Традиция и инновация в современной культуре

Дана сравнительная характеристика традиционного и инновационного обучения. Инновационные процессы являются закономерностью в развитии современного образования. Именно инновационная деятельностьне только создает основу для создания конкурентоспособности учреждения на рынке образовательных услуг, но и определяет направления профессионального роста педагога, его творческого поиска, способствует личностному росту обучающихся.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ

Матузова Светлана Владимировна

Преподаватель ГОБУ СПО ВО «ХЛК им. Г.Ф.Морозова», с. Слобода

Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике. Основные принципы образовательной политики России определены в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года и получили своё закрепление в Законе Российской Федерации "Об образовании».

Изменения в характере обучения в последнее время происходят в системе глобальных образовательных тенденции. К ним относятся: массовый характер образования и его непрерывность, значимость для общества, ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности, адаптация процесса образования к потребностям личности, ориентация обучения на личность учащегося, обеспечение возможностей его самораскрытия. Важнейшая черта современного обучения - его направленность на то, чтобы готовить учащихся не только приспосабливаться, но и принимать активную позицию в обществе.

Учебный процесс охватывает следующие типы обучения: "поддерживающее обучение" и "инновационное обучение". "Поддерживающее обучение" - процесс и результат такой образовательной деятельности, которая направлена на поддержание, воспроизводство существующей культуры, социального опыта. Такой тип обучения относится к традиционному. "Инновационное обучение" - процесс и результат такой образовательной деятельности, которая стимулирует вносить инновационные изменения в существующую культуру, социальную среду. Такой тип обучения помимо поддержания существующих традиций связан с творческим поиском на основе имеющегося опыта и тем самым с его обогащением.

Понятие "инновация" означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиции в ходе обучения.

Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении .

Инновационные процессы являются закономерностью в развитии современного образования. Главной целью инновационных технологий образования является качественное изменение личности учащегося по сравнению с традиционной системой, подготовка человека к жизни в постоянно меняющемся мире. Сущность такого обучения состоит в ориентации учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию.

Данные педагогических исследований показывают, что общие представления о традиционном учебном процессе в разных странах мира имеют сходные черты. Традиционным является урок - одновременное занятие с целым классом, в ходе которого учитель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясь на изложение нового материала, его закрепление учениками, оценивает результаты. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер. Работа учителя ориентирована прежде всего на сообщение знаний и способов действий, которые передаются учащимся в готовом виде. Учитель является единственным действующим лицом учебного процесса.

На протяжении ряда последних лет в разных странах мира нетрадиционным для педагогов является построение обучения в контексте непрерывного образования, создание для обучаемого возможностей занимать не просто активную, но и инициативную позицию в учебном процессе, не просто усваивать предлагаемый материал, но и активно познавать мир, самому искать ответы. В этом направлении ведутся поиски, направленные на превращение традиционного обучения в живое, заинтересованное решение проблем.

Традиционная педагогическая система, эффективность которой согласно статистическим исследованиям составляет не более 60%, не может быть реорганизована единовременно по всем параметрам. Требование постепенности - одно из категоричных условий успешности нововведений в образовательной сфере .

Инновационные подходы к обучению делятся на два основных типа, которые соответствуют репродуктивной и проблемной ориентации образовательного процесса. Репродуктивное обучение направлено прежде всего на сообщение учащимся знаний и формирование способов действий по образцу, которое гарантирует эффективные результаты в рамках традиционной ориентации. Проблемное обучение направлено на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности на основе рефлексии. Соответствующий поисковый подход к обучению формирует опыт самостоятельного поиска обучаемыми новых знаний и применения их в новых условиях, опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентации. Основными вариантами модели поискового подхода являются модель обучения на основе систематического исследования, игрового моделирования, дискуссии, совместной выработки позиций, принятия решений. Поисковый подход ставит педагога в позицию партнера по учебному исследованию, предполагает личностную включенность всех участников обучения, высокую личностно-профессиональную готовность педагога к гибкому, тактичному взаимодействию с учащимся. Обучаемый же играет активную роль участника исследования, игры, дискуссии в учебном процессе.

Развитие умения мотивировать действия, самостоятельно ориентироваться в получаемой информации, формирование творческого нешаблонного мышления, развитие учащихся за счет максимального раскрытия их природных способностей, используя новейшие достижения науки и практики, - основные цели инновационной деятельности . Именно инновационная деятельность не только создает основу для создания конкурентоспособности того или иного учреждения на рынке образовательных услуг, но и определяет направления профессионального роста педагога, его творческого поиска, реально способствует личностному росту обучающихся.

При всем многообразии технологий обучения: дидактических, компьютерных, проблемных, модульных и других - реализация ведущих педагогических функций остается за учителем. С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий учитель и воспитатель все более осваивают функции консультанта, советчика, воспитателя. Это требует от них специальной психолого-педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания .

Наряду с технологизацией образовательной деятельности столь же неизбежен процесс ее гуманизации, что сейчас находит все более широкое распространение в рамках личностно-ориентированного подхода, коммуникативно-диалоговой, проектной, учебно-игровой деятельности. Без применения информационно-коммуникативных технологий образовательное учреждение не может претендовать на инновационный статус в образовании. Инновационные технологии обучения следует рассматривать как инструмент, с помощью которого новая образовательная парадигма может быть претворена в жизнь.

Практика показывает, что для реального профессионального роста недостаточно простого знакомства с теми или иными образцами педагогического опыта, ощущения секретов и тонкостей педагогического мастерства. Практическое освоение данных технологий должно давать результат. На занятиях педагог должен заниматься формированием гражданских качеств, социально-ответственного поведения, конструктивного участия в обмене мнениями, ориентировать на внимательное, непредвзятое отношение к событиям, фактам, а это значит, такими качествами он должен обладать сам. Ведь нельзя развивать и формировать у учеников то, что внутренне чуждо или безразлично самому учителю. Возникает проблема профессиональной и личностной готовности учителя к использованию нововведений в учебном процессе. Тонкости освоения современных активных форм и методов обучения определяются не только самими способами работы, но и связанными с ними ожиданиями по отношению к учителю.

Какими же качествами должен обладать педагог в современном образовании? Во-первых, испытывать искренний интерес к ученику. Невозможно имитировать терпеливое выслушивание, заинтересованное внимание, стремление узнать его точку зрения, интерес к его суждениям, впечатлениям. Во-вторых, обладать гибкостью в ведении обсуждения, обмене мнениями, сжатому, лаконичному подведению итогов, выражать свои мысли, не подавляя мнение окружающих. В- третьих, быть терпимым. Спокойно воспринимать ошибки в фактах, логике рассуждений. Уметь побуждать учащихся к уточнению мысли без стремления одернуть, оборвать инициативу.

Положительное отношение к личности ребенка, восприятие его мыслей, интересов, чувств, доброжелательность, принятие личности ребенка должно быть приоритетным в образовательном процессе.

Современный этап развития образования характеризуется возрастающей творческой активностью педагога. Мы являемся свидетелями своеобразного «взрыва» педагогических идей, находок, решений сложнейших задач воспитания личности. Тот факт, что в центре внимания учителя оказался ученик, его внутренний мир, требует от каждого преподавателя высокого уровня педагогического мастерства, ведь «недостаток ребенка – это его достоинство, не раскрытое учителем». Любая педагогическая технология должна быть переосмыслена учителем и окрашена творческим и эмоциональным отношением к своему делу и искренней любовью к детям .

Жизнь не стоит на месте, развиваясь, любое общество всегда находится в состоянии инновационного движения и реформирования. Общество начинается с народного образования: создаваемые в нём интеллектуальные и духовные ресурсы обеспечивают соответствующее развитие промышленного и сельскохозяйственного производства, технического прогресса, возрождение нравственности, национальной культуры и национального интеллекта, поэтому реформы, происходящие в обществе, всегда связаны с реформами и инновациями в образовании.

Соответственно развитие инновационных процессов - есть способ обеспечения модернизации образования, повышения его качества, эффективности и доступности.

Список литературы:

1. Дебердеева, Т. Х. Новые ценности образования в условиях информационного общества/ Т. Х. Дебердеева// Инновации в образовании. - 2005. - № 3. – с. 79.

2. Клименко Т.К. Инновационное образование как фактор становления будущего учителя. Автореф. Дис. Хабаровск, 2000. – 289с.

3. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576с. http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/slast/25.php (дата обращения: 22.10.2012)

4. Инновации в образовании. Выступления участников VII-й Всероссийской дистанционной августовской научно-практической конференции // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 10 сентября. http://eidos.ru/journal/2005/0910-26.htm.

В статье предпринята попытка раскрытия механизмов соприкосновения и взаимовлияния различных составляющих современного культурного поля, как патриархально-традиционных, так и возникших в эпоху модерна и постмодерна. Автор идет от анализа сущности таких понятий, как традиция (традиционная культура, этнокультура) и инновация к контексту взаимопересечений явлений, глубоко укоренившихся и новаторских по своей природе, исследуя различные точки зрения на указанный предмет.

Среди возможных концепций и трактовок данной проблемы, автор останавливается на возможности выбора соответствия традиции корням или новым технологиям, информационной культуре, отмечая, что современный этап развития культуры отмечен стремлением к симбиозу и синтезу всего, что было до нее, и принципиально новых возможностей техники.

The article is an attempt to uncover the mechanism of connections and influence of different parts of the culture both patriarchal, traditional and the ones appeared in the epoch of "modern " and "postmodern ". Author, observing different opinions and theories, goes from the analysis of basic ideas as traditional culture, ethnic culture and innovation to the conception of interaction phenomenons which are rooted deeply and the same time are novelties by there nature.

Amidst many conceptions and interpretations of this subject author selected the one that considers the choice of conformity either to the traditions and roots or to the modern technology and information culture. Author notes that latest stage of culture development is characterized by aspiration to the synthesis of traditional staff and absolutely newest technical possibilities.

На вопрос «что такое традиция?» пытались ответить многие известные авторы, среди которых были философы В. Виндельбанд и Э. Гуссерль,

Огородова Алена Владимировна - доцент кафедры эстрадного оркестра и ансамбля Белгородского государственного института культуры и искусств (Белгород).

историки Л. Февр и М. Блок, антропологи Р. Редфилд и Б. Малиновский, социологи Ф. Теннис, М. Вебер и Э. Дюркгейм. И, тем не менее, теория традиции так и не была создана. То, чем мы сегодня располагаем, это лишь некие подходы к теории, намеченные порой лишь в самых общих чертах. Создавались они чаще всего отдельно друг от друга и касались разных фактов, что привело к существенной разнице в точках зрения и наполне нию термина «традиция» самыми разнообразными смыслами.

Тем не менее, этот термин сегодня очень широко используется. Яв ные признаки эмоционального одобрения или неодобрения «традиции» легко прослеживаются в самых разных научных дискуссиях XX в., когда оппоненты ратуют либо за «современность», либо за традицию, не затрудняя себя объяснениями, что, собственно, скрывается под этими условными названиями. Они прямо апеллируют к эмоциям, которые известные слова обычно вызывают в нашей культуре. Одни ставят себе задачу освободить людей от «ярма прошлого», другие - объяснить людям, что связь с прошлым – единственный источник жизни. И те и другие видят в традиции не столько факт, сколько ценность.

Так, например, если термин «традиция» понимать в его буквальном значении, то – как утверждает «Энциклопедия социальных наук» – «традиционными будут все элементы общественной жизни, за исключением тех относительно немногих новшеств, которые каждое столетие создает само для себя, и тех прямых заимствований из других обществ, которые можно наблюдать тогда, когда имеет место процесс диффузии». Но при таком понимании понятие «традиция» становится почти синонимом термина «культура» .

«Философский словарь» понятие «традиция» определяет следующим образом: «Традиция (лат. Traditio - передача, предание) - исторически сложившиеся и передаваемые от поколения к поколению обычаи, обряды, общественные установления, идеи и ценности, нормы поведения и т.п.; элементы социально-культурного наследия, сохраняющиеся в обществе или в отдельных социальных группах в течении длительного времени» . Иными словами, понятие «традиция» в данном источнике отождествляется с духовной культурой. Также к этому словарь добавляет оценочную, эмоционально-вкусовую сторону, различая традиции прогрессивные и реакционные.

Словарь по культурологии дает более широкое определение: «Традиция – социальное и культурное наследие, передающееся от поколения к поколению и воспроизводящееся в определенных обществах и социальных группах в течение длительного времени. Традиции включают в себя: объекты социокультурного наследия (материальные и духовные ценнос-

ти); процессы социокультурного наследования; способы этого наследования. В качестве традиции выступают определенные культурные образцы, институты, нормы, ценности, идеи, обычаи, обряды, стили и т.д.» . Другими словами, в соответствии с этим определением, традиция - это и духовная, и материальная культура, а также процессы и способы наследования культуры.

Становится очевидным, что слово «традиция» чаще всего употребляется в качестве обозначения одного из сотен современных определений понятия «культура». Следовательно, «традиционная культура» - это некая устойчивая часть культуры, остающаяся за вычетом ее «переменной» части – той, которая меняется от поколения к поколению.

Существует мнение, что ближе всего к термину «традиционная культура» стоит понятие «народная культура», ибо именно народ является основным создателем и хранителем традиций.

Понятие «народный» имеет также множество трактовок - «к народу относящийся» , «тесно связанный с народом, соответствующий духу народа, его культуре, мировоззрению» . Однако В. Жидков и К. Соколов отмечают неясность ключевого понятия «народ»: оно определяется как «население страны, государства» или же «связанная одинаковым происхождением и языком культурно-историческая общность людей» .

Вместе с тем культурологический словарь дает два важных уточнения, относящихся к определению понятия «народная культура». Во-первых, это «ее общая особенность – внепрофессиональный статус». Во-вторых, указание на то, что она есть картина мира. Оказывается, что ее «инвариантное содержание» составляют «представления о природе, космосе, месте человека в мире, религиозно-мифологические понятия об отношениях человека со сверхъестественными высшими силами, представления об идеалах мудрости, силе героизма, красоты, добра, о формах "правильного" и "неправильного" социального поведения и устроения жизни, о служении людям, родине и др.» .

Народная (традиционная) культура может характеризоваться этническими особенностями, т.е. в недрах какого этноса она формируется, приобретает свои этнические особенности и характеристики. В таком случае к понятию «народная культура» прибавляется прилагательное «этническая» и читается как одно понятие «народная этническая культура» .

Н. Горелик подчеркивает жизнеспособность этнических культур, которые в современных условиях сохраняют «...свой язык, традиционные черты жизни в городах, либо уклад жизни в них. В модифицирован-

ном виде этнос сохраняет также обычаи, мифы, религиозную веру, моральные и художественные ценности (народное творчество)» . К примеру, глубоко традиционные восточные культуры успешно «вписались» в процесс модернизации: они «...модернизируясь, игнорируют корневые парадигмы этого процесса, пряча архетипы в глубины психики» . М. Кузмин, с «некоторым вызовом противопоставляет про-грессизму свой принципиальный консерватизм, опору на церковь, исторически определенную, определяющие обряды и даже быт, на частную жизнь»: «делать свое дело, жить домом и семьей, украшая и освещая каждый шаг обычаем, – вот что нужно единственно и исключительно» . Религиозно-философскую основу любой традиционной культуры также отмечает А. Хвыля-Олинтер .

Существующее наряду с этим мнение, что традиция - это обязательно нечто консервативное, косное, подлежащее преодолению; что данная категория скорее относится к обыденному, бытовому. К. Чистов справедливо замечает по этому поводу, что «...в каждом состоянии культуры и в каждой традиции есть разновременные по своему происхождению элементы и далеко не всегда самые старые из них обладают наименьшей актуальностью» . Эту же мысль развивает и дает ей практическое подтверждение руководитель белорусского ансамбля «Стары Ольсы», исполняющего средневековую музыку, Д. Сосновский: «Традиция - не костное образование. Традиция со временем совершенствуется; т.е. любая живая традиция не разрушается, она поглощает влияния других культур и переваривает в себе» .

Важно так же проанализировать степень взаимодействия традиционных и инновационных элементов в различных философско-культуро-логических аспектах.

Термин «инновация» (лат. Innovatio) - это: 1) нововведение, новшество; 2) комплекс мероприятий, направленных на внедрение в экономику новой техники, технологий, изобретений и т.п.; модернизация; 3) лингвистически новое явление в языке (например лексическая идиома) .

На данном этапе термин «инновация» приобрел общесоциальное значение. Это обусловлено той ролью, которую инновации стали играть в сегодняшнем мире, трансформировавшись в социокультурный феномен. Исходя из этого вряд ли можно остановиться на дефиниции, данной в исследовании С. Крючковой, описывающий инновационный процесс как движение от фундаментальных научных идей к прикладному использованию и потреблению .

На данном этапе развития этого социокультурного феномена выявлены, по крайней мере, два пути порождения инноваций. Один из них

связан с так называемым «внутренним функциональным конфликтом», т.е. несовпадением ценностных установок и интересов различных социальных групп, в результате чего в обществе постоянно имеют место определенные социальные противоречия. В результате компромисса происходит выработка новых способов взаимодействия между людьми и социального устроения в целом, что приводит зачастую к довольно радикальному переустройству всей социальной организации общества, не разрушая его при этом как культурную целостность.

Другой путь порождения инноваций принято определять как творчество. Среди различных мотиваций к творчеству выделяются: социальный заказ, интуитивное прозрение профессионала; личностная неудовлетворенность ходом событий, положением вещей в социуме; человеческие амбиции и притязания, а также определенные комплексы физической ограниченности или индивидуальной неполноценности, психические отклонения, инициирующие нетривиальный взгляд на проблемы и т.п. В связи с определенной научной неясностью природы возникновения, например, интуитивного прозрения, отметим, что современные си-нергетические подходы позволяют взглянуть на этот процесс с новой точки зрения. Поскольку креативное мышление личности - это процесс самоорганизации внутренних (нейро- и психофизиологических) и внешних (социокультурных) факторов, то синергетические основы нейронных сетей дают возможность понимания глубинных механизмов появления новых идей, трудно поддающихся изучению традиционными методами. С другой стороны, на этот процесс важнейшее влияние оказывает межличностная коммуникация, а также информация от окружающей социокультурной среды. Таким образом, синергетический подход позволяет избежать односторонней трактовки порождения инноваций как исключительно результата определенного социального заказа .

Проанализированные научные подходы позволяют рассмотреть специфику соотношений традиционного и инновационного, традиции и модерна. Технология этого процесса включает в себя несколько этапов. На первом этапе происходит разрушение прежних институтов культуры, возникновение и накопление противоречий и напряжений между старыми, потерявшими актуальность формами и новыми жизненными интересами и потребностями. В результате состояние хаоса, всегда присутствующее с точки зрения синергетики в социокультурной системе наряду с процессами упорядочивания, значительно усиливается, расширяется и углубляется, захватывая почти все ее области. В этом случае разрушительное начало хаоса как состояние естественной стихийности может возобладать и через бифуркацию, потрясения привести либо к развалу

культурной системы как апофеозу деструктивной стороны хаоса, либо к социокультурной аномии - «ценностно-нормативному вакууму» , «рассогласованности ценностного мира» по Р. Мертону, устранившей «функцию стабилизации общества» по Т. Парсонсу.

Таким образом, аномия представляется многим мыслителям одним из самых опасных результатов развития деструктивных процессов в социокультурной системе и является одной из закономерностей начального этапа переходного типа культуры. Эта закономерность находит свое проявление в «ситуации разрыва» (по Б. Ерасову), нарушении преемственности, которые в той или иной степени присущи начальному этапу всякого переходного типа культуры. В таких условиях значительно повышается темп порождений инноваций. Однако они пока не наполнены смыслом, их когнитивное содержание отсутствует. Это приводит к тотальной подмене ценностных ориентиров, которая заменяется культурной всеядностью. Именно тогда и возрастает опасность утраты опоры на традицию, потери самобытности национальной культуры. Очевидно, в силу самоохранительных тенденций, а также желания восстановить целостную картину мира на личностном и социально-групповом уровне возобновляется и актуализируется интерес к мифологии и мифотворчеству .

Ренессанс культурного мифотворчества особенно заметен на начальном этапе переходного типа культуры, ибо, как считают исследователи, миф оказывается связующим звеном между стародавними и новыми временами не только потому, что «по нему тосковали поэтично настроенные натуры, но и потому, что в самой структуре мифа отразилось сходство культурных ситуаций разных эпох» . Таким образом, мифологизация сознания в рамках переходного типа культуры – это последовательная ступень развития культурной динамики.

Следующая закономерность связана с семиотической сферой культуры. В функционировании культуры как знаковой системы всегда происходят смыслогенетические процессы, создающие некие диссистемные элементы, в значительной мере способствующие порождению инновационных полей. При этом изначально культура просто не замечает дис-системных новообразований, так как пока не располагает семантическим инструментарием для их осмысления и описания. В дальнейшем элементы диссистемной сферы постепенно начинают осмысляться в несобственных, замещенных формах как нечто синкретически слитное с уже известными в культуре системными блоками. И только после того, как диссистемные элементы естественным образом организуются в собственную систему, альтернативную первоначальной, - находятся более или

менее адекватные и достаточно специализированные формы описания и осмысления этих элементов. С этого момента начинается взаимодействие между системой и контрсистемой.

Таким образом, в условиях хаоса и «культурной всеядности» традиция обладает безусловным приоритетом, сохраняя культуру как саморазвивающуюся систему от распада. Инновации, несмотря на их обилие и многообразие, играют подчиненную роль . Можно сказать, что в целом господствует традиционализация, что понимается как «кон-ституционализация традиций и других элементов культуры и социальной структуры, которые обеспечивают приоритет предписанных норм и правил поведения субъектов (традиционных действий) по сравнению с возможностями инновационных их действий» .

Однако традиционализация – не единственно возможная и оптимальная стратегия социального бытия. В культурной динамике в результате развития рефлексии, способности ассимилировать, но не отторгать инновации, наблюдаются изменения, приводящие к сглаживанию возникших противоречий между традицией и инновацией, началу их диалога. Вследствие этого возникает новое соотношение между традициями и инновациями, что и составляет сущностную особенность следующего, второго этапа динамических изменений в переходном типе культуры . Важной закономерностью нового этапа является осознание на массовом уровне расхождения желаемого (инноваций) и действительности (традиций), запускающее универсальный механизм самоорганизации .

Внутренним импульсом, инициирующие процессы саморазвития, самоорганизации культуры, по мнению Н. Горелик, является утилитаризм, понимаемый как ценностно-смысловая парадигма деятельности человека. Утилитаризм может быть квалифицирован как один из энтропийных механизмов динамики переходного типа культуры. Если ядро традиционализма опирается на авторитет традиции, то утилитаризм, основанный на принципе пользы, демонстрирует свою «ценностную всеядность», т.е. не только формирует некоторые свои специфические ценности, но и использует иные - ценности традиционализма, либерализма. «Актуализация утилитаризма на фоне традиционализма», - отмечает Е. Яркова, - «означает, по сути, рождение нового образа должного, который, не исключая старого, традиционного, существует на правах второго голоса, подголоска в полифонической партитуре культуры. В философских категориях это можно концептуализировать как феномен раздвоения вектора культуры: одна его часть по-прежнему устремлена к традиционным, абсолютным, трансцендентным смыслам, а

другая поворачивается к смыслам утилитарным, относительным, имманентным» .

Дальнейшая динамика соотношения традиций и инноваций составляет суть следующего, третьего этапа развития переходного типа культуры. Он характеризуется, прежде всего, возникновением конфликта между двумя образами должного, обусловленного подчиненным положением традиции. Именно здесь, в данной критической точке, решается судьба переходного типа культуры. Адекватное решение этого противоречия ведет к рождению нового явления, которое представляет собой зачаток будущего, нового типа культуры. Таким образом, можно сказать, что новый тип культуры ассимилирует утилитарные ценности, преодолевая их ограниченность, делает утилитаризм одним из элементов самоорганизации культуры .

Оригинальное толкование взаимоотношений традиционных и инновационных элементов предлагает А. Дугин: «Простой инерциальный консерватизм всегда идет в паре с модернизмом, причем модернизм непременно побеждает - он впереди, по крайней мере, в нынешнюю эпоху... Модернисты - они ближе к бездне, они знают, что дальше пути нет и надо взлетать. А консерватор всегда уверен, что еще есть твердая почва, и не хочет идти к бездне. Но модернист всегда тащит консерватора к бездне, а тот упирается... Поэтому дело творения искусства "новых империй" - это дело модернистических художников, которые на самом деле аутентично пережили драматический опыт бездны. Здесь очень важно, что в процесс современности вовлечены сейчас японцы, русские, арабы, т.е. этносы, органически принадлежащие к традиционному обществу. Нигилизм должен отмыть все консервативные предрассудки, чтобы обнаружился глобальный, тоталитарный фундаментализм. Мы построим "экстатические империи" - ведь только экстатичностью можно противостоять технократической и бюрократической "Империи". "Новые империи" возникнут только от резкого порыва вперед, но никак не от попыток отстоять что-то по инерции» . Однако об одновременно действующих двух началах в культуре - консервативном, обращенном к прошлому и поддерживающему с ним преемственную связь, и творческом, нацеленном на будущее созидающем новые ценности, – заявлял еще ранее H.A. Бердяев, подчеркивая, что в культуре «...не может действовать начало революционное, разрушительное. Революционное начало по существу враждебно культуре, антикультурно. Культура немыслима без иерархической преемственности, без качественного неравенства. Революционное же начало враждебно всякому иерархизму и направлено на разрушение качеств» .

Размышляя о современных культуре и искусстве именно в контексте взаимопересечений традиционных и инновационных элементов, рассмотрел те же парадоксальные явления И. Земцовский. Одно из них заключается в том, что «...искусство вольно и невольно стремится быть «сегодняшним» (хронологически, по своей тематике и тенденциям), и в то же время, как всякое творчество, оно не может не устремляться в будущее» . Традиция же – «...это тоже функционирование, выражение качественной определенности времени, вне которой она и не может существовать и погибает» . Традиции способны изменяться до неузнаваемости, до перехода в свою противоположность, но избежать вообще их присутствия невозможно; приведем по этому поводу в пример слова К. Маркса: «Традиции всех мертвых поколений тяготеют, как кошмар, над умами живых» .

Другая закономерность современной культуры, по мнению И. Зем-цовского, состоит в непрерывном изменении восприятия и оценок прошлого, настоящего и будущего, в результате чего одни и те же явления могут выступать в разном свете, а разные явления - интегрироваться нашим восприятием или в корне (но тоже не навсегда) переоцениваться .

Специфика взаимоотношений традиции и модерна волнует и Д. Со-сновского: «Каждая культура всегда оглядывалась назад, и в каждой культуре были люди, которые считали, что это - упадок. Я уверен, что современная культура - полноценная нормальная культура со своими особенностями. Поэтому она и является другим периодом, отдельным периодом в развитии культуры. Причем современная культура впервые в истории пытается синтезировать все предыдущие периоды, вместе взятые; потому она – странный симбиоз всего, что было до нее и в то же время -что-то созданное абсолютно с нуля, основанное на принципиально новых возможностях техники, на абсолютно новых технологиях. Мне нравится жить в это время, когда есть и старое, и абсолютно новое. Причем это сочетается в одних и тех же людях, в одних и тех же событиях, явлениях культуры и искусства. Наша современная культура дает в искусстве возможность выбирать: в большей степени соответствовать традиции и корням и в меньшей степени соответствовать этой новой технологической, информационной культуре. Или наоборот, быть более современным и менее привязанным к старине. Абсолютно естественное желание любого нового поколения и любого нового периода - создавать свое» .

Таким образом, мы констатируем, что взаимодействие традиционных и инновационных элементов в различных сферах жизнедеятельности человечества (социокультурных, этнических, геополитических) на сегодняшнем этапе является одной из самых актуальных проблем культуры.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989.

2. Булыко А.Н. Современный словарь иностранных слов. М., 2005.

3. Гуревич П. Музыка и борьба идей в современном мире. М., 1984.

4. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: 2-е изд. СПб. ; М., 1881. Т. 2.

5. Дуги» А. Поп-культура и знаки времени. СПб., 2005.

6. Жидков B.C., Соколов К.Б. Искусство и картина мира. СПб., 2003.

7. Земцовский И.И. Народная музыка и современность (К проблеме определения фольклора) // Современность и фольклор: Статьи и материалы / Сост. В.Е. Гусев, A.A. Горковенко / Отв. ред. В.Е. Гусев. М., 1977.

8. Крючкова СЕ. Инновации: философско-методологический анализ: Автореф. дисс... д.филос.н. М., 2001.

9. Кудрявцев П. Стара Ольсы // Jazz-квадрат. 2005. № 5 (59).

10. Кузмин М.А. Стихи и проза / Сост., авт. вступ. статьи и примеч. Е.В. Ермилова. М., 1989.

11. Культурология. XX век: Словарь. М, 1997.

12. Лапин Н.И. Проблема социокультурной трансформации // Вопросы философии. 2000. № 6.

13. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 8. М., 1967.

14. Моисеев H.H. Быть или не быть... человечеству? М., 1999.

15. ПидальР. Избранные произведения: Пер. с исп. М., 1961.

16. Покровский Н.Е. Одиночество и аномия (философские и теоретико-социологические аспекты): Автореф. дисс... д.социол.н. М., 1996.

17. Словарь русского языка: В 4 т. М., 1958.

18. Философский словарь. М., 1991.

19. Хвыля-Олинтер А. Взгляд на духовность, нравственность и прогресс // Миссионерское обозрение. 2003. № 4.

20. Чистов К.В. Народные традиции и фольклор: Очерки теории. Л., 1986.

21. Шевченко Н.И. В знании чистых истоков народной культуры – будущее России! // Социокультурная динамика региона: Сборник материалов научно-практической конференции. Выпуск III / Под общ. ред. проф. СИ. Курганского, А.Н. Бердника, Е.В. Шварева. Белгород, 2003.

22. Щукин В.Г. В мире чудесных упрощений (к феноменологии мифа) // Вопросы философии. 1999. №11.

23. Яркова E.H. Утилитаризм как стимул самоорганизации культуры и общества // Общественные науки и современность. 2002. № 2.

©ЛИЧНОСТЬ. КУЛЬТУРА. ОБЩЕСТВО. 2007. Вып. 4(39)

Понятие традиции и инновации могут быть соотнесены с разными пластами человеческой культуры, человеческой истории. Традиция возникла и развивалась в первобытной культуре, где определенный набор символов и знаний передавался из поколения в поколение и осваивался всеми членами первобытного коллектива. В то время как для рождения цивилизаций как центров посреди первобытной периферии потребовалось нечто большее, а именно появление культурных инноваций. Цивилизация формируется на базе неолитической деревни, чей коллектив был сплочен традицией. Коллективная сплоченность носила характер консервации, удерживания на одном месте. Несмотря на это, неолитическая община обладала богатым культурным потенциалом, рост потребностей членов общины постепенно увеличивался, что приводило к возрастанию культурной вариативности, индивидуальности. Творческие силы начинают концентрироваться и локализоваться посреди первобытной периферии, что порождает процесс формирования цивилизаций как крупных культурных новообразований.

Для роста цивилизации было необходимо наличие постоянного инновационного процесса. Но для того, чтобы наладить постоянный процесс роста, требовалось наличие базы ядра, на которое мог бы опираться инновационный процесс. Именно традиция стала культурным ядром, на котором зиждется цивилизация. Потому что первые цивилизации возникают как результат творчества, выходящего за рамки традиций. Но сам процесс роста цивилизаций все же не мог происходить сам по себе. Несмотря на то, что цивилизация возникает стихийно и спонтанно, цивилизационные процессы есть результат человеческого мышления и человеческой деятельности. Цивилизацию можно определить как культурное единство, способ выживания представителей разных культур на одном ландшафте. Для дальнейшего культурного процесса, постоянного инновационного роста был необходим механизм, который преодолевал бы консервацию традиции, но при этом не разрушал бы сами основы традиционных представлений.

Таким механизмом в цивилизации стало патриархальное общество, где жестокий диктат старшего поколения способствовал рождению протеста в душах юного поколения, что, как правило, приводило к инновационным процессам в обществе. Юное поколение стремилось обособиться от старшего поколения, обрести новые ценности, локализовать новую семью, в которой следующее юное поколение пойдет по подобному пути отмежевания от старшего поколения.

Надо отметить, что патриархальная семья начинает формироваться еще в неолитической деревне, для которой был характерен оседлый, размеренный образ жизни. Главой патриархальной семьи становится самый старший мужчина в роду, который своею властью объединяет несколько поколений ближайших родственников. В принципе, неолитическая деревня могла стать местом проживания одной или нескольких патриархальных семей. Развитие земледелия, скотоводства, ремесел потребовало привлечения мужской физической силы, в то время как за женщиной закрепилась функция хранительницы домашнего очага.

В патриархальном обществе складываются религиозные системы, где во главе пантеона богов стоит верховный бог - творец, чья грозная власть простиралась над богами и людьми. В религиозных системах особняком стоят патриархи, праотцы - люди, которые продолжают миротворение на уровне человеческой истории. Патриархи были призваны передавать сакральные знания о творце, начала этики и необходимых знаний о жизни и обществе. В религиозных системах особое место занимает образ дома как микрокосмоса в макрокосмосе, и принцип человеческой деятельности как обустройства первобытного, первозданного хаоса, претворения его в упорядоченный космос.

Патриархат предполагает патрилинейные отношения, где счет родства ведется по отцовской линии и жена уходит жить в семью мужа. Имущество же передается либо по принципу майората, либо распределяется только между сыновьями. Позднее имущество могло распределяться неравномерно между сыновьями и дочерьми в пользу сыновей.

Производительность в цивилизации резко отличается даже от производительности в неолитической общине. Цивилизация, чьей неотъемлемой чертой явилась социальная пирамида, представляет собой сложное взаимопереплетение традиций и инноваций. Те члены общества, кто был непосредственным производителем инноваций, относились к низам, хранителям традиций. А социальные верхи, которые были потребителями новшеств, чаще всего, выступали как новаторы в политике, в искусстве. Реформаторская деятельность долгое время была уделом представителей правящего меньшинства, которые порой призывали вернуться к традиционным ценностям.

В цивилизации патриархальная форма семьи закрепилась, приобретя более выпуклые черты. Взаимоотношения между членами общества в цивилизации получают форму социальной пирамиды, на первый план выступает принадлежность к социальному слою или социальной группе. Складывание социальных и государственных институтов, появление фигуры правителя приводит к проекции патрисемейных отношений на членов общества. Образ государства, правителя осмысляется как фигура отца. Главным требованием к социальным и государственным институтам становится отеческое отношение, отеческая забота к членам общества. Отношения между социальными слоями и группами представляют собой взаимопереплетение традиций и инноваций.

Следует отметить, что патриархальная семья выполняет ряд функций:

1. Патриархальная семья становится основной социальной единицей в цивилизации, патриархальные отношения являются прообразом и основой религиозных, экономических, политических, социальных и культурных отношений в обществе.
2. Патрисемейные отношения способствуют сохранению и поддержанию традиций, а также постоянному инновационному процессу в цивилизации. При этом инновационный процесс в цивилизации связан с разрушением старых традиций и созиданием новых традиций.

По мере развития цивилизации патрисемейные отношения трансформируются, модифицируются. Следует добавить, что цивилизация представляет собой множество центров и периферий. Внутрицивилизационная периферия имеет в основе своей окаменевшую неолитическую деревню, в которой возникла патриархальная семья. Внутрицивилизационная периферия есть то культурное ядро, на котором зиждется индивидуальность каждой цивилизации. А инновационные процессы связаны с цивилизационными центрами, где концентрируются большие притоки населения из периферии. Центры - это города, органы власти и институты, которые способствуют инновационным процессам в обществе. Социальным процессам в обществе свойственно темпоральное переживание происходящего. Поэтому ритм общественной жизни в центре подвержен количественным и качественным изменениям. Цивилизационные процессы в центрах модифицируются, инновационизируются.

В самом начале существования цивилизации патрисемейные отношения концентрировались в городах. Но по мере развития цивилизации в результате постоянного роста инноваций городская среда ослабляла жесткие патрисемейные отношения, делала человека более свободным от семьи в социальном плане. Наоборот, в деревне и провинции патриархальная форма семьи процветала, окостеневала, превращалась во вполне стабильную ячейку сельской общины. В городах патриархальность из внутрисемейной связи трансформировалась в одну из форм социальных отношений. В культурном пространстве цивилизации патриархальность связана с проблемой «отцов» и «детей». В связи с темой центра и периферии можно резюмировать, что периферия является средоточием патриархального быта, хранительницей традиций, а центр в плане патрисемейных отношений выступает в роли грозного отца-творца и правителя, вносящего изменения в жизнь общества.

В современном обществе несмотря на отказ от традиционных ценностей патриархальные отношения в модифицированном виде сохраняются в семье и обществе и остаются основной формой цивилизационного образа жизни.

Вывод: традиция - это культурное ядро цивилизации, на котором покоится ее индивидуальность, но инновации необходимы для развития самой цивилизации. Культурные инновации задают необходимую динамику всех сфер деятельности человека внутри цивилизации.

Что такое инновации и традиции и как эти, на первый взгляд противоположные определения могут успешно взаимодействовать и дополнять друг друга в нашем современном и быстро развивающемся мире?
Изначально стоит определиться, что же всетаки такое традиция и очень сейчас модное слово инновация.

Традиция - это некая совокупность обрядов, привычек, устоев, навыков практической деятельности в той или иной сфере жизни людей, передаваемых из поколения в поколение, также выступающая неким регулятором общественных отношений. Традиции проявляются практически во всех сферах жизни людей - образование, наука, культура и т.п. Они начинали складываться еще на заре времен тысячи лет назад и некоторые из них можно встретить и сейчас.

Теперь можно попробовать познакомиться с таким определением как «Инновация» , которое в последние пару десятилетий набрало очень большую популярность по всему миру.

Инновация (или как еще можно назвать нововведение) - под этим определением можно понимать некое внедренное новшество, нововведение в различные сферы жизни общества, обеспечивающие быстрый рост процессов изготовления конечной продукции, востребованное в данный момент обществом или обновление и модернизация уже ныне существующих технологических и социальных процессов. Одновременно с этим она является итоговым результатом интеллектуальной деятельности человека, его мышления, фантазии, креативности, открытий и мысленной деятельности. Если рассматривать инновацию (как определение) на неком общем примере, то можно сказать, что это выведение на рынок новых товаров(услуг) с относительно новыми потребительскими свойствами.

Что же общего между этими двумя определениями? Где именно они тесно взаимодействуют и дополняют друг друга, в каких сферах и почему некоторые инновации не могут обойтись без традиций?

Сегодня сплошь и рядом употребляют инновации, но постоянно забывая простую вещь: идти в блестящее и инновационное будущее, пребывая в рамках «пустого» интеллектуального настоящего и прошлого, просто невозможно. Нельзя без традицй в целом сформировать какое либо инновационное мышление и понимание. Традиции - это залог, фундамент, та платформа, на которой и формируется инновационное будущее.

Как же возникает что то инновационное в рамках традиционной работы и может ли в этих условиях появиться что-либо принципиально новое?

Ответ на первую часть вопроса достаточно прост. Вся наша деятельность, связанная с ликвидацией незнания, достаточно традиционна. Непонимание и замешательство возникают в тот момент, когда речь заходит о чем то новом, еще незнакомом человеку - область неведения. Очевидно, что в эту самую область человек проникает не специально, порой делая открытия которых совершенно не ожидал получить.

В наши дни много говорят об инновациях, но забывают: стартовать в светлое инновационное будущее, находясь в рамках «голого» интеллектуального пространства, невозможно. Без широкомасштабных, качественных прорывов в области технологий, материаловедения, техники и сопутствующих знаний в этих сферах просто не может быть развитие любой современной цивилизации. Но все же для любого культурного, образованного, научного и бизнес - общества необходимо понимать, что традиции тесно взаимосвязаны с инновациями, и не просто понимать, но и развивать и то и другое одновременно. Нельзя без традиций формировать инновационное мышление. Традиции — это тот базис, та платформа, на которой только и возможно движение вперед.

В разрезе этой темы можно привести несколько очень интересных примеров - это Швейцарские производители наручных часов и конечно производитель топовых автомобилей Rolls-Royce .

На протяжении десятилетий Швейцария оставляет за собой первое место по производству лучших наручных часов в мире - начиная с относительно бюджетных часов - Luminox , кончая такими гигантами как Rolex и Patek Philippe.

Именно сочетания таких понятий как традиции и инновации позволяют этим компания занимать лидирующие позиции на этом рынке. Традиционная точность изготовления при ручной сборке, уникальный дизайн узнаваемый во всем мире, прочность, используемые материалы - вот те немногие факторы показывающие многовековых традиций швейцарского часового мастерства.

Одним из наиболее интересных показателей при производстве швейцарских часов - является непосредственно их ручная сборка. Самые маленькие детали собираются мастерами (порой это происходит годами) в один точный и отлаженный механизм, как это происходил веками, но при этом в наши дни используются самые передовые и современные технологии, максимально упрощают работу мастеров - способы обработки материалов, способы сборки, вспомогательные инструменты.
Сегодня швейцарская часовая промышленность находится на самом высоком уровне. Все это стало возможным сегодня благодаря накопленному, швейцарскими мастерами, веками опыту в часовом деле и непрерывному внедрению научно-технических инноваций.

Как уже было отмечено ранее автомобили Rolls-Royce - также являются тем удачным примером, когда понятия - инновации и традиции существуют как единое целое, взаимно дополняя друг друга.

Это самые передовые цеха на которых собираются моторы автомобилей, кузова, электроника, ходовые части. Все это отвечает последнему слову техники и соответствует всем нормам безопасности, динамики, предъявляемых современному автомобилю. Но при этоv, если хотя бы вспомнить салон самого автомобиля - это традиционно кожа и дорогие сорта дерева. Все замеры, выкройки, так же отдельные просьбы (предпочтения) отдельных клиентов в рамках салона выпоняются только вручную - так как машинный труд никогда не заменит того качества выкройки, пошива кресел который дает многолетний опыт ведущих мастеров компании Rolls-Royce.

По моему мнения для успешного существования любой современной компании, будь то она только встала на путь развития или является «огромным гигантом», производящим и продающим продукцию и услуги по всему миру - необходимо понимать что успешное комбинирование накопленного опыта, традиций и современных технологий позволяет успешно функционировать на любом рынке.

Из сказанного можно сделать вывод: воспитательных систем много и они разные. Разные, так как разные и авторы, их индивидуальный педагогический по­черк, и школы, в которых они работают, и педагогичес­кие коллективы, которые они возглавляют, и дети, кото­рых они воспитывают. Различны и особенности окру­жающей среды, которые приходится учитывать, создавая систему. Однако из сказанного не следует, что нет общего в их облике, что нет общих принципов построения систем, нет общих закономерностей их развития. Дума­ется, что приведенные очень краткие описания отража­ют не только своеобразие, но и то общее, что характер­но для каждой воспитательной системы.

Остановимся на некоторых общих чертах школьных воспитательных систем и общих проблемах, возникаю­щих в процессе их развития.

Сегодня вряд ли можно найти такую школу, руково­дители которой сказали бы, что в ней нет системы. Есть система, ибо есть общие для всей школы дела – воскресники, вахты, праздники, выставки, олимпиады. Есть планы их проведения. Налицо результаты прове­денного и среди педагогов, и среди ребят анализа. Кро­ме того, по специальным планам работают классные ру­ководители с классами, руководители кружков и клубов с объединениями ребят по интересам. Ну и трудовая деятельность ребят предусмотрена. Чем не система? Да, система. Но это система воспитательной работы – часть той системы, о которой идет речь в этой книжке.

В практике современной массовой школы чаще всего фигурируют две, системы: система дидактическая , ох­ватывающая учебную деятельность школьников и мето­дическую работу учителей, и система воспитательной работы , под которой обычно понимается система внеучебных воспитательных мероприятий. Эти системы су­ществуют и развиваются параллельно или в некоторой связи друг с другом. В последнем случае учебная и внеучебная деятельность, условно говоря, проникают друг в друга. В зоне такого взаимопроникновения и про­исходит обычно наиболее интенсивный процесс форми­рования личности школьника.

В настоящее время не только у нас, но и за рубежом многие педагоги пришли к выводу, что сфера воспита­ния - особая сфера и она никак не может рассматри­ваться в качестве дополнения к обучению и образова­нию. Мало того, задачи обучения и образования не мо­гут быть эффективно решены без выхода педагогов в сферу воспитания. Другими словами, есть все основания рассматривать дидактическую систему школы как под­систему более широкой системы, а именно - воспита­тельной системы школы, которая отнюдь не сводится к системе воспитательной работы в ней.

Воспитательная система школы включает: комплекс воспитательных целей; общность людей, их реализую­щих; их деятельность, направленную на реализацию целей; сеть отношений, складывающихся между участни­ками этой деятельности, а также ту часть окружающей среды, которая освоена школой для реализации приня­тых целей. Это несколько громоздкое определение тре­бует пояснений.

Воспитательная система любой школы включает в себя прежде всего блок целей, осмысленных и приня­тых педагогическим коллективом. Если их нет, то нет и системы. Нередко, к сожалению, бывает так, что авто­ры вновь создаваемых систем говорят о том, что они со­бираются делать и как делать, но не говорят, а во имя чего они хотят создать свою систему.

Кого вы хотите вырастить из ваших питомцев, такой и должна быть воспитательная система вашей школы. Все остальные ее подсистемы должны работать на эту цель. Вы хотите, чтобы дети были добрыми и отзывчивыми, - будьте гуманны сами, побуждайте их к добро­творчеству, добивайтесь того, чтобы отношения ребят между собой, с учителями, всеми людьми были теплыми, уважительными.

Цели задают систему, определяют ее характер. Но цели и задаются, и реализуются людьми. Вместе с ее авторами «творят» систему педагоги, сами дети, те взрослые, которые включены в жизнь школы. Но толь­ко тогда все эти люди становятся истинными творцами системы, когда они спаяны в единый воспитательный коллектив школы . Он - ядро ее воспитательной систе­мы.

Эффективность системы, действенность ее относи­тельно поставленных целей в конечном счете зависит от того, какие отношения складываются между членами школьного коллектива - большими и маленькими, пе­дагогами и школьниками. Но известно, что отношения не рождаются стихийно и ими нельзя управлять напрямую. Они развиваются в совместной деятельности. Сис­темообразующей эта деятельность станет в том случае, если она окажется увлекательной для всех, если каж­дый найдет в ней сферу приложения своих знаний, уме­ний, навыков, творческих замыслов. Системообразую­щей в школе становится не обязательно вся та деятель­ность, в которой участвуют дети. Системообразующая деятельность может преимущественно охватывать сферу познания (как в школе у Г. П. Поспеловой), сферу тру­да, (как у Б. О. Полянского и А. А. Захаренко), сферу клуба (как у В. А. Караховского), но тенденция любой из воспитательных систем - охватить все эти основные сферы жизнедеятельности детей (а может быть, и еще какую-то - как спорт в школе Б. О. Полянского).

Предполагается, что деятельность, заложенная в ос­нову создания, функционирования и развития воспита­тельной системы школы, является деятельностью кол­лективно организованной и порождает коллективистские отношения - отношения взаимной ответственности, взаимопомощи, взаимной заинтересованности в дости­жении успехов, то есть отношения, адекватные постав­ленным воспитательным целям. Такие отношения не соз­дашь ни приказом по школе, ни моральными сентенциями. Успех - в организации этой деятельности, такой организации, которая, возбуждая интерес к самой дея­тельности, порождала бы интерес и к партнерам - сна­чала как ее участникам, а затем просто как к людям, личностям. Как показывает опыт, в формировании та­ких отношений с успехом может быть использована коммунарская методика, или методика организации коллективных творческих дел.

Воспитательная система школы - система откры­ тая, так как школа находится в среде, и последняя во многом определяет характер всех остальных компонен­тов системы. Стремясь к целостности, к гармонии, вос­питательная система школы по-разному реагирует на внешние раздражители, на вторжения извне. Одни - те, что не соответствуют ее природе, она игнорирует или отчуждает, другие - преобразует согласно своей сути и включает их в себя. Порой отношения могут при­нимать конфликтный характер (например, когда нрав­ственные ценности воспитательной системы расходятся с ценностями молодежного окружения). Но это явление временное, если система развивается правильно. «Силь­ные» воспитательные системы способны во многом под­чинять своему влиянию окружающую среду и даже пре­образовывать ее по своему образу и подобию. Это было у А. С. Макаренко. Это бывает и сейчас, когда школа становится реальны (а не номинальным) центром вос­питания в микрорайоне, селе, поселке.

Воспитательная система школы - явление динамич­ное: она рождается, совершенствуется, обновляется, стареет, умирает. Процесс ее развития - управляемый процесс. Управление воспитательной системой осуществ­ляется через конкретизацию целей воспитания, расши­рение ведущих видов деятельности, введение новаций в воспитательный процесс, деятельность социолого-психологической службы, обеспечивающей корректировку и совершенствование отношений, расширение взаимодействия со средой.

Опыт многих школ показывает, что любая воспита­тельная система в своем развитии проходит основные этапы, для каждого из которых характерны специфиче­ские задачи, виды деятельности, организационные фор­мы, системообразующие связи.

Первый этап - становление системы. Это сложный и длительный процесс. Он начинается с выявления целей, с выработки главных ориентиров в организации воспитательного процесса, с проектировки коллектив­ных ценностей. В педагогической среде на этом этапе обычно усиливаются разногласия, резко обозначаются лидеры, актив, группы, между которыми возникают си­туации напряжения, конфликты. Идет болезненная переоценка прошлого, пересмотр педагогических позиций.

Коллектив школы на этом этапе выступает как глав­ная цель системы. Атмосфера исканий, острых дискус­сий охватывает и ученическую среду. В ней довольно быстро выделяются те, кто тяготеет к коллективной дея­тельности, обладает организаторскими способностями; они начинают стягиваться в ядро будущего коллектива. Это не всегда вызывает у остальных положительную реакцию. Поэтому может наступить период разобщен­ности, однако это, как правило, временная дисгармония. В это время коллективность выражается скорее на уров­не классов, контактных объединений в ощущении при­надлежности к группе сверстников. Чувство принадлеж­ности к коллективу школы на первых порах свойствен­но преимущественно активу.

На этом этапе взаимодействие с окружающей средой у системы чаще всего носит стихийный характер, оно чисто реактивно. Осознанного, целенаправленного ос­воения окружающей среды еще нет.

В целом система характеризуется недостаточной прочностью внутренних связей. В управлении ею поэтому преобладают организационные аспекты. Система пока еще не набрала силу, ее компоненты работают по­рознь, автономно, еще не достигнуто единство педаго­гических действий.

Период первоначального формирования не должен затягиваться. Темпы системообразования на этом этапе должны быть достаточно высокими, чтобы быстрее оп­равдать ожидания участников в совершенствовании ка­чества школьной жизни.

Второй этап связан с отработкой структуры системы и содержания деятельности коллектива. Утверждаются системообразующие виды деятельности, приоритетные направления функционирования системы, идет отработ­ка наиболее эффективных форм и методов.

Этот этап характеризуется бурным развитием школьного ученического коллектива, самоуправления в нем, развитием мсжвозрастного общения. В это время возможно некоторое ослабление деятельности классных коллективов, ибо рамки становятся тесными для ребят. Возникают различные временные, одновозрастные и межвозрастные объединения. Крепнет самоуправление, развиваются инициатива исамостоятельность, соз­даются предпосылки для коллективного творчества, рождаются коллективные традиции. Расширяются воз­можности самоутверждения личности в коллективе, вы­бора адекватных притязаниям каждого ролей. Коллек­тивность на этой стадии выражается в желании детей больше времени проводить вместе.

Поскольку в это время усиливается внимание к до­минирующим видам деятельности, может ослабиться интерес к повседневным, будничным делам. Могут воз­никать и перегрузка детей и взрослых общественной ра­ботой. В силу этого здесь особенно важны регуляционные процессы.

Педагоги к этому времени, как правило успевают оценить достоинства упорядоченной воспитательной дея­тельности в школе. Они начинают осознавать роль взаи­мной зависимости и взаимной ответственности в дости­жении общих успехов. Однако педагогический коллек­тив и коллектив школьников на этом этапе, как прави­ло, еще не представляют единого коллектива. Общность учителей обычно более статична и консервативна, дет­ский коллектив более динамичен и революционен. Главная трудность педагогического управления воспитатель­ной системой на этом этапе -согласовать темпы разви­тия этих двух коллективов таким образом, чтобы педагоги не только не стали тормозом в развитии коллекти­ва учащихся, но и обеспечивали педагогическую инициа­тиву в организации его жизни.

Взаимоотношения системы с внешней средой в этот период складываются сложна, особенно с молодежным окружением. Резкое возрастание интереса детей к внутришкольным делам приводит к ослаблению, а порой и разрушению уличных, дворовых компаний; между ними и школой начинается борьба за влияние на личность ученика. В связи с необходимостью упорядочить отно­шения со средой возникает потребность в социологической службе.

На третьем этапе система окончательно оформляется: связи крепнут, жизнь школы упорядочивается, работа идет «в заданном режиме». Усиливаются интегра­ционные процессы, они охватывают учебное познание, внеучебную деятельность по интересам, труд. Рамки урока становятся тесными: начинаются поиски более емких и гибких форм коллективного познания.

Школьный воспитательный коллектив переходит в новое качественное состояние: он все чаше выступает как единое целое, как содружество детей и взрослых, объединенных общей целью, общей деятельностью, от­ношениями творческого содружества и общей ответст­венностью. У большинства школьников и педагогов фор­мируется «чувство школы». Заметно усиливается внима­ние ученического коллектива к личности; педагоги ов­ладевают практикой личностного подхода. Вообще на этом этапе доминирует педагогика отношений. В связи с этим увеличивается роль психологических знаний в пе­дагогическом управлении системой; возникает потреб­ность в специальной психологической службе.

Становится все более интенсивным и процесс педагогизации всей школы. Старшеклассники (а затем и учащиеся шестых-седьмых классов) все чаще принима­ют на себя педагогические функции, выступая по отно­шению к младшим в роли воспитателей, а к учителям - в роли коллег. В школе как особый вид развивается об­щественно-педагогическая деятельность, среди выпуск­ников усиливается ориентация на педагогическую про­фессию.

Система накапливает, аккумулирует и передает по наследству свои традиции; возникает характерная черта всех хороших систем - социальное наследование. Педагогический коллектив тоже переходит в новое качественное состояние. У педагогов развивается новое педагогическое мышление, основанное на самоанализе и педагогическом творчестве. Очень важным является возникновение в учительской среде искреннего интереса к педагогической науке. Налаживаются контакты с уче­ными-педагогами, формируется новый тип учителя-ис­следователя.

На этом этапе у школы расширяются связи со средой, с ближайшим социальным окружением; активно используется материальная, предметно-эстетическая, природная среда. У школы появляется много друзей извне, добровольных помощников, единомышленников, образующих вместе с педагогами новую, общность - коллектив воспитателей.

В управление системой включается все большее ко­личество ее активных участников - детей. Администра­тивно-приказные формы практически исчезают из арсе­нала руководства. Резко возрастает интенсивность, про­цессов самоуправления и саморегуляции.

Данный этап в развитии воспитательной системы школы - не конец процесса системообразования. Сос­тояние равновесия отнюдь не является стабильным, ибо объективные положительные проявления системы ведут не только к гармонии, но и к появлению чувства непогрешимости, к выработке стереотипов, к омертвлению уже оправдавшего себя опыта. В этом случае возникает необходимость говорить об этапе обновления, или пере­стройки , системы.

Обновление системы может идти двумя путями - революционным и эволюционным. Первый, как правило, вызывается чрезвычайными обстоятельствами в жизни школы, в жизни общества. Это, по сути, вступление в но­вый цикл построения системы на иных принципах, в иных условиях. Модель его задал А. С. Макаренко, предприняв переезд колонии в Куряж. Второй путь – постепенное обновление за счет инноваций. При эффек­тивном педагогическом управлении механизмы такого обновления заложены в самой системе. Хорошо постав­ленная объективная информация о состоянии и функ­ционировании системы, нацеленность педагогов и учени­ческого актива на постоянный творческий поиск делают обновление системы процессом планомерным и управля­емым.

Тут встает вопрос о соотношении традиций и инно­ваций .

Развитие системы в конечном итоге связано с введением в нее новаций и переводом их в традиции. То, что сегодня введено в систему, со временем либо умирает, либо превращается в традицию.

Ничто так не укрепляет коллектив, как традиции, ут­верждал А. С. Макаренко. Но и не может развиваться воспитательная система, если в нее не вводить новое. Что дает традиция? В общем случае - момент устойчивости, пареемственности. В развитии воспитательной сис­темы всегда в той или иной мере проявляется тенден­ция к упорядоченности, стандартизации ее состояний. Эта тенденция в наш перестроечный век может пока­заться кому-то негативной, однако это не так. Невоз­можно никакое сколько-нибудь эффективное управление социальной системой, если каждое из ее разнообразных состояний будет уникальным, требующим совершенно нового реагирования. Собственно, само понятие «систе­ма» означает упорядоченность, а значит, и стандартизированность, традиционность, некую даже рутинность возникающих ситуаций. Заметим, что не всякую повто­ряющуюся ситуацию можно назвать традицией. Какие-то незначительные бытовые, но регулярно воспроизводи­мые ситуации могут называться иначе - скажем, обы­чаем («так принято»), нормой («так установлено»).

Итак, традиция связана с сохранением системы, с закреплением ее структуры. Инновация - с обновлени­ем, с введением в систему новых элементов, ситуаций, изменением устойчивых связей. Учтем, что инновация – это не всякое изменение, а только осознанное, освоенное, целенаправленное.

Обе указанные тенденций могут иметь свои крайние проявления. Так, при чрезмерном господстве традиций возникает ритуализация жизни, теряется динамичность, а значит, теряется и педагогический смысл существова­ния системы. С другой стороны, необоснованное форси­рование инноваций неизбежно приводит к демонтажу системы, к потере целостности и в конце концов к педа­гогическому регрессу. Система становится похожей на лоскутное одеяло. Таким образом, традиция и иннова­ция действуют на систему в противоположных направ­лениях. Можно, конечно, из этого сделать вывод, что надо «соблюдать меру», установить «обоснованное соот­ношение». Но это вывод слишком общий. Надо обра­титься к реальному бытию указанных явлений и поста­раться понять их сущность.

В чем специфика использования традиций в школе? Прежде всего в том, что в воспитательной системе нет никаких «естественных преград» для экспансии тради­ций. Скорее наоборот: управленческие структуры в сфе­ре народного образования, будучи весьма консерватив­ными, провоцируют систему на рутинизацию своей жиз­недеятельности. Вместе с тем чисто педагогические мо­тивы требуют постоянного обновления системы. Ведь совершенно очевидно, что ситуации нестандартные, тре­бующие от ребенка способности к выбору, к развитию, гораздо более эффективны педагогически, нежели стан­дартные, традиционные. А поскольку педагогические со­ображения (исходить они могут не только от педагогов, но и от детей, от родителей) являются единственным и притом весьма субъективным фактором обновления, то реальна опасность педагогического волюнтаризма.

Как видим, обе тенденции, о которых мы говорили выше, происходят из одного корня: отсутствие или сла­бость внешних стимулов к обновлению и связанная с этим определяющая роль субъективного фактора. Оче­видно, сами педагоги вместе с наиболее активной частью ребят должны воспринимать проблемы соотноше­ния традиций и инноваций как предмет специальных раздумий.

Прежде всего, во всякой системе существуют тради­ции фундаментальные, основные. Именно они составля­ют черты того образа, который позволяет системе оста­ваться самой собой. Эти традиции появляются при рож­дении воспитательной системы и умирают только вместе с ней. Так, можно представить себе школу В. А. Караковского без дидактического театра и даже без «орлятского круга», но невозможно - без коммунарского сбора. Интересно, что на практике главные традиции воспитательной системы, как правило, имеют открытое, вариативное содержание и никогда полностью не превращаются в ритуал. Таким образом, фундаментальные состояния системы, являясь, по существу, традиционны­ми, на определенном этапе ее развития несут в себе некоторые признаки инноваций. Они вводят новые виды деятельности, включают в себя новых и по-новому рас­крывают старых участников, обогащают коллективный опыт. Основные традиции при стабильном развитии си­стемы являются своеобразной формой разрешения про­тиворечий между традицией и инновацией. Подчеркнем еще раз, что это касается лишь тех традиций, которые представляют собой несомненную ценность для всего коллектива.

Еще один вариант разрешения этого противоречия состоит в более или менее длительном сосуществовании традиций и инноваций. Многие инновации могут не за­менять прежние традиция, а возникать рядом. Вариант параллельного развития традиций и инноваций может в отдельные периоды играть главную роль в развитии си­стемы.

Неизбежно и отмирание некоторых традиций. В са­мых стабильных воспитательных системах отдельные формы деятельности могут приходить в упадок по со­вершенно различным причинам. Какие-то изменения внешней ситуации, уход из школы учителя или группы выпускников могут лишить жизненной силы ту или иную традицию. Нельзя пропускать этот момент, ибо, превратившись в нечто формальное, такая отжившая традиция может принести вред всей системе. Свое скеп­тическое отношение к какой-либо ситуаций дети легко перенесут на всю школьную жизнь.

Нельзя не сказать об инновациях особого рода: это может быть внешне привлекательная идея, даже прове­ренная где-то на практике, но совершенно не вписываю­щаяся в рамки данной системы. Такое новшество может иметь самые непредсказуемые последствия. Но как ре­шить заранее - получается или не получается? Как от­личить разумную осторожность от консерватизма? Здесь не может быть единого рецепта. Но в любом случае не­обходима та или иная форма предварительного осмыс­ления новшеств, их экспериментальной (хотя бы на уровне мысленного эксперимента) проверки.

Значит, вводя новации, следует оглядываться на тра­диции; сохраняя традиции, надо следить, чтобы они не превращались в оковы развития. Чем же руководство­ваться при отборе традиций и инноваций? Здесь можно дать два на первый взгляд исключающих друг друга совета, которые верны только вместе:

надо исходить из педагогических критериев - ста­бильность и обновление воспитательной системы долж­ны отвечать интересам развития личности;

в управлении развитием системы педагоги не долж­ны оказывать ненужный нажим на естественную жизнь школы.

Естественным завершением разговора о школьных воспитательных системах является выход на проблему критериев их развитости. Она вполне может быть отнесена к категории вечных. Тут существует несколько подходов. Наиболее часто встречающийся таков: чем сложнее система, тем сложнее и многочисленнее долж­ны быть оценивающие ее критерии. Примером такого подхода явились разрабатываемые неоднократно крите­рии оценки работы школы. Самим педагогическим кол­лективам они ничего не дали, кроме состояния подав­ленности и страха от гигантского объема требований, который в них выразился. Эти критерии быстро превра­щались в программу фронтальных, тематических и дру­гих проверок, которой вооружались органы народного образования и другие контролирующие организации.

Такой путь малопродуктивен. Во-первых, потому что все оценить нельзя да и не надо, следовательно, нет смысла разрабатывать систему всеохватывающих критериев; они должны быть сознательно ограничены неболь­шим количеством ключевых, принципиальных позиций. Во-вторых, критерии создаются не столько для оценки школы извне, сколько для того, чтобы служить инстру­ментом самооценки и самоанализа школьного коллектива. В этом случае напряжение и страх педагогов сменяются собственной заинтересованностью. Наконец, критерии должны быть малочисленными, но ясными для понимания каждого активного члена коллектива - и взрослого, и школьника. Разумеется, они должны быть конкретизированы, в специальных методиках, тоже достаточно доступных, пригодных для употребления.

Критерии оценки воспитательной системы школы мо­гут подразделяться на две группы: назовем их условно «критерии факта» и «критерии качества». Первая группа позволяет ответить, на вопрос, есть ли в данной школе воспитательная система или ее нет; вторая даст представление об уровне развития воспитательной сис­темы, о ее эффективности.

Приведем критерии факта.

1. Упорядоченность жизнедеятельности школы: соответствие содержания характера воспитательной работы возможностям и условиям данной школы; разумное размещение во времени и пространстве всех целенаправленных воспитательных воздействий; скоординированность всех школьных воспитательных меро­приятий, их педагогическая целесообразность, необходи­мость и достаточность; согласованность планов и дейст­вий всех коллективов, организаций и объединений, ра­ботающих в школе; связь учебной и внеучебной дея­тельности школьников и учителей; четкий ритм и разум­ная организация школьной жизни.

2. Наличие сложившегося единого школьного коллектива, сплоченность школы «по вертикали», устойчи­вые межвозрастные связи и общение. Педагогическая часть коллектива представляет союз единомышленни­ков, воспитателей-профессионалов, способных к реаль­ному самоанализу и постоянному творчеству. В учени­ческой среде высоко развито коллективное самосозна­ние, «чувство школы». Школьный коллектив живет по выработанным им самим законам, правилам, привыч­кам, традициям.

3. Сынтегрированность воспитательных воздействий в комплексы, концентрация педагогических усилий в крупные «дозы воспитания», в крупные организационные формы (центры, клубы, ключевые дела, тематичес­кие программы). Дискретность воспитательного процес­са, чередование периодов относительного покоя, повсе­дневной черновой работы с периодами повышенного коллективного напряжения, яркими, праздничными со­бытиями, фокусирующими главные черты системы.

А теперь критерии качества .

1. Степень приближенности системы к поставленным целям, реализация педагогической концепции, лежащей в основе воспитательной системы. Оговоримся: речь идет о прогрессивном типе, о системе гуманистической и демократической. Чем в большей мере реальное состоя­ние школы соответствует высоким идеалам и идеям ее целевой установки, тем с большей уверенностью можно говорить об эффективности данной воспитательной системы.

2. Общий психологический климат школы, стиль отношений в ней, самочувствие ребенка, его социальная защищенность, внутренний комфорт. Настоящее взаимо­понимание семьи и школы. Эмоциональная насыщенность жизни коллектива, мажор, юмор, игра - «педагогика радости». Атмосфера доброжелательности и искренности, терпимого, бережного отношения друг к другу. Это не всегда поддается точному измерению, но безошибочно определяется и без него. Ведь еще Л. Н. Толстой высоко ценил «дух школы», считая его одним из важнейших, определяющих ее признаков.

3. Уровень воспитанности выпускников, школы. Вы­пускников можно в значительной мере считать воплощением конечного результата воспитательной системы. Весь вопрос в том, чейопределять уровень воспитанности личности семнадцатилетнего человека, выходящего самостоятельную жизнь. Очевидно, что здесь может быть много подходов и много «наборов» определяющих качеств. Наш подход такой: уровень воспитанности можно определить несколькими ингегративными каче­ствами личности, наиболее актуальными для данного времени. Какие это качества, решает для себя сам коллектив в зависимости от того, какого человека он хочет воспитать.

Итак, прежде всего воспитательная система школы должна выступать в качестве специальной и важнейшей цели всего педагогического коллектива . Этой цели соответствует специфическая деятельность (организаторская, педагогическая, управленческая), которую ведет руководитель учебно-воспитательного учреждения, директор школы. Его личность, деловые, профессиональные, человеческие качества, авторитет - все это имеет огромное значение, особенно на начальной стадии работы. Создание и функционирование системы предполагает изначально максимальную активность и согласованность всех сил, участвующих в воспитании. Особенно важна активность самих учащихся; до которых должны быть доведены основные цели, задачи, идеи системы.

Воспитательная система школы может развиваться успешно, если она современна: отражает особенности социальной ситуации своего времени, благотворные про­цессы обновления, идущие во «взрослом» обществе, учи­тывает и те застойные явления, которые еще не изжиты. Демократизация и гласность, единство слова и дела, воспитание правдой - черты общественной жизни, ко­торые приходят в школу. На этой светлой волне мы мо­жем создать такие воспитательные системы, о которых только мечтали педагоги прошлых лет.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, воспитательная система школы - это комп­лекс целей, деятельности по их реализации, отношений, рождающихся в деятельности между ее участниками, управляющих действий педагогов и самих детей, влия­ний освоенной школой среды. В рамках такой системы живет, растет и развивается как личность школьник. Конечно же, он при этом испытывает влияния и семьи, я более широкой окружающей среды. Влияния эти, как известно, неоднозначны. Ну, а влияние воспитательной системы школы - оно однозначно? «Хорошая» система всегда хорошо влияет на личность? Увы, даже если це­ли системы гуманистичны, деятельность увлекательна для ребят, если и детей и взрослых связывают отноше­ния доверия, взаимного интереса, взаимной помощи, - такая система ведет к созданию в школе условий, бла­гоприятных для личностного развития всех детей , но ус­ловий, обеспечивающих личностное развитие каждого , она не гарантирует.

К такому выводу пришла еще в 60-е годы педагог М. Д. Виноградова, несколько лет работавшая с одним из классов школы-интерната № 12 Москвы - хорошего учреждения со сложившейся воспитательной системой. Класс был сплоченный и дружный; дети были влюбле­ны в свою школу. Контрольные срезы давали только «позитив». Повод для беспокойства возник в восьмом классе, когда надо было решать проблему выбора буду­щей профессии, жизненного пути. Оказалось, что лишь около 30% школьников получили от школы максимум для самостоятельного выбора, так как и характер дея­тельности, и сложившиеся в среде сверстников отноше­ния способствовали выявлению их интересов, задатков, дарований. Примерно столько же ребят оказались под­готовленными к выбору, но не только за счет школы - они посещали кружки и секции в Доме пионеров, зани­мались в кружках при ЖЭКах. И еще треть ребят ока­залась неправильно сориентирована школой. Они, как и другие, с увлечением работали в школьном театре, хо­дили в походы с классом, участвовали во всех школь­ных делах; казалось бы, все обстояло благополучно. Тем не менее многие из них не могли освоить рассчитанную на поступление в вуз программу девятого клас­са своей же школы, другие не смогли попасть в специали­зированные школы, училища. Оказалось, все то, чем они с таким увлечением занимались в школе, - не их при­звание, школа не смогла правильно сориентировать их на пороге самостоятельной жизни, не подготовила к осознанному выбору профессии.

Очевидно, какой бы прогрессивной ни была школь­ная система, как бы хорошо ни чувствовали себя здесь ребята, необходима индивидуализация воспитания. Вос­питательная система, охватывающая всех, плюс индивидуализация - вот что требуется от школы, если смот­реть на нее не только как на учебное заведение, где че­му-то научат и что-то воспитают, а как на основной фактор в формировании ответственных и активных чле­нов общества.

Индивидуализация может быть обеспечена за счет проектировки личности каждого школьника с учетом его способностей, дарований, интересов, состояния здоровья;

развития самосознания каждого школьника;

включения в жизнь детского коллектива индивидуально значимых видов деятельности;

включения ребят в деятельность коллектива в «прес­тижных» ролях, реализация которых оказалась бы для них успешной;

формирования интереса всех к миру каждой лично­сти.

Необходимо помнить: развивающаяся личность - цель и результат функционирования всякой школьной воспитательной системы, показатель ее совершенства.

Виноградова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. - М., 1977.

Годин П. Г. Колхоз и подготовка молодежи к труду. - М., 1985.

Кала У. В., Раудик В. В. Психологическая служба в шко­ле. - М., 1986.

Караковский В. А. Директор - учитель - ученик. - М., 1982.

Караковский В. А. Воспитай гражданина. - М., 1987.

Куракин А. Т., Новикова Л. И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. - М., 1982.

Мудрик А. В. Общение школьников. - М., 1987.

Новикова Л. И. Самоуправление в школьном коллективе. - М., 1988.

Новикова Л. И. Школа и среда. - М., 1985.

Пашков А. Г. Педагогика производительного труда. - М., 1987.

Полукарпов В. В. Подростковый клуб: самодеятельность, творчество, самоопределение. - М., 1988.

Анализ производительности труда и эффективности использования трудовых ресурсов

Анализ эффективности государственной политики в сфере регулирования естественных монополий в условиях экономического кризиса 2015 года (на примере Санкт-Петербурга)

Выбор и описание методики расчета экономической эффективности