رشد شایستگی عاطفی در کودکان پیش دبستانی. شکل گیری صلاحیت اجتماعی کودکان در سنین بالاتر پیش دبستانی

در حال حاضر، مسئله ارتقای کیفیت آموزش به طور فزاینده ای به عنوان سوال «تغییر در کیفیت آموزش» یا «کیفیت جدید آموزش» مطرح می شود.

با درک کیفیت آموزش به عنوان رابطه بین یک درخواست و میزان رضایت از آن، باید در نظر بگیریم که فرد، جامعه و در نهایت دولت به روش خود درخواست از سیستم آموزشی را شکل می دهند. در عین حال، این دستور عمدتاً به توانایی‌های شخصی و مدل‌های رفتاری جدید جهانی مربوط می‌شود، اما نه الزامات دانش خاص به عنوان یک «محصول فاسد شدنی». امروزه نظم ایالتی بر اساس الزامات ایالتی فدرال تدوین شده است. تمرین مهدکودک ها نشان می دهد که عدم تعادل بار آموزشی نسبت به رشد فکری وجود دارد: رشد شناختی 47٪، هنری و زیبایی شناسی 20-40٪، فیزیکی - 19-20٪، اجتماعی و شخصی 0 - 13٪ است. برنامه "کودکی" که طبق آن موسسه پیش دبستانی ما فعالیت می کند، شامل بخش "کودک وارد دنیای روابط اجتماعی می شود." که به نوبه خود به بخش های فرعی "کودک و بزرگسالان"، "کودک و همسالان"، "نگرش کودک نسبت به خود" تقسیم می شود. محتوای فوق به نظر ما مبنای اجرای حوزه های آموزشی "جامعه پذیری" و "ارتباطات" است که اهداف آن تسلط بر ایده های اولیه ماهیت اجتماعی و گنجاندن کودکان در سیستم روابط اجتماعی است. تسلط بر روش ها و ابزارهای سازنده تعامل با افراد اطراف.

رشد ذهنی کودک ارتباط تنگاتنگی با ویژگی های دنیای احساسات و تجربیات او دارد. کودکان خردسال اغلب اسیر احساسات می شوند زیرا هنوز نمی توانند احساسات خود را کنترل کنند، که منجر به رفتارهای تکانشی و مشکلات در برقراری ارتباط با همسالان و بزرگسالان می شود.

همه می دانند که کودکان خودمحور هستند، به همین دلیل بسیار مهم است که به کودک بیاموزیم که از موقعیت همکار خود به موقعیت نگاه کند. تجربه اجتماعی توسط کودک از طریق ارتباط به دست می آید و بستگی به تنوع روابط اجتماعی دارد که توسط محیط نزدیکش برای او فراهم می شود.

اجتماعی شدن: فرآیند جذب و توسعه بیشتر توسط یک فرد دارای تجربه اجتماعی - فرهنگی لازم برای گنجاندن آن در سیستم روابط اجتماعی است که شامل موارد زیر است:

مهارت های کار؛

دانش؛

هنجارها، ارزش ها، سنت ها، قوانین؛

ویژگی‌های شخصیتی اجتماعی که به فرد امکان می‌دهد به راحتی و به طور مؤثر در جامعه افراد دیگر وجود داشته باشد.

با توجه به مطالب فوق موضوع کار را مشخص کردم: "تشکیل صلاحیت اجتماعی کودکان پیش دبستانی"

هدف: افزایش آگاهی کودک از تظاهرات عاطفی و روابط خود با همسالان و بزرگسالان.

وظایف:

• خودشناسی کودک را تقویت کنید، به او کمک کنید تا خودشناسی را درک کند مشخصاتو ترجیحات؛
• مهارت های رفتار اجتماعی و احساس تعلق به یک گروه را توسعه دهید.
• به کودک خود بیاموزید که عشق خود را به عزیزان ابراز کند.
• به کودک خود کمک کنید تا وضعیت عاطفی خود را شناسایی کند.
• ایجاد ویژگی های شخصیت مثبت در یک کودک پیش دبستانی که به درک متقابل بهتر در روند ارتباط کمک می کند. صفات و رفتار نامطلوب او را اصلاح کند.

نتیجه آموزشی: توانایی های کودک عبارتند از:

1. رفتار خود را کنترل کنید؛

2. علایق و ترجیحات خود را تنظیم کنید؛

3. عقیده ات رو بیان کن؛

4. در مورد اعمال خود نظر دهید؛

5. قوانین ساده را دنبال کنید؛

6. توافق بر سر قوانین؛

7. ایجاد مخاطبین؛

8. به گفتگو ادامه دهید؛

9. استفاده از استانداردهای ارتباطی اولیه؛

10. همکاری (با بزرگسالان و کودکان در سنین مختلف) در فرم های پیشنهادی.

فرم: آموزش های بازی

تکنیک های تشخیصی:

• "جامعه سنجی" (ریپینا)
• تست های نقاشی "خانواده من"، "گروه من برای کودکان"، "معلم من"
• پرسشنامه برای معلم: "ارزیابی رشد اجتماعی عاطفی یک کودک پیش دبستانی."

آموزش های بازی هفته ای یکبار با کودکان پیش دبستانی برگزار می شود. آموزش ها به شیوه ای قابل دسترس و جالب طراحی شده اند.

برای این استفاده می کنم:

• بازی های آموزشی (بازی های نمایشی، بازی های نقش آفرینی، بازی هایی برای توسعه مهارت های ارتباطی)؛
• بررسی نقشه ها و عکس ها؛
• خواندن آثار داستانی؛
• داستان نویسی؛
• گفتگو؛
• بازی در موقعیت های مشکل ساز؛
• تکنیک های یادگیری برای خودتنظیمی حالات عاطفی فرد (به عنوان مثال: بازی های آرامش بخش: "Sunny Bunny"، "Meadow"، "Waves" و غیره).
• تمرین هایی برای توسعه توانایی احساس خلق و خو و همدلی با دیگران.

در پایان هر آموزش، اطلاعات مربوط به یک درس خاص و توصیه هایی برای تجمیع مطالب تحت پوشش برای والدین قرار می گیرد.

با توجه به نتایج کار، کودکان پیش دبستانی آگاهی خود را از تظاهرات عاطفی و روابط خود با همسالان و بزرگسالان افزایش می دهند. که در آینده به کاهش احتمال پرخاشگری و سایر تظاهرات منفی، مشکلات در برقراری ارتباط با همسالان و بزرگسالان کمک می کند. یادگیری نحوه تنظیم حالات عاطفی خود به شما امکان می دهد از قدرت درگیری فرار کنید و در نتیجه انعطاف پذیری اجتماعی خود را بازیابی کنید.

اگر خانواده و معلمان در تماس نزدیک باشند، اثربخشی کار بر روی توسعه شایستگی اجتماعی یک کودک پیش دبستانی چندین برابر افزایش می یابد. برای این منظور مشاوره های گروهی و انفرادی برای والدین و پرسشنامه برای بررسی درخواست ها و مشکلات مورد توجه خانواده دانش آموزان سازماندهی می شود. غرفه های موضوعی (به عنوان مثال: "مجازات و پاداش"). آموزش هایی برای والدین (به عنوان مثال: "آموزش درک و بیان احساسات به کودک"). همچنین در طول گروه ها، از والدین دعوت می شود تا با بروشورهای "کودک پرخاشگر"، "عزت نفس کودک" آشنا شوند. کلاس های "باشگاه والدین موفق" جالب و پر جنب و جوش است.

نوسازی آموزش البته مستلزم تغییر در خود معلم است که آماده دستیابی به شایستگی های اجتماعی و اطلاعاتی است. یکی از زمینه های فعالیت من ارتقای صلاحیت حرفه ای کادر آموزشی است. در طول سال کلاس های آموزشی در کارگاه روانشناسی و تربیتی "رشد اجتماعی و عاطفی کودکان پیش دبستانی" برگزار می شود. مشاوره، بازی های آموزشی برای توسعه ارتباطات، بازی های آرامش بخش برای از بین بردن استرس روانی-عاطفی. من یک کتابخانه اسباب بازی با موضوعات زیر ایجاد کرده ام: برای نزدیک کردن کودکان به یکدیگر و معلمان. تمرین هایی برای توسعه توانایی احساس خلق و خو و همدلی با دیگران؛ روش های خودتنظیمی و کاهش استرس روانی- عاطفی در کودکان پیش دبستانی.

ایجاد شرایط مساعد برای شکل گیری شایستگی اجتماعی در پیش دبستانی های مسن منجر به نتایج مثبت می شود.

نتایج کار انجام شده:

در پایان سال، بر اساس داده‌های تشخیصی به‌دست‌آمده، می‌توان نتیجه گرفت که پویایی مثبتی در توسعه روابط بین فردی در میان پیش‌دبستانی‌های مسن وجود دارد.

معرفی

فصل اول بررسی نظری پیش نیازهای رابطه بین شایستگی عاطفی فرزندان و والدین

§ 1. مفهوم و ساختار شایستگی عاطفی

· تاریخچه توسعه مفهوم هوش هیجانی

مدل های هوش هیجانی

· سطوح شکل گیری هوش هیجانی

· اصول اولیه رشد هوش هیجانی

§ 2. رشد همدلی در سنین پیش دبستانی

· تعریف مفهوم همدلی و انواع آن

· توسعه همدلی

· تحلیل محتوای ذهنی بحران 7 ساله در نظریه توسعه L.S. ویگوتسکی

§ 3. روابط کودک و والدین به عنوان عاملی در رشد موفق کودک

فصل دوم. بررسی تجربی رابطه بین شایستگی عاطفی والدین و کودکان پیش دبستانی

§ 1. اهداف، مقاصد، روش شناسی و روش های تحقیق

§ 2. شرح روش ها

§ 3. تجزیه و تحلیل و بحث در مورد نتایج به دست آمده

§ 4. نتیجه گیری

نتیجه

کتابشناسی - فهرست کتب

کاربرد

معرفی

دگرگونی هایی که در جامعه ما رخ می دهد مستلزم نوع جدیدی از روابط بین مردم است که بر مبنایی انسان گرایانه بنا شده است، جایی که رویکردی به انسان به عنوان یک فرد مطرح می شود. بازسازی روابط انسانی در فرآیند ایجاد ارزش های جدید اتفاق می افتد، بنابراین شکل گیری جنبه عاطفی روابط در سیستم "فرد به فرد" اهمیت ویژه ای پیدا می کند.

در روانشناسی روسی، داده هایی انباشته شده است که به ما امکان می دهد توسعه حوزه عاطفی را در چارچوب فرآیند شکل گیری شخصیت در نظر بگیریم (G.M. Breslav، F.E. Vasilyuk، V.K. Vilyunas، Yu.B. Gippenreiter، A.V. Zaporozhets، V.V. Zenkovsky، V.K. Kotyrlo، A.D. Kosheleva، A.N. Leontiev، M.I. Lisina، Ya.Z. Neverovich، A.G. Ruzskaya، S.L. Rubinshtein، L.P. Strelkova، D.B. Elkonin، P.M. Yakobson، و غیره).

توسعه حوزه عاطفی کودک به فرآیند اجتماعی شدن انسان و شکل گیری روابط در جوامع بزرگسال و کودک کمک می کند.

شایستگی عاطفی با هوش هیجانی مرتبط و مبتنی بر آن است. سطح معینی از هوش هیجانی برای یادگیری شایستگی های خاص مرتبط با احساسات ضروری است.

ما شایستگی عاطفی را به عنوان توانایی استفاده از دانش و مهارت های عاطفی مطابق با الزامات و هنجارهای جامعه برای دستیابی به اهداف تعیین شده درک می کنیم.

رشد شایستگی عاطفی با چنین روابطی در خانواده تسهیل می شود که والدین به آن توجه دارند زندگی شخصیکودکان، زمانی که به کودک گوش داده می شود و به او کمک می شود تا عواطف و احساسات خود را درک کند، هنگامی که علایق کودک تشویق و به اشتراک گذاشته می شود، نظر او در نظر گرفته می شود. زمینه عاطفی متشنج در خانواده، تحریک پذیری، نارضایتی مادر و عدم تمایل او به برقراری ارتباط با کودک به رشد آن کمکی نمی کند. شایستگی عاطفی بالا به یافتن راهی برای خروج از موقعیت های دشوار کمک می کند. با کاهش آن، سطح پرخاشگری کودک افزایش می یابد. هر چه کودک اضطراب و ناامیدی کمتری داشته باشد، سطح شایستگی عاطفی او بالاتر می رود. شکل گیری شایستگی عاطفی تحت تأثیر رشد ویژگی های شخصی کودک مانند ثبات عاطفی است. نگرش مثبتنسبت به خود، احساس رفاه درونی، ارزیابی بالا از همدلی. رشد این ویژگی ها در درجه اول تحت تأثیر فضای عمومی خانواده و رابطه کودک با والدین است. شایستگی عاطفی را می توان در صورتی ایجاد کرد که خانواده در مورد تظاهرات احساسات و پیامدهای اعمال کودک برای افراد دیگر، علل موقعیت های عاطفی بحث کند و سعی شود وضعیت از دیدگاه شخص دیگر مورد توجه قرار گیرد.

بدین ترتیب، ارتباطاین تحقیق اولاً با افزایش اهمیت چنین پدیده اساسی مهم برای تعامل و ارتباطات بین فردی مانند همدلی، ثانیاً با توسعه ناکافی مشکل در طول انتقال از سن پیش دبستانی به دبستان و ثالثاً توسط دولت تعیین می شود. این موضوع در عمل، با نیاز به ایجاد اولویت تعامل شخصی مبتنی بر همدلی به عنوان یک ارزش جهانی انسانی همراه است.

هدف مطالعه:

اهداف پژوهش:

موضوع مطالعه

موضوع مطالعه

فرضیه عمومی

فرضیه جزئی:

1. سطح بالای صلاحیت عاطفی والدین با بلوغ روانی بیشتر کودک در موقعیت ناامیدی همبستگی دارد.

2. شایستگی عاطفی والدین با عزت نفس کافی و سطح آرزوهای فرزندانشان در ارتباط است.

3. بیشتر سطح بالاتوسعه تخیل خلاقو همدلی توسط کودکان پیش دبستانی نشان داده می شود که والدینی با سطح بالایی از شایستگی عاطفی دارند.

فصل من . بررسی نظری پیش نیازهای رابطه بین شایستگی عاطفی فرزندان و والدین

§ 1. مفهوم و ساختار شایستگی عاطفی

تاریخچه توسعه مفهوم هوش هیجانی

اولین انتشارات در مورد مشکل EI متعلق به J. Meyer و P. Salovey است. کتاب «هوش عاطفی» دی گلمن که در غرب بسیار محبوب است، تنها در سال 1995 منتشر شد.

هوش هیجانی (EI) یک مفهوم روانشناختی است که در سال 1990 پدید آمد و توسط P. Salovey و J. Mayer به استفاده علمی معرفی شد که هوش هیجانی را نوعی هوش اجتماعی توصیف کردند که بر توانایی ردیابی احساسات خود و دیگران تأثیر می گذارد. و احساسات سالوی و مایر تلاش‌های تحقیقاتی را با هدف کاوش در توسعه مؤلفه‌های اساسی هوش هیجانی و بررسی اهمیت آنها آغاز کردند. به عنوان مثال، آنها دریافتند که در گروهی از افرادی که یک فیلم ناخوشایند تماشا می کردند، کسانی که به راحتی می توانستند احساسات دیگران را تشخیص دهند سریعتر بهبود یافتند (1995). در مثالی دیگر، افرادی که به راحتی احساسات دیگران را تشخیص می دادند، بهتر می توانستند خود را با تغییرات محیطی سازگار کنند و روابط اجتماعی حمایتی ایجاد کنند.

سالوی و مایر تحقیقاتی را با هدف مطالعه ویژگی‌های هوش هیجانی آغاز کردند و مفهوم "هوش عاطفی" به لطف کار دانیل گولمن و مانفرد کا د وریس گسترده شد.

در اوایل دهه نود، دانیل گولمن با کارهای سالوی و مایر آشنا شد که در نهایت منجر به خلق کتاب هوش هیجانی شد. گولمن مقالات علمی برای نیویورک تایمز نوشت، بخش او به تحقیق در مورد رفتار و مغز اختصاص داشت. او به عنوان روانشناس در هاروارد آموزش دید و در آنجا با دیوید مک کللند کار کرد. مک کللند در سال 1973 بخشی از گروهی از محققان بود که به این مشکل نگاه می‌کردند: چرا آزمون‌های کلاسیک هوش شناختی به ما اطلاعات کمی در مورد چگونگی موفقیت در زندگی می‌دهند.

ضریب هوشی پیش بینی کننده خوبی برای عملکرد شغلی نیست. هانتر و هانتر در سال 1984 پیشنهاد کردند که اختلاف بین تست‌های IQ مختلف حدود 25 درصد است.

وشلر پیشنهاد کرد که این توانایی فکری نیست که برای توانایی موفقیت در زندگی ضروری است. وشلر تنها محققی نبود که پیشنهاد کرد جنبه‌های غیرشناختی IQ برای سازگاری و موفقیت مهم هستند.

رابرت تورندایک در اواخر دهه 1930 درباره هوش اجتماعی نوشت. متأسفانه، کار پیشگامان در این زمینه تا سال 1983، زمانی که هاوارد گاردنر شروع به نوشتن در مورد هوش چندگانه کرد، تا حد زیادی فراموش یا نادیده گرفته شد. او پیشنهاد کرد که هوش درون فردی و بین فردی به اندازه ضریب هوشی که توسط تست های هوش اندازه گیری می شود، مهم هستند.

نمونه ای از تحقیق در مورد محدودیت های بهره هوشی، یک مطالعه طولی 40 ساله بر روی 450 پسر از سامرویل، ماساچوست است. دو سوم پسران از خانواده های ثروتمند بودند و یک سوم آنها ضریب هوشی زیر 90 داشتند. با این حال، ضریب هوشی تأثیر چندانی بر کیفیت کار آنها نداشت. بیشترین تفاوت ها بین آن دسته از افرادی بود که در دوران کودکی به خوبی با احساس نارضایتی کنار می آمدند، می توانستند احساسات را کنترل کنند و بدون افراد دیگر کنار بیایند.

نباید فراموش کرد که توانایی های شناختی و غیرشناختی ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر دارند. تحقیقاتی وجود دارد که نشان می دهد مهارت های عاطفی و اجتماعی به رشد مهارت های شناختی کمک می کند. نمونه ای از چنین مطالعه ای مطالعه Chaud، Michel و Peake (1990) است که در آن از کودک خواسته شد اگر منتظر محقق بماند، یک یا دو تکه مارمالاد بخورد. سال‌ها بعد، آزمایش این افراد نشان داد که رشد بهتر، همراه با توانایی‌های عاطفی و شناختی، در افرادی که در کودکی می‌توانستند منتظر محقق باشند.

مارتین سلیمان (1995) مفهوم "خوش بینی آموخته شده" را معرفی کرد. او گفت که خوش بین ها تمایل دارند که فرضیات خاص، موقتی و بیرونی در مورد علل یک رویداد (خوش شانسی یا بدشانسی) بسازند، در حالی که بدبین ها تمایل دارند که نسبت های کلی، دائمی و درونی علل ایجاد کنند. تحقیقات سلیمان نشان داده است که مدیران فروش مبتدی که خوش بین هستند موثرتر هستند (در درصددرآمد آنها 37٪ بیشتر از "بدبین ها" است). ارزش عملی هوش هیجانی ارتباط نزدیکی با حوزه ای دارد که این مفهوم از طریق آن گسترش یافته است - ما در مورد نظریه رهبری صحبت می کنیم. با این حال، هوش هیجانی نیز می تواند در چارچوب عملکرد روان درمانی برای ما مفید باشد.

مدل های هوش هیجانی

در حال حاضر چندین مفهوم از هوش هیجانی وجود دارد و دیدگاه واحدی در مورد محتوای این مفهوم وجود ندارد.

مفهوم «هوش عاطفی» با مفاهیمی مانند همدلی و ناگویی هیجانی ارتباط تنگاتنگی دارد.

یکی از کارکردهای اصلی هوش هیجانی محافظت در برابر استرس و سازگاری با شرایط متغیر زندگی است.

چهار مؤلفه اصلی EQ وجود دارد: - خودآگاهی - خودکنترلی - همدلی - مهارت های ارتباط.

مفهوم هوش هیجانی در شکل پوپولیستی آن اغلب در ادبیات اختصاص داده شده به مشکل رهبری موثر یافت می شود. در بالا چهار مؤلفه هوش هیجانی آورده شده است. دنیل گولمن مورد پنجم را نیز مشخص می کند: انگیزه.

مطالعه ویژگی‌های ساختار هوش هیجانی نسبتاً اخیراً و نه در کشور ما آغاز شده است، بنابراین مطالب نسبتاً کمی به زبان روسی در مورد این موضوع وجود دارد.

در منابع مختلف، هوش هیجانی انگلیسی به صورت متفاوتی ترجمه شده است.

استفاده از این گزینه ترجمه به عنوان "هوش عاطفی" EQ (ضریب احساسی) را با IQ مرتبط می کند. طبیعتاً این سؤال مطرح می شود که با توجه به اینکه ما در مورد احساسات صحبت می کنیم، استفاده از این اصطلاح خاص چقدر موجه است. برای ارزیابی دقت اصطلاحی، باید ایده ای از محتوای معنایی در کلمات "هوش عاطفی" داشته باشید (این توانایی فرد برای درک و بیان احساسات خود و همچنین درک و برانگیختن احساسات دیگران است. مردم). احساسات به عنوان تظاهرات زندگی ذهنیبه خودی خود، ارتباط با هوش بسیار خطرناک است، اما مدیریت احساسات در سطح خودآگاه فعالیتی است که به خوبی می‌توان آن را به عنوان فکری طبقه‌بندی کرد.

خود ایده هوش عاطفی به شکلی که این اصطلاح در حال حاضر وجود دارد از مفهوم هوش اجتماعی که توسط نویسندگانی مانند ادوارد ثورندایک، جوی گیلفورد، هانس آیزنک توسعه یافته بود، رشد کرد. در توسعه علوم شناختی، در دوره‌ای از زمان، توجه بیش از حد به مدل‌های هوش اطلاعاتی «رایانه‌وار» معطوف شد و مؤلفه عاطفی تفکر، حداقل در روان‌شناسی غربی، در پس‌زمینه محو شد.

مفهوم هوش اجتماعی دقیقاً پیوندی بود که جنبه های عاطفی و شناختی فرآیند شناخت را به هم مرتبط می کند. در زمینه هوش اجتماعی، رویکردی توسعه یافته است که شناخت انسان را نه به عنوان " کامپیوتر"، اما به عنوان یک فرآیند شناختی-عاطفی.

یکی دیگر از پیش نیازهای افزایش توجه به هوش هیجانی روانشناسی انسان گرایانه است. پس از اینکه آبراهام مزلو مفهوم خودشکوفایی را در دهه 50 معرفی کرد، "رونق انسان گرایانه" در روانشناسی غربی رخ داد که منجر به مطالعات جدی یکپارچه شخصیت شد و جنبه های شناختی و عاطفی طبیعت انسان را با هم ترکیب کرد.

یکی از محققین موج اومانیستی، پیتر سالووی، در سال 1990 مقاله ای با عنوان «هوش عاطفی» منتشر کرد که به گفته اکثریت جامعه حرفه ای، اولین مقاله در این زمینه بود. او نوشت که در طول چند دهه گذشته، ایده ها در مورد هوش و احساسات به طور اساسی تغییر کرده است. ذهن به عنوان نوعی جوهر ایده آل تلقی نشد، احساسات به عنوان دشمن اصلی عقل، و هر دو پدیده در زندگی روزمره انسان اهمیت واقعی پیدا کردند.

سالووی و نویسنده همکارش جان مایر، هوش هیجانی را به عنوان "توانایی درک و درک عبارات شخصیتی بیان شده در احساسات، و مدیریت احساسات بر اساس فرآیندهای فکری" تعریف می کنند. به عبارت دیگر هوش هیجانی از نظر آنها شامل 4 بخش است:

1) توانایی درک یا احساس احساسات (هم خود و هم شخص دیگری)؛

2) توانایی هدایت احساسات برای کمک به ذهن.

3) توانایی درک آنچه یک احساس خاص بیان می کند.

4) توانایی مدیریت احساسات

همانطور که دیوید کاروسو، همکار سالووی، بعداً نوشت، "بسیار مهم است که درک کنیم که هوش هیجانی متضاد عقل نیست، نه پیروزی عقل بر احساسات، بلکه یک تلاقی منحصر به فرد از هر دو فرآیند است."

در سپتامبر 1997، انجمن 6 ثانیه برای حمایت از تحقیقات در مورد هوش هیجانی و اطمینان از ترجمه نتایج آن به عمل سازماندهی شد (6 Seconds گروه های آموزشی و توسعه ای را برای بهبود جو عاطفی در خانواده ها، مدارس و سازمان ها ارائه می دهد). آنها درک مبتنی بر تمرین از این پدیده را ارائه می دهند: "توانایی دستیابی به نتایج مطلوب در روابط با خود و سایر افراد." همانطور که می بینید، این تعریف دارای امکانات گسترده ای برای تفسیر است. گزینه ها هم در جهت انسان گرایی و افزایش درجه درک متقابل و هم در جهت دستکاری به منظور دستیابی به منافع شخصی امکان پذیر است. در هر صورت، 6 Seconds هوش هیجانی را از منظری کاملا عملی درک می کند.

در واقع، یکی از مهم‌ترین پیشرفت‌ها در مطالعه فرهنگ عاطفی در سال 1980 رخ داد، زمانی که روان‌شناس، دکتر روون بار-آن، اسرائیلی‌تبار آمریکایی، کار خود را در این زمینه آغاز کرد.

Reven Bar-On مدل مشابهی را ارائه می دهد. هوش عاطفی در تعبیر بار-آن همه توانایی ها، دانش و شایستگی های غیرشناختی است که به فرد این فرصت را می دهد تا با موفقیت با موقعیت های مختلف زندگی کنار بیاید.

توسعه مدل های هوش هیجانی را می توان به عنوان پیوستاری بین عاطفه و هوش در نظر گرفت. از لحاظ تاریخی، کار سالووی و مایر اولین کار بود و فقط شامل توانایی‌های شناختی مرتبط با پردازش اطلاعات در مورد احساسات بود. سپس تغییری در تفسیر به سمت تقویت نقش ویژگی های فردی صورت گرفت. بیان افراطی این روند مدل بار-آن بود که عموماً از طبقه بندی توانایی های شناختی به عنوان هوش هیجانی خودداری می کرد. درست است، در این مورد، "هوش عاطفی" به یک استعاره هنری زیبا تبدیل می شود، زیرا، از این گذشته، کلمه "هوش" تفسیر پدیده را به جریان اصلی فرآیندهای شناختی هدایت می کند. اگر «هوش عاطفی» به عنوان یک ویژگی منحصراً شخصی تفسیر شود، آنگاه استفاده از اصطلاح «هوش» بی‌اساس می‌شود.

مدل توانایی

همانطور که جی. مایر، پی. سالوی و دی. کاروسو تعریف کرده‌اند، هوش هیجانی گروهی از توانایی‌های ذهنی است که به آگاهی و درک احساسات خود و دیگران کمک می‌کند. این رویکرد که متعارف ترین روش در نظر گرفته می شود، مدل قابلیت ها نامیده می شود.

مولفه های EI در مدل توانایی

در چارچوب مدل توانایی، توانایی‌های سازمان‌یافته زیر که EI را تشکیل می‌دهند، متمایز می‌شوند:

1. ادراک و ابراز احساسات

2. افزایش کارایی تفکر با استفاده از احساسات

3. درک احساسات خود و دیگران

4. مدیریت احساسات

این سلسله مراتب بر اصول زیر استوار است: توانایی تشخیص و بیان احساسات مبنایی برای ایجاد احساسات برای حل مشکلات خاص با ماهیت رویه ای است. این دو دسته از توانایی ها (شناخت و ابراز احساسات و استفاده از آنها در حل مسائل) مبنایی برای توانایی آشکار بیرونی برای درک رویدادهای قبل و بعد از احساسات هستند. تمام توانایی‌هایی که در بالا توضیح داده شد برای تنظیم درونی حالات عاطفی خود و برای تأثیر موفقیت‌آمیز بر محیط بیرونی ضروری هستند که منجر به تنظیم نه تنها خود، بلکه دیگران نیز می‌شود.

همچنین لازم به ذکر است که هوش هیجانی در این مفهوم زیر سیستم هوش اجتماعی محسوب می شود.

بنابراین با جمع‌بندی همه موارد فوق، مشخص می‌شود که افراد با هوش هیجانی بالا، عواطف خود و سایر افراد را به خوبی درک می‌کنند، می‌توانند حوزه عاطفی خود را مدیریت کنند و بنابراین در جامعه رفتار آنها سازگارتر است و راحت‌تر می‌شوند. در تعامل با دیگران به اهداف خود برسند.

مدل هوش هیجانی دانیل گلمن

خودآگاهی

خودآگاهی عاطفی. رهبران با خودآگاهی عاطفی بالا به احساسات درونی خود گوش می دهند و تأثیر احساسات خود را بر بهزیستی روانی و عملکرد خود تشخیص می دهند. آن‌ها به ارزش‌های اصلی خود حساس هستند و اغلب می‌توانند به‌طور شهودی بهترین مسیر عمل را در یک موقعیت دشوار انتخاب کنند و از دل خود برای درک تصویر بزرگ استفاده کنند. رهبرانی که خودآگاهی عاطفی قوی دارند اغلب منصف و صادق هستند و می توانند آشکارا در مورد احساسات خود صحبت کنند و به ایده آل های خود ایمان داشته باشند.

خودارزیابی دقیق رهبران با عزت نفس بالا معمولاً نقاط قوت خود را می شناسند و محدودیت های خود را درک می کنند. آنها با خود با شوخ طبعی رفتار می کنند، مایلند مهارت هایی را بیاموزند که در آنها خوب نیستند و از انتقاد و بازخورد سازنده در مورد کارشان استقبال می کنند. رهبران با عزت نفس کافی می دانند که چه زمانی باید کمک بخواهند و در هنگام توسعه مهارت های رهبری جدید روی چه چیزی تمرکز کنند.

کنترل

اعتماد به نفس. آگاهی دقیق از توانایی های خود به رهبران اجازه می دهد تا به طور کامل از نقاط قوت خود استفاده کنند. رهبران با اعتماد به نفس کارهای دشوار را با شادی انجام می دهند. چنین رهبرانی احساس واقعیت را از دست نمی دهند و احساس عزت نفس دارند که آنها را از گروه ها متمایز می کند.

مهار احساسات. رهبران با این مهارت راه هایی را برای کنترل احساسات و انگیزه های مخرب خود پیدا می کنند و حتی از آنها برای سود بردن از اهداف خود استفاده می کنند. مظهر رهبری که قادر به مدیریت احساسات خود است، رهبری است که حتی در شرایط استرس شدید یا در زمان بحران آرام و منطقی باقی می ماند - او حتی زمانی که با یک موقعیت مشکل ساز مواجه می شود، متواضع می ماند.

باز بودن. رهبرانی که با خود و دیگران شفاف هستند با ارزش های خود همسو هستند. گشاده رویی - بیان صادقانه احساسات و باورهای خود - روابط صادقانه را ترویج می کند. چنین رهبرانی آشکارا به اشتباهات و شکست های خود اعتراف می کنند و بدون چشم پوشی با رفتار غیراخلاقی دیگران مبارزه می کنند.

تطبیق پذیری . رهبران انطباق پذیر می توانند به طرز ماهرانه ای خواسته های متعدد را بدون از دست دادن تمرکز و انرژی مدیریت کنند و با عدم اطمینان اجتناب ناپذیر زندگی سازمانی راحت هستند. چنین رهبرانی به گونه ای انعطاف پذیر با مشکلات جدید سازگار می شوند، ماهرانه خود را با شرایط در حال تغییر وفق می دهند و در مواجهه با داده ها و شرایط جدید از تفکر سفت و سخت رها هستند.

اراده برنده شدن. رهبرانی که دارای این کیفیت هستند توسط استانداردهای شخصی بالا هدایت می شوند و آنها را مجبور می کنند که دائماً برای بهبود تلاش کنند - بهبود کیفیت کار خود و اثربخشی زیردستان. آنها عملگرا هستند، اهدافی را تعیین می کنند که بالا نیستند، اما نیاز به تلاش دارند و می توانند ریسک را محاسبه کنند تا این اهداف قابل دستیابی باشند. نشانه اراده برای برنده شدن، تمایل مداوم به یادگیری خود و آموزش به دیگران است که چگونه کارآمدتر کار کنند.

ابتکار عمل . رهبرانی که احساس می کنند چه چیزی برای اثربخشی لازم است، یعنی متقاعد شده اند که شانس دارند، با ابتکار مشخص می شوند. آنها از فرصت ها استفاده می کنند - یا خودشان آنها را خلق می کنند - به جای اینکه فقط کنار دریا بنشینند و منتظر آب و هوا باشند. چنین رهبری در صورت لزوم برای آینده در شکستن یا حداقل تغییر قوانین دریغ نخواهد کرد. خوش بینی. رهبري كه مملو از خوش بيني است، راهي براي برون رفت از شرايط سخت پيدا مي كند، او وضع موجود را فرصت مي داند نه تهديد. چنین رهبر، دیگران را مثبت درک می کند و از آنها انتظار بهترین ها را دارد. به لطف جهان بینی آنها (همانطور که می دانید "نیمه پر لیوان" برای آنها) ، آنها همه تغییرات آتی را به عنوان تغییراتی برای بهتر شدن درک می کنند.

حساسیت اجتماعی

یکدلی. رهبرانی که توانایی گوش دادن به تجربیات دیگران را دارند، می توانند طیف وسیعی از سیگنال های احساسی را تنظیم کنند. این کیفیت به آنها اجازه می دهد تا احساسات ابراز نشده افراد و کل گروه ها را درک کنند. چنین رهبرانی نسبت به دیگران همدل هستند و می توانند از نظر ذهنی خود را به جای شخص دیگری قرار دهند. به لطف این همدلی، یک رهبر با افراد طبقات اجتماعی مختلف یا حتی فرهنگ های دیگر به خوبی کنار می آید.

آگاهی کسب و کار . رهبرانی که کاملاً از تمام حرکات زندگی سازمانی آگاه هستند، اغلب از نظر سیاسی زیرک هستند، قادر به شناسایی تعاملات اجتماعی حیاتی و درک پیچیدگی های سلسله مراتب قدرت هستند. چنین رهبرانی معمولاً درک می کنند که چه نیروهای سیاسی در سازمان کار می کنند و چه ارزش های راهنما و قوانین ناگفته ای بر رفتار کارکنان آن حاکم است.

حسن نیت. رهبران با این توانایی تلاش می کنند تا جو عاطفی را در سازمان ایجاد کنند تا کارکنانی که مستقیماً با مشتریان و مشتریان در تعامل هستند همواره روابط صحیحی را با آنها حفظ کنند. این مدیران از نزدیک بر میزان رضایت مشتریان خود نظارت می‌کنند و می‌خواهند مطمئن شوند که هر آنچه را که نیاز دارند به دست می‌آورند. خود آنها نیز همیشه آماده ارتباط با همه هستند.

مدیریت روابط

الهام گرفتن رهبران با این مهارت ها می دانند که چگونه با کارمندان طنین انداز شوند و همزمان آنها را با یک چشم انداز قانع کننده از آینده یا یک ماموریت مشترک درگیر کنند. چنین رهبرانی شخصاً نمونه ای از رفتار مطلوب را برای زیردستان قرار می دهند و می توانند به طور واضح مأموریت کلی را به گونه ای که الهام بخش دیگران باشد، بیان کنند. آنها هدفی را تعیین می کنند که فراتر از وظایف روزمره است و در نتیجه کار کارکنان را معنوی تر می کند.

نفوذ. نشانه‌های توانایی تأثیرگذاری بر افراد متفاوت است: از توانایی انتخاب لحن مناسب هنگام مخاطب قرار دادن یک شنونده خاص تا توانایی جذب سهامداران به سمت خود و دستیابی به حمایت گسترده از ابتکار عمل شما. هنگامی که رهبران با این مهارت با یک گروه صحبت می کنند، به طور مداوم متقاعد کننده و جذاب هستند.

کمک به خودسازی . رهبرانی که تجربه توسعه قابلیت‌های انسانی را دارند، به کسانی که به بهبود آنها کمک می‌کنند علاقه واقعی نشان می‌دهند - اهداف، نقاط قوت و ضعف خود را ببینند. چنین رهبرانی می توانند به موقع به بخش های خود توصیه های ارزشمندی ارائه دهند. آنها به طور طبیعی معلمان و مربیان خوبی هستند.

ترویج تغییر . رهبرانی که می دانند چگونه تغییر را آغاز کنند، می توانند نیاز به تغییر را ببینند، نظم موجود را به چالش بکشند و از نظم جدیدی حمایت کنند. آنها می توانند به طور متقاعدکننده ای برای تغییر حتی در مواجهه با مخالفت ها استدلال کنند و دلیل قانع کننده ای برای نیاز به تغییر ایجاد کنند. آنها می دانند چگونه راه های عملی برای غلبه بر موانعی را که بر سر راهشان قرار دارد، بیابند.

حل تعارض . رهبرانی که به طرز ماهرانه ای اختلافات را مدیریت می کنند، می دانند چگونه به چالش بکشند مکالمه مستقیمطرف های متعارض؛ آنها می توانند نظرات مختلف را درک کنند و سپس زمینه های مشترک را پیدا کنند - ایده آلی که همه می توانند به اشتراک بگذارند. نه تضاد را آشکار کنید، نه احساسات و مواضع همه شرکت کنندگان در آن را بپذیرید و سپس این انرژی را به کانال یک ایده آل مشترک هدایت کنید.

کار تیمی و همکاری. رهبرانی که بازیکنان تیمی عالی هستند، حس جامعه را در سازمان ایجاد می کنند و نمونه ای از نحوه رفتار با افراد با احترام، شفقت و رفاقت هستند. آنها دیگران را در تعقیب فعال و پرشور آرمان های مشترک مشارکت می دهند، روحیه و حس اتحاد تیمی را تقویت می کنند. آنها برای ایجاد و تقویت روابط انسانی نزدیک، نه محدود به محیط کار، وقت می گذارند.

سطوح رشد هوش هیجانی

هوش هیجانی شکل گرفته به درستی باعث می شود که نگرش مثبت داشته باشید:

به دنیای اطراف خود، آن را به عنوان دنیایی ارزیابی کنید که در آن می توانید موفقیت و سعادت را تضمین کنید.

به افراد دیگر (به عنوان شایسته چنین رفتاری)؛

به خودتان (به عنوان فردی که قادر است به طور مستقل اهداف زندگی خود را تعیین کند و فعالانه در راستای اجرای آنها عمل کند و همچنین شایسته احترام به خود باشد).

هر فرد دارای سطح معینی از رشد هوش هیجانی خود است. بیایید به گزینه های ممکن نگاه کنیم.

خودش سطح پایینهوش هیجانی مربوط به:

· واکنش های عاطفی مطابق مکانیسم یک رفلکس شرطی (شما در حمل و نقل له شدید - در پاسخ بی ادب بودید).

· انجام فعالیتی با غلبه اجزای بیرونی بر اجزای داخلی، در سطح درک پایین (شخصی به شما گفت که این لازم است و شما بدون فکر کردن به چرایی؟ چرا؟ و آیا اصلاً لازم است؟)

· خودکنترلی کم و شرطی بودن موقعیت بالا (یعنی شما بر موقعیت تأثیر نمی گذارید، اما موقعیت بر شما تأثیر می گذارد و اعمال و واکنش های عاطفی خاصی را برمی انگیزد).

سطح متوسطشکل گیری هوش هیجانی با اجرای داوطلبانه فعالیت ها و ارتباطات بر اساس تلاش های ارادی خاص مطابقت دارد.

سطح بالاخودکنترلی، استراتژی خاصی از واکنش عاطفی. احساس رفاه روانی، نگرش مثبت نسبت به خود. این سطح از رشد هوش هیجانی با عزت نفس بالا مشخص می شود.

سطح بالاهوش هیجانی با بالاترین سطح رشد دنیای درونی فرد مطابقت دارد. این بدان معناست که یک فرد دارای نگرش های خاصی است که منعکس کننده یک نظام ارزشی فردی است. و این سیستم ارزشی توسط انسان به طور مستقل ایجاد شده است و به وضوح توسط او درک می شود.

این فرد به وضوح می داند که چگونه باید در موقعیت های مختلف زندگی رفتار کند و در عین حال از خواسته های موقعیتی مختلف رهایی می یابد. انتخاب رفتار مناسب با موقعیت توسط چنین شخصی بدون تلاش بیش از حد ارادی انجام می شود. انگیزه چنین رفتاری نه از بیرون، بلکه منحصراً از درون می آید. دستکاری چنین فردی دشوار است.

و از همه مهمتر، فرد احساس رفاه روانی بالایی دارد و در هماهنگی با خود و اطرافیانش به خوبی زندگی می کند.

اصول اولیه رشد هوش هیجانی

دو نظر متفاوت در مورد امکان توسعه EI در روانشناسی وجود دارد. تعدادی از دانشمندان (به عنوان مثال، J. Meyer) این موضع را دارند که افزایش سطح EI غیرممکن است، زیرا این یک توانایی نسبتاً پایدار است. با این حال، افزایش شایستگی عاطفی از طریق آموزش کاملاً ممکن است. مخالفان آنها (به ویژه D. Goleman) معتقدند که EI می تواند توسعه یابد. یک استدلال به نفع این موضع این واقعیت است که مسیرهای عصبی مغز تا اواسط زندگی انسان به رشد خود ادامه می دهند.

پیش نیازهای بیولوژیکی برای رشد هوش هیجانی:

سطح EI والدین

نوع تفکر راست مغز

خواص مزاج

پیش نیازهای اجتماعی برای رشد هوش هیجانی:

سینتونیا (واکنش عاطفی محیط به اعمال کودک)

درجه رشد خودآگاهی

اعتماد به شایستگی عاطفی

سطح تحصیلات والدین و درآمد خانواده

روابط عاطفی سالم بین والدین

آندروژنی (خودکنترلی و خویشتن داری در دختران، همدلی و احساسات لطیف در پسران)

منبع کنترل خارجی

دینداری

ساختار هوش هیجانی:

تنظیم آگاهانه احساسات

درک (درک) احساسات

تبعیض (شناخت) و ابراز احساسات

استفاده از احساسات در فعالیت ذهنی.

برای درک خود و رفتار دیگران، بیایید سه اصل را به عنوان مبنا در نظر بگیریم:

1. آنچه می بینید لزوماً با واقعیت مطابقت ندارد - دنیای اطراف ما کمی پیچیده تر از آن چیزی است که در نگاه اول به نظر می رسد. بسیاری از آنچه اتفاق می افتد فراتر از آگاهی آگاهانه ما باقی می ماند.

2. هر رفتار انسانی، مهم نیست که چقدر عجیب به نظر می رسد، همیشه یک مبنای منطقی دارد، فقط شما از آن خبر ندارید.

بسیاری از آرزوها، خیالات و ترس های ما ناخودآگاه هستند. اما، با این وجود، آنها هستند که اغلب ما را به عمل ترغیب می کنند.

درک این امر چندان خوشایند نیست - بسیار خوشایندتر است که فکر کنیم همه چیز را تحت کنترل داریم. اما چه بخواهیم چه نخواهیم، ​​همه ما نقاط کور داریم و وظیفه ما این است که تا حد امکان در مورد آنها یاد بگیریم.

3. همه ما نتیجه گذشته خود هستیم. مراحل اولیه زندگی روی هر یک از ما اثر عمیقی بر جای می گذارد و ما تمایل داریم الگوهای رفتاری خاصی را که در دوران کودکی ایجاد شده است، تکرار کنیم. همانطور که می گوید ضرب المثل ژاپنی"روح کودک سه ساله تا صد سالگی نزد انسان می ماند."

قوانین کارایی

1. امید به موفقیت - هر چه اعتماد به نفس بیشتری نسبت به موفقیت داشته باشید، اقدامات شما مؤثرتر است (البته اگر انجام شود - فقط امیدها به خودی خود هیچ گاه نتیجه نمی دهند و خواندن کتاب یک عمل محسوب نمی شود) .

2. جهانی بودن مشکلات انسانی - هر چه زودتر متوجه شوید که مشکل شما استثنایی نیست و بین دو تا سه میلیون نفر دیگر مشترک است، زودتر خواهید فهمید که گزینه های حل آن مدت هاست وجود داشته است. هیچ مشکل منحصر به فردی وجود ندارد! همه آنها به ده بالا خلاصه می شوند.

3. تمایل به نوع دوستی - اثر روان درمانی بسیار قوی دارد. با یادگیری کمک به خود، می توانید به عزیزان خود کمک کنید که تأثیر مثبتی در تمام روابط شما خواهد داشت.

4. تحلیل خانواده والدین.

5. توسعه فنون اجتماعی شدن.

6. اهمیت روابط بین فردی. غیرممکن است که خودمان تغییر کنیم. این فقط در روابط با افراد دیگر امکان پذیر است.

7. آشکارا احساسات و عواطف خود را تجربه کنید و همچنین تلاشی برای احیای آن احساساتی که در طول زندگی توسط شما سرکوب شده اند.

8. عزت نفس و ارزیابی اجتماعی. ارزیابی کافی از خود به منظور توقف وابستگی به ارزیابی دیگران.

9. درک خود و صداقت با خود.

10. خود انضباطي - بدون اين قاعده، حتي ممكن است تمام موارد فوق در نظر گرفته نشود. مقدار ناچیزی انجام دهید، اما هر روز، با هر پیچیدگی کار کنار بیایید.

روش های تشخیصی: آزمایش و ارزیابی

طرفداران دو مدل هوش اجتماعی، مدل توانایی و مدل ترکیبی، برای تعیین سطح آن به روش‌های مختلفی پایبند هستند که در درجه اول به موقعیت نظری آنها بستگی دارد. طرفداران مدل ترکیبی از روش‌هایی مبتنی بر گزارش خود استفاده می‌کنند و هر روش صرفاً بر اساس دیدگاه‌های ذهنی نویسنده آن است. طرفداران مدل توانایی هوش هیجانی را با استفاده از آزمون حل مسئله بررسی می کنند. (ما در مورد پیشرفته ترین و پیچیده ترین تکنیک - MSCEIT صحبت می کنیم). در هر کار که حل آن نشان دهنده رشد یکی از چهار مؤلفه فوق الذکر هوش هیجانی است، گزینه های متعددی برای پاسخ وجود دارد که آزمودنی باید یکی از آنها را انتخاب کند. امتیاز دهی را می توان به روش های مختلفی انجام داد - بر اساس اجماع (امتیاز یک گزینه پاسخ خاص مطابق با درصد نمونه نماینده ای است که همان گزینه را انتخاب کرده است) یا ارزیابی کارشناسی (امتیاز مربوط به نسبت نمونه نسبتاً کوچکی از کارشناسان است. که همان پاسخ را انتخاب کرد). این امتیازدهی است که نقطه ضعف این تکنیک محسوب می شود.

روش‌های تشخیص EI در چارچوب مدل توانایی استفاده می‌شود

طرفداران مدل توانایی، هوش هیجانی را با استفاده از انواع تکنیک های آزمون حل مسئله بررسی می کنند. پیشرفته ترین و پیچیده ترین تکنیک MSCEIT است. این نظریه برگرفته از نظریه «پیشگامان اولیه» هوش هیجانی توسط پیتر سالووی و جان مایر است. این آزمون شامل 141 سوال است که آزمون شونده را در دو حوزه (تجربه و استراتژیک) و چهار مقیاس ارزیابی می کند.

1. مقیاس "شناخت عواطف". این نشان دهنده توانایی آزمون شونده برای درک و تشخیص احساسات خود و دیگران است. در این نوع سوال، سوژه ها به یک پرتره نگاه می کنند و باید انتخاب کنند که شخص تصویر شده در آن چه احساسی دارد.

2. مقیاس "تفکر کمک". اگر به نمونه‌هایی از سؤالات نگاه کنیم، معنای آن روشن می‌شود: «در هنگام ملاقات با والدین شریک زندگی‌تان چه احساساتی مناسب‌تر است؟» یعنی در این گروه از سؤالات تأکید بر تأمل است، توانایی آزمودنی برای درک اینکه کدام تظاهرات از چه احساساتی در یک موقعیت خاص مناسب‌تر است (یعنی تظاهرات، اصلاً نیازی به تجربه آنها نیست).

3. مقیاس درک احساسات به عنوان توانایی درک احساسات پیچیده و "مدارهای عاطفی" (نحوه حرکت احساسات از یکی به دیگری) توضیح داده می شود.

4. مقیاس "مدیریت عاطفه" - به عنوان توانایی مدیریت احساسات و خلق و خوی، هم در خود و هم در دیگران.

در هر کار که حل آن نشان دهنده رشد یکی از چهار مؤلفه فوق الذکر هوش هیجانی است، گزینه های متعددی برای پاسخ وجود دارد که آزمودنی باید یکی از آنها را انتخاب کند. امتیاز دهی را می توان به روش های مختلفی انجام داد - بر اساس اجماع (امتیاز یک گزینه پاسخ خاص با درصد نمونه نماینده ای که همان گزینه را انتخاب کرده است همبستگی دارد) یا بر اساس ارزیابی های متخصص (امتیاز با نسبت یک پاسخ نسبتاً همبسته است) نمونه کوچکی از کارشناسان که همان پاسخ را انتخاب کردند).

تست هوش هیجانی رایگان از یک وب سایت تست روانشناسی مستقر در بریتانیا به زبان انگلیسی. این آزمون شامل 70 سوال است و به گفته توسعه دهندگان، حدود 40 دقیقه طول می کشد. نتایج در مقیاس‌های زیر ارائه می‌شوند: «رفتار»، «دانش»، «بینش عاطفی»، «انگیزه»، «بیان احساسات»، «همدلی و شهود اجتماعی». نویسندگان نیز کاملا ارائه می دهند توصیف همراه با جزئیاتهر عامل جنبه رفتاری هوش هیجانی چگونگی درک فرد توسط دیگران (روشن، اجتماعی، درایت، یا محجوب، سرد، بی بیان، به دنبال تنهایی)، و همچنین توانایی فرد در کنترل احساسات خود در واکنش های رفتاری را مشخص می کند.

عامل "دانش"منعکس کننده دانش لازم برای رفتار "هوشمندانه" احساسی فرد است. این دانش ممکن است مربوط به اصول اساسی تعامل اجتماعی، مهارت های خودتنظیمی، تظاهرات رفتاری احساسات مختلف، موقعیت هایی باشد که تجلی آن احساسات دیگر مناسب است.

"بینش عاطفی نسبت به خود"یعنی توانایی تشخیص و نامگذاری احساسات خود (یعنی نه تنها از وضعیت فیزیولوژیکی که احساسی در حال تجربه است، بلکه همچنین تشخیص و نامگذاری آن) و همچنین آگاهی از انگیزه های رفتار خود. .

عامل بعدی توانایی فرد در بیان و کنترل احساسات خود و همچنین پاسخ مناسب به تظاهرات احساسات دیگران است. "همدلی و شهود اجتماعی"با قبلی تفاوت دارد زیرا تأکید اصلی بر این است که آیا شخص قادر به درک کافی انگیزه های پشت اعمال دیگران است یا خیر.

توسعه داخلی آزمون "هوش عاطفی" آزمایشگاه فناوری های بشردوستانه تلاشی برای تطبیق این آزمون برای کاربران روسی زبان است. در ابتدا، این آزمون ساختار عاملی یکسانی داشت، اما از آنجایی که هنوز در مرحله آزمایش و اصلاح است، نسخه نهایی روسی ممکن است با نسخه انگلیسی متفاوت باشد.

در میان آزمون های روسی زبان برای هوش هیجانی، پرسشنامه ای از N. Hall وجود دارد که در کتاب Ilyin در سال 2001 منتشر شده است. این شامل تنها 30 عبارت است، میزان توافقی که با آن موضوع از (3-) تا (3+) مقیاس می شود، و ساختار عاملی مشابه عواملی است که قبلاً در پرسشنامه EQ از وب سایت Queendom.com توضیح داده شده است.

همچنین در آثار علمی به روش شناسی توسعه یافته در موسسه روانشناسی آکادمی علوم روسیه (Lyusin D.V.، Maryutina O.O.، Stepanova A.S.) اشاره شده است. آنها دو نوع هوش هیجانی درون فردی و بین فردی را تشخیص می دهند و پرسشنامه خود را بر اساس این تقسیم بندی می سازند. آنها شامل همه اشکال درک و تفسیر احساسات دیگران به عنوان هوش بین فردی و هوش درون فردی به عنوان هوش خود هستند.

همچنین روش‌های غیرآزمایی برای ارزیابی هوش هیجانی بر اساس فناوری «360 درجه» وجود دارد. ارزیابی متقابل (زمانی که در گروهی از موضوعات از همه خواسته می شود که همه را ارزیابی کنند).

§ 2. رشد همدلی در سنین پیش دبستانی

تعریف مفهوم همدلی و انواع آن

همدلی (از یونانی empatheia - همدلی) مقوله ای از روانشناسی مدرن است، به معنای توانایی فرد برای تصور خود به جای شخص دیگری، درک احساسات، خواسته ها، ایده ها و اعمال دیگران، در سطح غیرارادی، داشتن نگرش مثبت نسبت به همسایه خود، تجربه احساسات مشابه او، درک و پذیرش وضعیت عاطفی فعلی خود. نشان دادن همدلی با طرف مقابل به معنای نگاه کردن به موقعیت از دیدگاه او، توانایی "گوش دادن" به وضعیت عاطفی او است.

اصطلاح "همدلی" توسط E. Titchener به روانشناسی معرفی شد تا به فعالیت درونی اشاره کند که نتیجه آن درک شهودی از موقعیت شخص دیگر است.

از جمله تعاریف مدرن همدلی می توان به موارد زیر اشاره کرد:

- دانش در مورد وضعیت درونی، افکار و احساسات شخص دیگر؛

- تجربه حالت عاطفی که دیگری در آن قرار دارد.

- فعالیت بازسازی احساسات شخص دیگر با استفاده از تخیل. فکر کردن در مورد اینکه یک فرد در جای دیگری چگونه رفتار می کند (ایفای نقش)؛

- اندوه در پاسخ به رنج شخص دیگر؛ یک واکنش عاطفی معطوف به شخص دیگری، مطابق با تصور آزمودنی از رفاه شخص دیگر و غیره.

مشخص شد که یکی از جنبه های مهم همدلی توانایی ایفای نقش شخص دیگری است که به شما امکان می دهد نه تنها افراد واقعی، بلکه تخیلی (به عنوان مثال، شخصیت های موجود در آثار داستانی) را درک کنید (احساس کنید). توانایی همدلی نیز با تجربه بیشتر زندگی افزایش می یابد.

بارزترین مصداق همدلی، رفتار یک بازیگر نمایشی است که به تصویر شخصیت خود عادت می کند. به نوبه خود، بیننده نیز می تواند به تصویر قهرمانی که رفتار او را از سالن تماشا می کند عادت کند.

همدلی به عنوان یک ابزار مؤثر ارتباطی از همان لحظه جدایی انسان از دنیای حیوانات در اختیار او بوده است. توانایی همکاری، کنار آمدن با دیگران و سازگاری با جامعه برای بقای جوامع بدوی ضروری بود.

همدلی به عنوان یک پاسخ عاطفی به تجربیات دیگری در سطوح مختلف سازمان ذهنی، از انعکاس ابتدایی تا اشکال شخصی بالاتر انجام می شود. در عین حال باید همدلی را از همدردی، همدلی و همدردی متمایز کرد. همدلی همدردی نیست، اگرچه شامل همبستگی وضعیت های عاطفی نیز می شود، اما با احساس نگرانی یا نگرانی برای دیگری همراه است. همدلی همدردی نیست که با کلمات "من" یا "من" شروع می شود، با دیدگاه طرف مقابل موافق نیست، بلکه توانایی درک و بیان آن با کلمه "تو" است ("شما باید فکر کنید" و اینگونه احساس کنید»).

در روانشناسی انسان گرا، همدلی به عنوان اساس همه روابط بین فردی مثبت در نظر گرفته می شود. کارل راجرز، یکی از الهام‌گیران اصلی روان‌شناسی انسان‌گرا و بنیان‌گذار درمان مشتری‌محور، همدلی را این‌گونه تعریف می‌کند: «درک دقیق دنیای درونی شخص دیگر و احساسات و معانی مرتبط با آن، به گونه‌ای که انگار شما آن شخص هستید، اما بدون از دست دادن آن». درک همدلانه، زمانی که درمانگر محتویات درک شده را به مراجع منتقل می کند، راجرز سومین شرط مهم درمان مشتری محور را در نظر می گیرد که ارتباط تنگاتنگی با دو مورد دیگر دارد - اصالت، همخوانی درمانگر، زمانی که درمانگر مورد دوم قرار گیرد. «خودش در ارتباط با مراجع است»، پذیرای تجربه درونی خود است و آنچه را که واقعاً تجربه می‌کند و همچنین با نگرش مثبت بدون قید و شرط روان‌درمانگر نسبت به مراجع، به او بیان می‌کند.

در روانشناسی مثبت اندیشی، همدلی در کنار خوش بینی، ایمان، شجاعت و... یکی از عالی ترین ویژگی های انسانی است. در اینجا همدلی به عنوان یک ویژگی شخصیتی برجسته می شود که می تواند در طبیعت شناختی (توانایی درک و پیش بینی)، عاطفی (توانایی واکنش عاطفی) و فعال (توانایی مشارکت) باشد.

الف والون تکامل پاسخگویی عاطفی کودک به احساسات بزرگسالان و کودکان را نشان می دهد: کودک در مراحل اولیه رشد از طریق حوزه عاطفی با جهان در ارتباط است و تماس های عاطفی او بر اساس نوع سرایت عاطفی برقرار می شود. . این نوع ارتباط به عنوان همخوانی یا همخوانی برون فکری، نیاز به جهت گیری در خلق و خوی عاطفی افراد دیگر (K. Obukhovsky، L. Murphy، و غیره) توصیف می شود.

مارکوس همدلی را توانایی فرد برای درک دنیای درونی شخص دیگر، به عنوان تعاملی از اجزای شناختی، عاطفی و حرکتی می داند. همدلی از طریق اعمال شناسایی، درون گرایی و فرافکنی رخ می دهد.

تجلی همدلی در مراحل اولیه انتوژنز مشاهده شده است: رفتار نوزادی که به عنوان مثال در پاسخ به گریه شدید یک "رفیق" که در آن نزدیکی دراز کشیده است به گریه می افتد (در همان زمان ضربان قلب او نیز تند می شود. ) یکی از اولین انواع پاسخ همدلانه را نشان می دهد - زمانی که کودک هنوز قادر به جداسازی حالت عاطفی خود از حالت عاطفی دیگری نیست، تمایز نیافته است. علاوه بر این، دانشمندان به توافق نرسیده‌اند که واکنش‌های همدلانه ذاتی یا اکتسابی در طول رشد هستند، اما ظهور اولیه آن‌ها در انتوژنز بدون شک است. شواهدی وجود دارد که نشان می دهد شرایط تحصیلی برای رشد توانایی همدلی مساعد است. به عنوان مثال، اگر والدین رابطه گرمی با فرزندان خود داشته باشند و توجه کنند که چگونه رفتار آنها بر رفاه دیگران تأثیر می گذارد، در این صورت کودکان نسبت به کسانی که در دوران کودکی چنین همدلی نداشتند، احتمال بیشتری دارد که نسبت به دیگران همدلی نشان دهند. آموزش و پرورش

مجموعه ای از مطالعات D. Batson و همکارانش به طور قانع کننده ای نشان می دهد که تجربه همدلی مرتبط با ایده بهزیستی شخص دیگری انگیزه نوع دوستانه را بیدار می کند که هدف آن بهبود رفاه دیگران است. ; بنابراین، احساس همدلی نسبت به فرد نیازمند به کمک، میل به کمک به او را بیدار می کند.

زنان و مردان از نظر سطح هوش هیجانی تفاوتی ندارند، اما مردان احساس عزت نفس قوی تری دارند و زنان احساس همدلی و مسئولیت اجتماعی قوی تری دارند.

انواع همدلی:

وجود دارد:

همدلی عاطفی بر اساس مکانیسم های فرافکنی و تقلید از واکنش های حرکتی و عاطفی فرد دیگر.

همدلی شناختی مبتنی بر فرآیندهای فکری (مقایسه، قیاس و غیره)؛

همدلی پیش‌بینی‌کننده، به عنوان توانایی فرد برای پیش‌بینی واکنش‌های عاطفی دیگری در موقعیت‌های خاص آشکار می‌شود.

موارد زیر اشکال خاصی از همدلی هستند:

همدلی تجربه سوژه از همان حالات عاطفی است که شخص دیگری از طریق همذات پنداری با او تجربه می کند.

همدلی تجربه حالات عاطفی خود در رابطه با احساسات شخص دیگر است.

ویژگی مهمفرآیندهای همدلی که آن را از سایر انواع درک متمایز می کند (شناسایی، ایفای نقش، تمرکززدایی و غیره) رشد ضعیف جنبه بازتابی، انزوا در چارچوب تجربه عاطفی مستقیم است. (بازتاب (از لاتین reflexio - بازگشت به عقب) توانایی آگاهی فرد برای تمرکز بر روی خود است).

توسعه همدلی

والدین، خانواده و دوران کودکی تأثیر زیادی بر رشد انسان دارند. خانواده معمولا میزبان اولین سال های زندگی فرد است که برای شکل گیری، تکامل و شکل گیری تعیین کننده است. خانواده تا حد زیادی محدوده علایق و نیازها، دیدگاه ها و جهت گیری های ارزشی او را تعیین می کند. صفات اخلاقی و اجتماعی در خانواده نهادینه می شود.

توسعه همدلی و جذب هنجارهای اخلاقی مبتنی بر تمرکز در حال ظهور کودک بر دیگران است که توسط ویژگی های ارتباط کودکان با بزرگسالان و مهمتر از همه با والدین تعیین می شود.

در زمینه روانشناسی رشد، A. Beck و V. Stern پایه و اساس مطالعه همدلی و تظاهرات آن را در کودکان پایه گذاری کردند. مشکل همدلی در ارتباط با شکل گیری شخصیت کودک، رشد اشکال رفتار و سازگاری اجتماعی در نظر گرفته می شود.

متعاقباً A. Vallon (1967) از جنبه رشد حوزه عاطفی کودک جذب این مشکل شد و تکامل پاسخگویی عاطفی کودک به احساسات بزرگسالان و کودکان را ترسیم کرد. والون خاطرنشان می کند که کودک در اولین مراحل زندگی از طریق حوزه عاطفی با جهان در ارتباط است و تماس های عاطفی او بر اساس نوع سرایت عاطفی برقرار می شود.

به گفته A. Vallon، در سال دوم زندگی، کودک وارد یک "وضعیت همدردی" می شود. در این مرحله، به نظر می رسد کودک با یک موقعیت ارتباطی خاص و با شریکی که تجربیاتش را به اشتراک می گذارد، ادغام شده است. "وضعیت همدردی" او را برای "وضعیت نوع دوستی" آماده می کند. در مرحله نوع دوستی (4-5 سالگی) کودک یاد می گیرد که با خود و دیگران ارتباط برقرار کند، از تجربیات دیگران آگاه باشد و عواقب رفتار خود را پیش بینی کند.

بنابراین، با رشد ذهنی کودک، از اشکال پایین‌تر پاسخ عاطفی به اشکال اخلاقی بالاتر پاسخ‌گویی می‌رود.

پوند. مورفی همدلی را توانایی پاسخگویی عاطفی به پریشانی دیگری، تمایل به کاهش یا به اشتراک گذاشتن شرایط او تعریف می کند. همدلی در کودکانی که با زندگی اجتماعی سازگار شده اند و حداکثر اعتماد، محبت و گرما را در خانواده دریافت کرده اند، به اشکال مناسب خود را نشان می دهد.

H.L. روشه و E.S. بوردین همدلی را یکی از مهمترین منابع رشد شخصیت کودک می داند. از نظر آنها همدلی ترکیبی از گرما، توجه و تأثیر است. نویسندگان بر ایده رشد کودک به عنوان فرآیندی برای ایجاد تعادل بین نیازهای والدین و کودک تکیه می کنند. اگر همدلی جو روانی یادگیری کودک را برای ارتباط با مردم تعیین کند، حفظ تعادل نیازها، آموزش را مؤثر می‌سازد.

همدلی در روابط بین والدین و فرزندان تنها زمانی امکان پذیر است که والدین احساسات فرزندان خود را درک کنند، در امور آنها شرکت کنند و به آنها اجازه دهند تا حدی استقلال داشته باشند. روابط همدلانه بین والدین روند سازگاری نوجوان را تسهیل می کند. در روابط با بزرگسالان، همدلی به عنوان انگیزه ای برای رفتار عمل می کند که با رشد عاطفی و فکری کودک تغییر می کند.

شفقت در کودکان به ویژه نوجوانان با عمل نوع دوستی همراه است. کسی که نسبت به وضعیت عاطفی دیگری حساس است، مایل به کمک است و کمتر مستعد پرخاشگری است. همدردی و رفتار نوع دوستانه از ویژگی های کودکانی است که والدین آنها به جای اینکه تدابیر سخت گیرانه ای به آنها القا کنند، معیارهای اخلاقی را برای آنها توضیح داده اند.

توسعه همدلی فرآیند شکل گیری انگیزه های اخلاقی غیرارادی، انگیزه ها به نفع دیگری است. با کمک همدلی، کودک با دنیای تجربیات دیگران آشنا می شود، تصوری از ارزش دیگری شکل می گیرد و نیاز به رفاه دیگران رشد و تثبیت می شود. با رشد ذهنی کودک و ساختار شخصیتی او، همدلی منبع رشد اخلاقی می شود.

P.A. سوروکین در تحقیقات خود به نقش عشق در تربیت فرزندان توجه ویژه ای داشت. و امروز آموزش او در مورد روش عشق، که باید وجود داشته باشد "... در هر روش موفق تربیت اخلاقی و اجتماعی یک کودک عادی" امروز مطرح است. عشق، P.A. سوروکین خود را به عنوان عاملی تعیین کننده در زندگی، سلامت روانی، اخلاقی و اجتماعی و رشد فرد نشان می دهد. P.A.

سوروکین دریافت که "کودکان بی محبت و بی مهری نسبت به کودکانی که زیر سایه عشق خیرخواهانه بزرگ شده اند، نسبت بیشتری از بزرگسالان منحرف، متخاصم و نامتعادل تولید می کنند." او پس از مطالعه زندگی نامه نوع دوستان بزرگی که به عنوان رسولان عشق رشد کردند، به این نتیجه رسید که تقریباً همه آنها از خانواده های هماهنگ و در جایی که مورد علاقه و دوست داشتنی بودند، آمده بودند.

خانواده موفق خانواده ای است که فضای روانی آن با اعتماد متقابل مشخص می شود و خانواده شکست خورده خانواده ای است که در آن چنین اعتمادی وجود ندارد. طبق نظر A.V. پتروفسکی: "یک خانواده، سه یا چهار نفر که با پیوندهای خانوادگی مرتبط هستند، بسته به ماهیت روابط بین فردی ممکن است به یک تیم تبدیل شوند یا نشوند."

متأسفانه بسیاری از خانواده ها کارکرد مهمی مانند حمایت عاطفی از اعضای خود و ایجاد احساس آرامش و امنیت روانی را انجام نمی دهند. و تعامل کودکان با والدین با هدف یک فعالیت خاص نیست، کودکان و والدین با یک فعالیت مورد علاقه مشترک به هم مرتبط نیستند، والدین به ندرت در مورد مشکلات فرزندان خود بحث می کنند، به ندرت از موفقیت های خود خوشحال می شوند، والدین کمتر تجربیات خود را به اشتراک می گذارند. حتی با یکدیگر

نقض تماس عاطفی با والدین، عدم پذیرش عاطفی و درک همدلانه به روان کودک آسیب جدی وارد می کند و بر رشد و شکل گیری شخصیت کودک تأثیر منفی می گذارد.

کودکان "سخت" نتیجه آسیب های خانوادگی هستند: درگیری در خانواده، عدم محبت والدین، ظلم والدین، ناهماهنگی در تربیت. کودکان اغلب نه تنها الگوهای رفتاری مثبت، بلکه منفی را نیز از والدین خود می آموزند؛ اگر بزرگترهای خانواده به صداقت دعوت کنند، اما خودشان دروغ بگویند، خویشتن داری کنند و تندخو و پرخاشگر باشند، در این صورت کودک مجبور خواهد شد که رفتاری را انجام دهد. انتخاب، و در این شرایط او همیشه به خواسته ها برای رفتار مثال زدنی اعتراض خواهد کرد اگر والدین خودشان این کار را انجام ندهند.

سبک روابط والدین با فرزندان، مواضع و نگرش آنها نسبت به آنها در شکل گیری همدلی مؤثر است. روابط نامطلوب با والدین خطر ایجاد اختلال در رشد بعدی همدلی در کودک به عنوان یک شکل گیری شخصی را ایجاد می کند و می تواند منجر به این واقعیت شود که او ممکن است نسبت به مشکلات شخص دیگر بی احساس باشد و نسبت به شادی ها و غم های او بی تفاوت باشد. سبک نگرش والدین نسبت به فرزندان بسیار مهم است که در آن پذیرش یا طرد عاطفی کودک، تأثیرات تربیتی، درک دنیای کودک و پیش‌بینی رفتار او در یک موقعیت مشخص نمایان می‌شود.

برای کودک بسیار مهم است که در فضایی از خیرخواهی و مهربانی رشد کند و حتی "شکوفه" کند. تربیت باید الهام بخش باشد؛ کودک باید با شناخت، همدردی و همدلی، همدردی، لبخند، تحسین و تشویق، تایید و تمجید الهام شود.

معنای روابط همدلانه بین افراد قبل از هر چیز توسط بزرگسالانی که او را بزرگ می کنند برای کودک آشکار می شود.

تأثیر والدین باید بر رشد مهربانی در کودک، همدستی با دیگران، پذیرش خود به عنوان فردی ضروری، محبوب و قابل توجه برای آنها متمرکز باشد.

همدلی در تعامل، در ارتباط به وجود می آید و شکل می گیرد.

آینده کودک به تأثیر تربیتی خانواده بستگی دارد که چه ویژگی هایی ایجاد و شکل می گیرد. آینده - به عنوان یک فرد همدل که می داند چگونه دیگری را بشنود، دنیای درونی او را درک کند، به طرز ماهرانه ای به خلق و خوی طرف مقابل واکنش نشان می دهد، همدردی می کند، به او کمک می کند یا یک فرد غیر همدل - خود محور، مستعد درگیری، ناتوان از برقراری روابط دوستانه. روابط با مردم

به والدین می توان موارد زیر را توصیه کرد: برای مرتب کردن شرایط اخلاقی و درگیری با فرزندان خود، زیرا اغلب در چنین شرایطی کودکان فقط خودشان را می شنوند، آنها منحصراً روی خودشان متمرکز هستند، باید به آنها کمک کنید تا شریک زندگی خود را بشنوند، وضعیت عاطفی خود را درک کنند، آموزش دهید. آنها برای گرفتن جایگاه دیگری، خود را به جای او تصور کنند. در فرآیند ارتباط، درک مشترک از وضعیت فعلی، درک رفتار خود وجود دارد. فقط یک نگرش علاقه مند و دوستانه نسبت به کودک به او کمک می کند تا به طور کامل رشد کند، که بهترین فرصت را برای درک متقابل و ارتباط موفق فراهم می کند.

کودک - بازتاب روابط خانوادگی، باید با الگوی شخصی او را تربیت کنید، الگوی او شوید، تلاش های کودک را حمایت و هدایت کنید.

کودکانی که روابط عاطفی صمیمی و گرمی با والدین خود دارند، احتمالاً مشکلات خود را با آنها در میان می‌گذارند (موقعیت‌های مرتبط با بروز برخی از احساسات، تجربیات را بیان می‌کنند)، و همچنین بیشتر در مورد احساسات و حالات عاطفی والدین خود می‌شنوند.

آموزش موفقیت آمیز همدلی و رفتار همدلانه (همدلی، همدردی و کمک به دیگران) بر اساس رشد تخیل خلاق با ترکیبی از فعالیت های کودکان (ادراک داستان، بازی، نقاشی و غیره)، واسطه ارتباط و تعامل امکان پذیر است. بین بزرگسال و کودک: همدلی با شخصیت ها اثر هنریبه خصوص افسانه ها مجموعه ای از احساسات است که شامل احساسات زیر است: شفقت، محکومیت، خشم، تعجب. این عواطف ارزشمند اجتماعی هنوز باید تثبیت شوند، به فعلیت برسند و به نتایجی (رفتار کمکی، کمک) در زمینه مناسب منجر شوند، که یک بزرگسال می تواند و باید ایجاد کند. از فرم های زیر نیز می توان استفاده کرد: یک نمایش عروسکی خلاقانه، یک بازی مکالمه با شخصیت ها، یک بازی نقش آفرینی خلاقانه بر اساس طرح یک افسانه.

همدلی بر ماهیت رابطه فرد با دنیای بیرون، با خود، با افراد دیگر تأثیر بسزایی دارد و روند ورود فرد به جامعه را تنظیم می کند.

در مطالعه خود، کوزمینا V.P. نتیجه می گیرد که «... همدلی حلقه پیوندی در رابطه بین یک بزرگسال و یک کودک است که ورود او را به جامعه همسالان تعیین می کند. همدلی شکل گرفته روند اجتماعی شدن کودک را بهینه می کند و به او جهت گیری معنوی و انسانی می دهد. شکل و ثبات تجلی همدلی کودک نسبت به همسالان به ویژگی های روابط والدین و فرزند در خانواده بستگی دارد. این وابستگی با مفهوم "ارتباط اجتماعی" تعیین می شود که با زنجیره زیر نشان داده می شود: نگرش همدلانه نسبت به کودک در خانواده (تشکیل همدلی در کودک به عنوان یک ویژگی شخصی مطابق با قوانین درونی سازی-برونی سازی) نگرش همدلانه کودک نسبت به والدین (بازخورد) و همسالان (ارتباط مستقیم)).

همدلی در رابطه با رفتار اولیه است و از طریق درونی‌سازی و متعاقباً بیرونی‌سازی، توسط فرد به درون خود «جذب» می‌شود و سپس به سوی افراد دیگر هدایت می‌شود (Kuzmina V.P.).

تعامل همدلانه و قابل اعتماد اعضای خانواده با یکدیگر تا حد زیادی رشد هماهنگ فرد را تعیین می کند. برای رشد کامل توانایی همدلی، همدردی و کمک به فرد دیگر، فضای خانوادگی و روابط دوستانه ضروری است.

تحلیل محتوای ذهنی بحران 7 ساله در نظریه توسعه L.S. ویگوتسکی

مدتهاست اشاره شده است که کودک در دوران گذار از سن پیش دبستانی به مدرسه به شدت تغییر می کند و از نظر آموزشی دشوارتر از قبل می شود. این یک نوع مرحله انتقالی است - دیگر نه یک کودک پیش دبستانی و نه هنوز یک دانش آموز.

اخیراً تعدادی از مطالعات در این سن ظاهر شده است. نتایج تحقیق را می توان به صورت شماتیک به صورت زیر بیان کرد: کودک 7 ساله در درجه اول با از دست دادن خودانگیختگی کودکانه متمایز می شود. علت فوری خودانگیختگی کودکان، تمایز ناکافی درونی و زندگی خارجی. تجربیات کودک، خواسته های او و بیان خواسته ها، یعنی. رفتار و فعالیت معمولاً نمایانگر یک کل ناکافی تمایز یافته در یک کودک پیش دبستانی است.

همه می دانند که یک کودک 7 ساله به سرعت رشد می کند و این نشان دهنده تعدادی از تغییرات در بدن است. به این سن، سن تغییر دندان ها، سن کشیده شدن می گویند. در واقع، کودک به طور چشمگیری تغییر می کند، و تغییرات عمیق تر و پیچیده تر از تغییراتی است که در طول بحران سه ساله مشاهده می شود.

کودک شروع به رفتار، دمدمی مزاج بودن و راه رفتن می کند متفاوت از آنچه قبلا راه می رفت. چیزی عمدی، پوچ و تصنعی در رفتار ظاهر می شود، نوعی بی قراری، دلقک، دلقک. کودک وانمود می کند که یک بوفون است. اگر یک کودک پیش دبستانی چیزهای احمقانه بگوید، شوخی کند، بازی کند، هیچ کس تعجب نخواهد کرد، اما اگر کودکی وانمود کند که یک دمدمی مزاج است و در نتیجه باعث محکومیت به جای خنده شود، این تصور رفتاری بی انگیزه را ایجاد می کند.

مهمترین ویژگی بحران هفت ساله را می توان آغاز تمایز بین جنبه های درونی و بیرونی شخصیت کودک نامید.

ساده لوحی و خودانگیختگی به این معناست که کودک در ظاهر همان است که در درون. یکی با آرامش به دیگری می گذرد، یکی مستقیماً توسط ما به عنوان کشف دوم خوانده می شود.

از دست دادن خودانگیختگی به معنای وارد کردن یک لحظه فکری به اعمال ما است که خود را بین تجربه و عمل مستقیم قرار می دهد که دقیقاً در نقطه مقابل عملکرد ساده و مستقیم یک کودک است. این بدان معنا نیست که بحران هفت ساله از تجربه بی واسطه و غیرمتمایز به قطب افراطی منتهی می شود، بلکه در واقع، در هر تجربه، در هر یک از مظاهر آن، لحظه فکری خاصی پدید می آید.

در سن 7 سالگی، ما با آغاز ظهور چنین ساختاری از تجربیات سر و کار داریم، زمانی که کودک شروع به درک معنای "من خوشحالم"، "من غمگین هستم"، "من عصبانی هستم"، " من مهربانم، «من شرورم»، یعنی . او یک جهت گیری معنادار در تجربیات خود ایجاد می کند. همانطور که یک کودک 3 ساله رابطه خود را با افراد دیگر کشف می کند، یک کودک 7 ساله نیز به واقعیت تجربیات خود پی می برد. با تشکر از این، برخی از ویژگی ها ظاهر می شود که بحران هفت ساله را مشخص می کند.

1. تجربیات معنا پیدا می کنند (کودک عصبانی می فهمد که عصبانی است)، به لطف آن کودک چنان روابط جدیدی با خودش ایجاد می کند که قبل از تعمیم تجربیات غیرممکن بود. درست مانند روی صفحه شطرنج که با هر حرکت پیوندهای کاملاً جدیدی بین مهره ها ایجاد می شود، در اینجا نیز ارتباطات کاملاً جدیدی بین تجربیات زمانی که معنای خاصی به دست می آورند به وجود می آید. در نتیجه، تا سن 7 سالگی، کل ماهیت تجربیات کودک بازسازی می شود، درست همانطور که صفحه شطرنجزمانی که کودک شطرنج بازی را یاد گرفت.

2. با بحران هفت ساله، ابتدا تعمیم تجربیات یا تعمیم عاطفی، منطق احساسات ظاهر می شود. کودکان عقب مانده عمیقی وجود دارند که در هر مرحله شکست را تجربه می کنند: کودکان عادی بازی می کنند، کودک غیرعادی سعی می کند به آنها بپیوندد، اما از او امتناع می ورزد، او در خیابان راه می رود و به او می خندند. خلاصه او در هر مرحله بازنده است. در هر مورد فردی، او به نارسایی خود واکنش نشان می دهد، و یک دقیقه بعد نگاه می کنید - او کاملا از خودش راضی است. هزاران شکست فردی وجود دارد، اما هیچ احساس عمومی از بی ارزشی فرد وجود ندارد؛ او آنچه را که قبلا بارها اتفاق افتاده تعمیم نمی دهد. یک کودک در سن مدرسه تعمیم احساسات را تجربه می کند، به عنوان مثال. اگر موقعیتی بارها برای او اتفاق بیفتد، شکل گیری عاطفی ایجاد می کند که ماهیت آن نیز به یک تجربه یا عاطفه مربوط می شود، همانطور که یک مفهوم به یک ادراک یا خاطره مربوط می شود. به عنوان مثال، یک کودک پیش دبستانی عزت نفس یا غرور واقعی ندارد. سطح خواسته‌های ما از خودمان، موفقیت‌ها و موقعیت‌هایمان دقیقاً در ارتباط با بحران هفت ساله است.

کودک در سنین پیش دبستانی خودش را دوست دارد اما عشق به خود به عنوان یک نگرش کلی نسبت به خود است که در موقعیت های مختلف یکسان می ماند، اما کودک در این سن به خودی خود عزت نفس ندارد، بلکه نگرش عمومی نسبت به دیگران و درک دارد. از ارزش خودش در نتیجه، در سن 7 سالگی، تعدادی از تشکل های پیچیده به وجود می آیند که منجر به این واقعیت می شود که مشکلات رفتاری به شدت و به طور اساسی تغییر می کند؛ آنها اساساً با دشواری های سن پیش دبستانی متفاوت هستند.

شکل‌گیری‌های جدیدی مانند غرور و عزت نفس باقی می‌مانند، اما علائم بحران (رفتار، رفتار بد) گذرا هستند. در بحران هفت ساله، به دلیل اینکه تمایز درونی و بیرونی به وجود می آید، تجربه معنایی برای اولین بار به وجود می آید، مبارزه حاد تجربیات نیز به وجود می آید. کودکی که نمی داند کدام آب نبات را ببرد - بزرگتر یا شیرین تر - در یک کشمکش درونی نیست، اگرچه مردد است. مبارزه درونی (تضاد تجارب و انتخاب تجارب خود) فقط در حال حاضر ممکن می شود. لازم است مفهومی را وارد علم کنیم که در مطالعه رشد اجتماعی کودک کم استفاده می شود: ما نگرش درونی کودک را نسبت به اطرافیانش به اندازه کافی مطالعه نمی کنیم، او را به عنوان یک شرکت کننده فعال در موقعیت اجتماعی. در کلمات اذعان می کنیم که بررسی شخصیت و محیط کودک به عنوان یک وحدت ضروری است.

اما نمی توان موضوع را به گونه ای تصور کرد که از یک طرف تأثیر فرد وجود داشته باشد و از طرف دیگر تأثیر محیطی وجود داشته باشد که هر دو به یک شکل عمل کنند. نیروهای خارجی. با این حال، در واقعیت، اغلب آنها این کار را انجام می دهند: می خواهند وحدت را مطالعه کنند، ابتدا آن را پاره می کنند، سپس سعی می کنند یکی را با دیگری مرتبط کنند.

و در مطالعه دوران کودکی دشوار، ما نمی توانیم از چنین فرمول بندی این سؤال فراتر برویم: چه چیزی نقش اصلی را ایفا کرد، ساختار یا شرایط محیطی، شرایط روانی با ماهیت ژنتیکی یا شرایط محیط بیرونی رشد؟ این به دو مشکل اصلی منتهی می شود که باید از نظر نگرش درونی کودک در هنگام بحران های محیطی روشن شود.

اولین ایراد اصلی در مطالعه عملی و نظری محیط این است که محیط را به صورت مطلق بررسی می کنیم. معاینه همیشه بدون توجه به سن کودک یا سن او یکسان است. ما برخی از شاخص های مطلق محیط را به عنوان یک موقعیت مطالعه می کنیم و معتقدیم که با دانستن این شاخص ها، نقش آنها را در رشد کودک خواهیم دانست. برخی از دانشمندان شوروی این مطالعه مطلق از محیط زیست را به یک اصل ارتقا می دهند.

در کتاب درسی ویرایش A.B. زالکیند، شما این موقعیت را پیدا می کنید که محیط اجتماعی کودک اساساً در طول رشد او بدون تغییر باقی می ماند. اگر شاخص های مطلق محیط زیست را در نظر داشته باشیم، تا حدودی می توانیم با این موضوع موافق باشیم. در واقع این موضوع هم از نظر نظری و هم از نظر عملی کاملاً نادرست است. به هر حال، تفاوت اساسی بین محیط کودک و محیط حیوان در این است که محیط انسانی یک محیط اجتماعی است، کودک بخشی از محیط زندگی است، این که محیط هرگز بیرون از کودک نیست. اگر کودک موجودی اجتماعی و محیط او یک محیط اجتماعی است، نتیجه این است که خود کودک نیز بخشی از این محیط اجتماعی است.

در نتیجه، مهم ترین چرخشی که باید هنگام مطالعه محیط انجام شود، گذار از شاخص های مطلق به نسبی آن است - مطالعه محیط کودک ضروری است: اول از همه، باید مطالعه کرد که برای کودک چه معنایی دارد، چه چیزی. نگرش کودک به جنبه های فردی این محیط است. فرض کنید یک کودک تا یک سالگی صحبت نمی کند. پس از صحبت های او، محیط گفتار عزیزانش بدون تغییر باقی می ماند. چه قبل و چه بعد از سال به صورت مطلق فرهنگ گفتار اطرافیانم اصلاً تغییر نکرد. اما، من فکر می کنم، همه موافق خواهند بود: از لحظه ای که کودک شروع به درک اولین کلمات کرد، زمانی که شروع به تلفظ اولین کلمات معنی دار کرد، نگرش او نسبت به لحظات گفتار در محیط، نقش گفتار در رابطه با کودک بسیار تغییر کرد

هر قدم در پیشرفت کودک تأثیر محیط را بر او تغییر می دهد. از نقطه نظر رشد، از لحظه ای که کودک از سنی به سن دیگر می رود، محیط کاملاً متفاوت می شود. در نتیجه، می‌توان گفت که حس محیط در مقایسه با شیوه‌ای که معمولاً تاکنون در بین ما انجام می‌شده، باید به مهم‌ترین شکل تغییر کند. باید محیط را نه به این صورت، نه به صورت مطلق، بلکه در رابطه با کودک مطالعه کرد. همین محیط در شرایط مطلق برای کودک 1 ساله، 3، 7 و 12 ساله کاملاً متفاوت است. تغییر پویا در محیط، نگرش به منصه ظهور می رسد. اما در جایی که ما از رابطه صحبت می کنیم، نکته دوم طبیعتاً مطرح می شود: رابطه هرگز یک رابطه کاملاً بیرونی بین کودک و محیط نیست، جدا از هم. یکی از موضوعات مهم روش شناختی این است که چگونه می توان به طور واقع بینانه به مطالعه وحدت در نظریه و تحقیق پرداخت. ما اغلب باید از وحدت شخصیت و محیط، وحدت رشد ذهنی و جسمی، وحدت گفتار و تفکر صحبت کنیم. هر بار پیدا کردن واحدهای پیشرو یعنی چه؟ یافتن چنین سهامی که در آن خواص وحدت به عنوان چنین ترکیب شده است. مثلاً وقتی می خواهند رابطه گفتار و تفکر را مطالعه کنند، گفتار را از تفکر، تفکر را از گفتار به طور مصنوعی جدا می کنند و سپس می پرسند که گفتار برای تفکر و تفکر برای گفتار چه کاری انجام می دهد. به نظر می رسد که این دو مایع مختلف هستند که می توانند مخلوط شوند. اگر می‌خواهید بدانید که وحدت چگونه پدید می‌آید، چگونه تغییر می‌کند، چگونه بر روند رشد کودک تأثیر می‌گذارد، مهم است که وحدت را به اجزای تشکیل‌دهنده آن شکسته نکنید، زیرا در نتیجه ویژگی‌های اساسی ذاتی این وحدت خاص از بین می‌رود، اما برای مثال، واحد را در رابطه با گفتار و تفکر در نظر بگیریم. اخیراً آنها سعی کرده اند چنین واحدی را جدا کنند - مثلاً ارزش را بگیرند. معنای یک کلمه اغلب یک کلمه است، یک شکل گیری گفتاری، زیرا یک کلمه بدون معنی یک کلمه نیست. از آنجا که هر معنای یک کلمه یک تعمیم است، محصول فعالیت فکری کودک است. بنابراین معنای یک کلمه واحدی از گفتار و تفکر است که تجزیه ناپذیرتر است.

شما می توانید یک واحد برای مطالعه شخصیت و محیط مشخص کنید. این واحد در آسیب روانشناسی و روانشناسی تجربه نامیده می شود.

بنابراین، در تجربه، از یک سو، محیطی در رابطه با من، به شیوه‌ای که من این محیط را تجربه می‌کنم، داده می‌شود. از طرف دیگر، ویژگی های رشد شخصیت من بر آن تأثیر می گذارد. تجربه من در میزانی که تمام خواص من، همانطور که در مسیر توسعه توسعه یافته اند، در یک لحظه خاص در اینجا مشارکت می کنند منعکس می شود.

اگر موضع رسمی کلی بدهیم، درست است که بگوییم محیط رشد کودک را از طریق تجربه محیط تعیین می کند. بنابراین مهم ترین چیز، رد شاخص های محیطی مطلق است. کودک بخشی از یک موقعیت اجتماعی است، رابطه کودک با محیط و محیط با کودک از طریق تجربیات و فعالیت های خود کودک ایجاد می شود. نیروهای محیطی از طریق تجربیات کودک اهمیت راهبری پیدا می کنند. این امر مستلزم تحلیل درونی عمیق تجربیات کودک است، یعنی. به مطالعه محیطی که تا حد زیادی به درون خود کودک منتقل می شود و به مطالعه محیط بیرونی زندگی او خلاصه نمی شود.

§3 روابط کودک و والدین به عنوان عاملی در رشد یک کودک موفق

مطالعه تأثیر مؤلفه عاطفی تعامل کودک و والدین بر رشد ذهنی کودک در آثار E.I. زاخارووا نویسنده معیارهای کمی و کیفی را برای ارتباط عاطفی کامل بین والدین و کودک پیش دبستانی مشخص کرده است. با کمبود تماس‌های عاطفی، روند رشد شخصی ذهنی مختل و مخدوش می‌شود و دست کم گرفتن رشد همدلی در کودکان پیش‌دبستانی به لحاظ عملی امروزه منجر به مشکلاتی در روابط کودکان با همسالان می‌شود.

یکی از مهم ترین و بدیع ترین ایده های روانشناسی L.S. ایده ویگوتسکی این است که منبع رشد ذهنی در درون کودک نیست، بلکه در رابطه او با یک بزرگسال است.

اهمیت یک بزرگسال برای رشد ذهنی کودک توسط اکثر روانشناسان غربی و داخلی تشخیص داده شده بود (و هست). با این حال، ارتباط با بزرگسالان در آنها به عنوان یک عامل بیرونی ترویج توسعه عمل می کند، اما نه به عنوان منبع و آغاز آن. نگرش یک بزرگسال نسبت به کودک (حساسیت، پاسخگویی، همدلی و غیره) فقط درک هنجارهای اجتماعی را تسهیل می کند، رفتار مناسب را تقویت می کند و به کودک کمک می کند تا در برابر تأثیرات اجتماعی تسلیم شود. رشد ذهنی به عنوان یک فرآیند اجتماعی شدن تدریجی در نظر گرفته می شود - سازگاری کودک با شرایط اجتماعی خارجی. مکانیسم چنین سازگاری ممکن است متفاوت باشد. این یا غلبه بر انگیزه‌های غریزی ذاتی (مانند روانکاوی)، یا تقویت رفتار قابل قبول اجتماعی (مانند نظریه‌های یادگیری اجتماعی)، یا بلوغ ساختارهای شناختی است که تمایلات غیراجتماعی و خود محوری کودک را مطیع می‌کند (مانند مکتب جی. پیاژه). اما در همه موارد، در نتیجه اجتماعی شدن و سازگاری، طبیعت خود کودک دگرگون می شود، بازسازی می شود و تابع جامعه می شود.

با توجه به موضع L.S. ویگوتسکی، دنیای اجتماعی و بزرگسالان اطراف با کودک مقابله نمی‌کنند و ماهیت او را بازسازی نمی‌کنند، بلکه شرط ارگانیک لازم برای رشد انسانی او هستند. کودک نمی تواند خارج از جامعه زندگی کند و رشد کند، در ابتدا در روابط اجتماعی قرار می گیرد و هر چه کودک کوچکتر باشد، موجودی اجتماعی تر است.

M.I. لیزینا از یک سو بر مفهوم L.S. ویگوتسکی، و از سوی دیگر، بنیانگذار یک مکتب علمی اصیل و ارزشمند می شود. او موضوع جدیدی را به روانشناسی روسیه - ارتباط بین یک کودک و یک بزرگسال - و رویکرد جدیدی به تحقیقات علمی آن آورد. آغازگر این جهت معلم M.I. لیزینا - A.V. Zaporozhets (که به نوبه خود شاگرد مستقیم و متحد L.S. Vygotsky بود). او از مایا ایوانونا دعوت کرد تا واقعیت زنده ارتباط را بررسی کند، نه نتیجه واقعی آن. سوالی که او مطرح کرد این بود: بین مادر و کودک چه اتفاقی می افتد و هنجارهای فرهنگی چگونه از طریق تعامل آنها منتقل می شود؟ بدیهی است که این سؤال مستقیماً از مفهوم L.S. ویگوتسکی عینیت بخشیدن به آن است. M.I. لیزینا برای چنین فرمول بندی سؤال آماده بود ، زیرا با علایق خودش مطابقت داشت.

لازم به ذکر است که در این زمان (دهه 60) در روانشناسی خارجیتحقیقات بسیار جالبی در مورد روانشناسی دوران نوزادی آغاز شد که ویژگی های رابطه مادر با کودک را مورد تجزیه و تحلیل قرار داد. داده های جدیدی در مورد شایستگی نوزاد منتشر شد، مدل های مختلف رفتار مادری (حلقه مادر) توصیف شد، حقایقی به دست آمد که نشان دهنده هماهنگی و سازگاری تعامل بین مادر و نوزاد است و نظریه دلبستگی به عنوان یک جهت مستقل شکل گرفت. M.I. لیزینا به لطف دانش خوبش از زبان های خارجی، با این مطالعات آشنا بود و به آنها علاقه طبیعی داشت. در عین حال، تفسیر نظری این آثار، که از منظر روانکاوی یا رفتارگرایی انجام شده بود، به وضوح به نظر او رضایت بخش نبود. معاینه نوزاد، به دنبال L.S. ویگوتسکی، به عنوان یک موجود حداکثر اجتماعی و درک اهمیت روابط خود با بزرگسالان نزدیک، M.L. لیزینا به دنبال ساخت مدلی نظری بود که اجازه می داد این حقایق در چارچوب یک مفهوم فرهنگی-تاریخی تفسیر شوند. اما چنین مدل آماده ای و همچنین روانشناسی دوران شیرخوارگی در آن زمان در کشور ما وجود نداشت. M.I. لیسینا در واقع بنیانگذار روانشناسی روسی دوران نوزادی شد. مقاله انتزاعی او "تأثیر روابط با بزرگسالان نزدیک بر رشد کودک خردسال" به یک رویداد قابل توجه در زندگی روانشناسان شوروی تبدیل شد. او توجه جامعه روانشناختی را نه تنها به حقایق جدیدی که در روانشناسی جهان به دست آمده است، بلکه به بیشتر آنها جلب کرد. مراحل اولیهآنتوژنز در همان زمان، در اواخر دهه 60 - اوایل دهه 70. M.I. لیزینا و تحت رهبری او مطالعات تجربی بسیار جالبی را در مورد ارتباط بین نوزادان و بزرگسالان و تأثیر آن بر رشد ذهنی کودک و غیره انجام دادند که می توان آن را ادامه و توسعه سنت های L.S. ویگوتسکی

یکی از روش های اصلی در این مطالعات، مطالعه تطبیقی ​​کودکانی بود که با و بدون خانواده در موسسات کودک نوع بسته بزرگ شده بودند. این همچنین می تواند به عنوان ادامه سنت های L.S. ویگوتسکی که همانطور که مشخص است مطالعه رشد در شرایط آسیب شناسی را یکی از روش های روانشناسی ژنتیکی می دانست. در شرایط نقص ارگانیک و ارتباطی، روند توسعه کند می شود، در طول زمان آشکار می شود و الگوهای آن به شکل باز و گسترده ظاهر می شوند. کودکان در یتیم خانه ها همه چیز لازم برای بقا (غذای معمولی، مراقبت های پزشکی، لباس و اسباب بازی، فعالیت های آموزشی و غیره) را دارند. با این حال، فقدان ارتباط عاطفی و فردی با بزرگسالان به طور قابل توجهی رشد ذهنی کودکان را مهار و تغییر شکل می دهد. همانطور که توسط آثار M.I. لیزینا ، "افزودن" چنین ارتباطی تأثیر قابل توجهی بر جنبه های مختلف رشد ذهنی کودکان دارد: بر فعالیت شناختی آنها ، تسلط بر اقدامات عینی ، در رشد گفتار ، نگرش کودک نسبت به بزرگسالان و غیره.

در تحقیقات خود، M.I. لیزینا نه تنها به ایده های L.S. ویگوتسکی در مورد نقش ارتباطات در رشد ذهنی نوزاد، آنها را مشخص، تکمیل و گاهاً تجدید نظر کرد. بنابراین، به عنوان یکی از نئوپلاسم های اصلی دوران نوزادی، L.S. ویگوتسکی یک وحدت روانشناختی عجیب یک کودک و یک بزرگسال را در نظر گرفت که آن را با اصطلاح "پراما" نامگذاری کرد. M.I. لیزینا نشان داد که ارتباط بین یک نوزاد و یک بزرگسال صورت می گیرد که در آن هر دو طرف فعال هستند و تنها با جدایی روانی کودک و بزرگسال امکان پذیر است. با جلب توجه یک بزرگسال و پاسخ به تأثیرات او، نوزاد او را به عنوان موجودی جداگانه که با او منطبق نیست درک می کند. در نتیجه، در ماه های اول زندگی، کودک خود را از بزرگسال جدا می کند و با او ادغام نمی شود. اعتراض به L.S. ویگوتسکی، ام.آی. لیزینا نه در مورد وحدت، بلکه در مورد ارتباطات عاطفی و شخصی یک کودک با یک بزرگسال صحبت کرد که او آن را شکل گیری جدید اصلی در نیمه اول زندگی می دانست.

با توجه به موارد فوق، نتیجه می گیریم که رشد شایستگی عاطفی قبل از هر چیز با جو کلی خانواده و رابطه کودک با والدینش تسهیل می شود.

شایستگی عاطفی بالا به یافتن راهی برای خروج از موقعیت های دشوار کمک می کند. با کاهش آن، سطح پرخاشگری کودک افزایش می یابد. شکل گیری شایستگی عاطفی تحت تأثیر رشد ویژگی های شخصی کودک مانند ثبات عاطفی، نگرش مثبت نسبت به خود، احساس بهزیستی درونی و ارزیابی بالایی از همدلی فرد است.

شایستگی عاطفی را می توان در صورتی ایجاد کرد که خانواده در مورد تظاهرات احساسات و پیامدهای اعمال کودک برای افراد دیگر، علل موقعیت های عاطفی بحث کند و سعی شود وضعیت از دیدگاه شخص دیگر مورد توجه قرار گیرد.

فصل 2. بررسی تجربی ویژگی های شایستگی عاطفی کودکان پیش دبستانی

§ 1. هدف، اهداف و روش تحقیق

هدف مطالعه:بررسی ویژگی های عاطفی و روانی کودکان پیش دبستانی در رابطه با سطح شایستگی عاطفی والدین آنها.

اهداف پژوهش:

مطالعه و تحلیل ادبیات موضوع تحقیق؛

بررسی صلاحیت عاطفی والدین؛

بررسی میزان همدلی والدین؛

بررسی روابط والدین و فرزند؛

بررسی ناامیدی در کودکان پیش دبستانی;

بررسی سطح عزت نفس کودکان؛

بررسی سطح رشد خلاقیت کودکان پیش دبستانی؛

بررسی حساسیت عاطفی کودکان پیش دبستانی.

موضوع مطالعه: شایستگی عاطفی والدین و کودکان پیش دبستانی

موضوع مطالعه: رابطه بین شایستگی عاطفی والدین با ویژگی های عاطفی و رفتاری کودکان پیش دبستانی.

فرضیه عمومی: والدین دارای مهارت عاطفی به رشد عاطفی و ذهنی مطلوب تر کودک کمک می کنند.

فرضیه جزئی:

4. سطح بالای صلاحیت عاطفی والدین با بلوغ روانی بیشتر کودک در موقعیت ناامیدی همبستگی دارد.

5. شایستگی عاطفی والدین با عزت نفس کافی و سطح آرزوهای فرزندانشان در ارتباط است.

6. بالاترین سطح رشد تخیل خلاق و همدلی را کودکان پیش دبستانی نشان می دهند که والدینی با صلاحیت عاطفی بالایی دارند.

روش های زیر به عنوان ابزار تشخیص روانی مورد استفاده قرار گرفت:

روش تجزیه و تحلیل ادبیات موضوع تحقیق.

روش های تشخیص روانی (تست)

روش های تحلیل ریاضی و آماری داده های به دست آمده:

اساس کار ما تحقیقات روانشناختی بود که در بین کودکانی که در دوره‌های آمادگی مدرسه شرکت می‌کردند و والدین آنها (مادران) انجام شد.

تحقیق در چند مرحله انجام شد.

در مرحله اول مطالعه، ما یک نظرسنجی از والدین کودکان پیش دبستانی با استفاده از روش اصلی Marina Alekseevna Manoilova، Ph.D. روانی علوم، مدرس ارشد در گروه روانشناسی و جامعه شناسی موسسه رایگان Pskov "تشخیص هوش هیجانی - MPEI".

بر اساس نتایج نظرسنجی، دو زیر گروه از گروه والدین شناسایی شدند. گروه اول شامل والدین با سطح هوش هیجانی بالا (35 امتیاز به بالا) و گروه دوم والدین با سطح پایین (تا 5 امتیاز) بودند. بچه ها را بر اساس شاخص های والدینشان تقسیم کردیم. بر این اساس، گروه اول شامل کودکانی بودند که والدین آنها از شایستگی عاطفی بالایی برخوردار بودند و گروه دوم شامل کودکانی با سطح پایین بودند.

گروه والدین با سطح شایستگی عاطفی بالا شامل 15 نفر و گروه والدین با سطح شایستگی عاطفی پایین 20 نفر بودند.

شرح روش ها

روش توسعه یافته برای تشخیص EI، پرسشنامه ای متشکل از 40 سوال-گزاره است. از آزمودنی خواسته می شود میزان موافقت خود را با هر عبارت در مقیاس 5 درجه ای رتبه بندی کند.

این پرسشنامه شامل 4 خرده مقیاس و 3 شاخص انتگرالی است: سطح عمومی هوش هیجانی، شدت جنبه های درون فردی و بین فردی هوش هیجانی. برای توضیح روش، به پیوست شماره 1 مراجعه کنید.

2. روش شناسی "تشخیص سطح همدلی" (V. V. Boyko)

در ساختار همدلی، V.V. Boyko چندین کانال را شناسایی می کند.

کانال منطقی همدلی تمرکز توجه، ادراک و تفکر سوژه را مشخص می کند که با وجود شخص دیگری ابراز همدردی می کند - در مورد وضعیت، مشکلات، رفتار او. این یک علاقه خود به خودی به دیگری است که دریچه های بازتاب احساسی و شهودی یک شریک را باز می کند. در مؤلفه عقلانی همدلی نباید به دنبال منطق یا انگیزه علاقه در دیگری بود. شریک با بودن خود توجه را به خود جلب می کند، که به شخص ابراز همدلی اجازه می دهد تا جوهر خود را بی طرفانه آشکار کند.

کانال عاطفی همدلی توانایی موضوع همدلی در طنین عاطفی با دیگران - همدلی، مشارکت - ثبت می شود. پاسخگویی عاطفی در این مورد به وسیله ای برای "ورود" به میدان انرژی شریک زندگی تبدیل می شود. درک دنیای درونی او، پیش بینی رفتار و تأثیرگذاری مؤثر تنها در صورتی امکان پذیر است که برای شخصی که مورد همدلی است، سازگاری پرانرژی وجود داشته باشد.

کانال شهودی همدلی امتیاز نشان دهنده توانایی پاسخ دهنده برای دیدن رفتار شرکا، عمل در شرایط کمبود اطلاعات اولیه در مورد آنها، با تکیه بر تجربه ذخیره شده در ناخودآگاه است. در سطح شهود، اطلاعات مختلف در مورد شرکا بسته و تعمیم می یابد. احتمالاً شهود نسبت به ادراک معنادار شرکا به کلیشه های ارزشیابی کمتر وابسته است.

نگرش هایی که همدلی را ترویج یا مانع می شود بر این اساس، آنها عملکرد همه کانال های همدلی را تسهیل یا مانع می شوند. اگر فردی سعی کند از تماس های شخصی خودداری کند، کنجکاوی نسبت به شخص دیگر را نامناسب بداند، و خود را متقاعد کرده باشد که نسبت به تجربیات و مشکلات دیگران آرام باشد، اثربخشی همدلی احتمالا کاهش می یابد. چنین ذهنیت هایی به شدت دامنه پاسخگویی عاطفی و ادراک همدلانه را محدود می کند. برعکس، کانال‌های مختلف همدلی در صورتی فعال‌تر و قابل اطمینان‌تر عمل می‌کنند که هیچ مانعی از سوی نگرش‌های شخصی وجود نداشته باشد.

نفوذ در همدلی به عنوان یک ویژگی مهم ارتباطی یک فرد در نظر گرفته می شود که امکان ایجاد فضایی از صراحت، اعتماد و صمیمیت را فراهم می کند. هر یک از ما با رفتار و نگرش خود نسبت به شرکای خود، به تبادل اطلاعات و انرژی کمک می کنیم یا مانع آن می شویم. آرامش طرف مقابل باعث همدلی می شود و فضای تنش، غیرطبیعی بودن و بدگمانی مانع از افشاگری و درک همدلانه می شود.

شناسایی - یکی دیگر از شرایط ضروری برای همدلی موفق. این توانایی درک دیگری بر اساس همدلی، قرار دادن خود به جای شریک است. شناسایی مبتنی بر سبکی، تحرک و انعطاف پذیری احساسات و توانایی تقلید است.

برای توضیح روش و پرسشنامه، به پیوست شماره 2 مراجعه کنید

3. روش‌شناسی تجربی - روان‌شناختی برای بررسی واکنش‌های ناامیدی S. Rosenzweig.

تکنیک اس.روزنزوایگ به ما این امکان را می دهد که قبل از هر چیز جهت واکنش های سوژه را در شرایط استرس مطالعه کنیم که بدون شک یک تعارض بین فردی است. این تکنیک همچنین نوع پاسخ را نشان می دهد که تا حدی ارزش های فرد را نشان می دهد. نوع پاسخ به این سؤال پاسخ می دهد که آسیب پذیرترین مکان سوژه در کدام منطقه قرار دارد، قبل از هر چیز احساسات او با چه چیزی مرتبط است: آیا او بر روی مانع تمرکز می کند، ویژگی های آن را مطالعه می کند و سعی می کند بر آن غلبه کند؟ آیا او از خود دفاع می کند، زیرا فردی ضعیف و آسیب پذیر است؟ یا روی راه هایی برای رسیدن به آنچه می خواهد تمرکز خواهد کرد. روزنزوایگ از مفاهیم زیر استفاده می کند:

-واکنش های خارج از مجازات (واکنش به صورت تأکید بر درجه یک موقعیت ناامیدکننده، به صورت محکوم کردن علت بیرونی ناامیدی، متوجه محیط زنده یا غیرزنده می شود، یا مسئولیت حل این وضعیت بر عهده شخص دیگری است) ;

-واکنش های درون تنبیهی (واکنش متوجه خود شخص است؛ سوژه موقعیت ناامیدکننده را برای خود مساعد می‌پذیرد، سرزنش را می‌پذیرد یا مسئولیت اصلاح این وضعیت را بر عهده می‌گیرد).

-واکنش های تکانشی (وضعیت ناامیدکننده از نظر موضوع ناچیز است، به عنوان فقدان تقصیر کسی، یا به عنوان چیزی که می تواند به خودی خود اصلاح شود، اگر فقط صبر کنید و به آن فکر کنید).

واکنش های روزنزوایگ نیز از نظر انواع متفاوت است:

-نوع واکنش "با تثبیت روی یک مانع" (در پاسخ آزمودنی، مانعی که باعث ناامیدی شده است به شدت مورد تأکید قرار می گیرد یا به عنوان نوعی منفعت تعبیر می شود، نه یک مانع، یا به عنوان فاقد اهمیت جدی توصیف می شود).

- نوع واکنش "با تثبیت بر دفاع شخصی" (نقش اصلی در پاسخ آزمودنی، دفاع از خود، «من» شخص است و آزمودنی یا کسی را سرزنش می‌کند، یا گناه خود را می‌پذیرد، یا توجه می‌کند که مسئولیت ناامیدی را نمی‌توان به کسی نسبت داد).

- نوع واکنش "با تثبیت بر ارضای نیاز" (پاسخ با هدف حل مشکل است؛ واکنش به شکل درخواست کمک از افراد دیگر برای حل وضعیت است؛ خود سوژه راه حل موقعیت را بر عهده می گیرد یا معتقد است که زمان و سیر وقایع منجر به تصحیح آن).

4. بررسی عزت نفس با استفاده از روش دمبو روبینشتاین.

این تکنیک مبتنی بر ارزیابی مستقیم تعدادی از ویژگی های شخصی توسط کودکان پیش دبستانی است، مانند توانایی ها، شخصیت، اقتدار در بین همسالان، توانایی انجام کارهای زیادی با دستان خود، ظاهر، اعتماد به نفس. از آزمودنی ها خواسته می شود تا با علائم خاصی روی خطوط عمودی سطح توسعه این کیفیت ها و سطح آرزوها را مشخص کنند. سطح توسعه همین کیفیت ها که آنها را ارضا می کند.

دستورالعمل: هر فردی توانایی ها، قابلیت ها، شخصیت، هوش و غیره خود را ارزیابی می کند. سطح رشد هر یک از کیفیت های شخصیت انسان را می توان به طور متعارف با یک خط عمودی ترسیم کرد که نقطه پایین آن نماد پایین ترین رشد و نقطه بالایی بالاترین است. روی فرم هفت خط کشیده شده است. منظور آنها این است که:

الف) هوش، توانایی ها

د) توانایی انجام کارهای زیادی با دستان خود

ه) ظاهر

و) اعتماد به نفس

زیر هر خط معنی آن نوشته شده است. در هر خط، با یک خط (-) مشخص کنید که چگونه رشد این ویژگی، جنبه شخصیت خود را در لحظه ارزیابی می کنید. پس از این، با علامت ضربدر (x) علامت بزنید که در چه سطحی از پیشرفت این ویژگی ها و جنبه ها از خود راضی هستید یا به خود افتخار می کنید.

پردازش نتایج: پردازش در 6 مقیاس انجام می شود. هر پاسخ به صورت امتیاز بیان می شود. ابعاد هر مقیاس 100 میلی متر است، مطابق با این، پاسخ های کودکان پیش دبستانی ویژگی های کمی را دریافت می کنند.

1. برای هر یک از شش مقیاس، موارد زیر تعیین می شود: الف) سطح ادعاها - فاصله بر حسب میلی متر از نقطه پایین مقیاس (0) تا علامت x. ب) ارتفاع عزت نفس - فاصله بر حسب میلی متر از مقیاس پایین تا علامت "-".

2. میانگین ارزش شاخص های عزت نفس و سطح آرزوها در هر شش مقیاس تعیین می شود. میانگین مقادیر شاخص ها با جدول مقایسه می شود:

کم متوسط ​​زیاد

سطح آرزوها تا 60 60-74 75-100

سطح عزت نفس تا 45 45-59 60-100

5. روش شناسی برای تعیین سطح تخیل خلاق و همدلی در کودکان پیش دبستانی (نویسندگان G.A. Uruntasova، Yu.A. Afonkina (1995)، L.Yu. Subbotina (1996)

فرعی شماره 1: "نقاشی آزاد".

جنس: ورق کاغذ، مجموعه ای از خودکارهای نمدی.

از سوژه خواسته شد تا چیزی غیرعادی ارائه دهد.

4 دقیقه برای تکمیل کار در نظر گرفته شد. نقاشی کودک بر اساس معیارهای زیر در نقاطی ارزیابی می شود:

10 امتیاز - کودک در مدت زمان تعیین شده چیزی اصلی و غیرمعمول را به ذهنش رساند و ترسیم کرد که به وضوح نشان دهنده یک تخیل خارق العاده ، یک تخیل غنی است. این نقاشی تأثیر زیادی بر بیننده می گذارد؛ تصاویر و جزئیات آن با دقت کار شده است.

8-9 امتیاز - کودک چیزی کاملاً اصلی و رنگارنگ به ذهنش رسید و ترسیم کرد، اگرچه تصویر کاملاً جدید نیست. جزئیات تصویر به خوبی کار شده است.

5-7 امتیاز - کودک چیزی را مطرح کرد و ترسیم کرد که به طور کلی جدید نیست، اما حاوی عناصر آشکار است. تخیل خلاقو تاثیر عاطفی خاصی بر بیننده می گذارد. جزئیات و تصاویر نقاشی به طور متوسط ​​​​کار شده است.

3-4 امتیاز - کودک چیزی بسیار ساده و غیر اصلی کشید و نقاشی تخیل کمی را نشان می دهد و جزئیات به خوبی کار نشده است.

0-2 امتیاز - در زمان تعیین شده، کودک نتوانست چیزی بیاورد و فقط ضربات و خطوط فردی را ترسیم کرد.

نتیجه گیری در مورد سطح توسعه:

10 امتیاز - بسیار بالا؛

8-9 امتیاز - بالا؛

5-7 امتیاز - متوسط.

3-4 امتیاز - کم؛

0-2 امتیاز - بسیار کم.

خرده آزمون شماره 2: «تعریف همدلی» (حساسیت عاطفی).

مواد محرک:

کارت هایی با تصاویر آدمک ها. هر کوتوله احساسات مختلف انسانی را بر روی صورت خود نشان می دهد (شادی، آرامش، غم، ترس، خشم، تمسخر، خجالت، ترس، لذت)

از آزمودنی خواسته شد که سعی کند هر احساسی را روی صورتش به تصویر بکشد، سپس احساس مربوطه را نام ببرد.

ارزیابی نتایج: هر چه کودک عبارات بیشتری را شناسایی کند، حساسیت عاطفی او بیشتر می شود. بهترین نتیجه 9 امتیاز است.

فرعی شماره 3: "نقاشی ناتمام".

مواد: 1) یک ورق کاغذ با تصویر 12 دایره بدون تماس با هم (در 3 ردیف 4 دایره قرار گرفته اند).

2) روی یک تکه کاغذ یک نقاشی ناتمام از یک سگ وجود دارد که 12 بار تکرار شده است.

مدادهای ساده

از موضوع پرسیده شد:

در مرحله اول: با استفاده از هر دایره رسم کنید عناصر اضافیتصاویر مختلف

در مرحله دوم: لازم است تصویر سگ به صورت متوالی تکمیل شود، به طوری که هر بار سگ متفاوتی باشد. تغییر در تصویر تا آنجا پیش می رود که یک حیوان خارق العاده را به تصویر می کشد.

ارزیابی نتایج:

0-4 امتیاز - نتیجه بسیار کم.

5-9 امتیاز - کم؛

10-14 امتیاز - متوسط؛

14-18 - قد بلند؛

19-24 - بسیار بلند.

شمارش می شود که سوژه چند دایره به تصاویر جدید تبدیل شده است، چند سگ مختلف کشیده است. نتایج به دست آمده برای 2 سری خلاصه شده است.

§ 2. نتایج تحقیق و بحث آنها

نتایج تحقیق به دست آمده با استفاده از تکنیک تشخیص هوش هیجانی در جدول شماره 1 ارائه شده است

تشخیص شایستگی عاطفی والدین کودکان پیش دبستانی در گروهی که ما مورد مطالعه قرار دادیم، شناسایی زیرگروه‌هایی از والدین با سطح شایستگی عاطفی بالا و با سطح پایینی از شایستگی عاطفی را ممکن کرد.

جدول شماره 1

توجه: ** شاخص هایی را نشان می دهد که با سطح اطمینان 0.01 ρ≤ متفاوت هستند

حال بیایید پایایی تفاوت های بین گروه های مورد مطالعه را با توجه به شاخص های مختلف بررسی کنیم. ما اهمیت تفاوت ها را با استفاده از روش Student (t-test) برای نمونه های مستقل بررسی می کنیم.

روش تی دانشجویی (تست) - اوهاین یک روش پارامتری است که برای آزمون فرضیه‌های مربوط به قابلیت اطمینان تفاوت میانگین‌ها هنگام تجزیه و تحلیل داده‌های کمی روی جمعیت‌هایی با توزیع نرمال و با واریانس یکسان استفاده می‌شود. در مورد نمونه های مستقل، از فرمول برای تجزیه و تحلیل تفاوت میانگین ها استفاده می شود

میانگین نمونه اول کجاست - میانگین نمونه دوم؛

S1 - انحراف استاندارد برای نمونه اول؛

S2 - انحراف استاندارد برای نمونه دوم؛

n 1 و n 2 - تعداد عناصر در نمونه اول و دوم.

در مطالعه ما، n 1 = 15 (EC)، n 2 = 20 (EneK).

بیایید قابلیت اطمینان تفاوت ها را در مقیاس شماره 1 "آگاهی از احساسات و عواطف خود" بررسی کنیم.

مقدار تجربی به‌دست‌آمده t (4.38) در منطقه معنی‌داری قرار دارد.

T = 4.38، ص< 0,05; достоверно.

بدیهی است که در مقیاس «آگاهی از احساسات و عواطف خود»، گروه والدینی که از شایستگی عاطفی بالایی برخوردارند، نسبت به گروه والدینی که سطح شایستگی عاطفی پایینی دارند، برتری دارند.

بیایید قابلیت اطمینان تفاوت ها را در مقیاس شماره 2 "مدیریت احساسات و عواطف خود" بررسی کنیم.

T = 2.34، ص< 0,05; достоверно.

در مقیاس «مدیریت احساسات و عواطف خود»، شاخص‌های گروه والدین با سطح شایستگی عاطفی بالا بالاتر از شاخص‌های گروه والدین با سطح شایستگی عاطفی پایین است.

بیایید قابلیت اطمینان تفاوت ها را در مقیاس شماره 3 "آگاهی از احساسات و عواطف دیگران" بررسی کنیم.

T = 5.01، ص< 0,05; достоверно.

در مقیاس «آگاهی از احساسات و عواطف دیگران»، والدین گروه دوم نمرات کمتری نسبت به گروه اول نشان دادند.

بیایید قابلیت اطمینان تفاوت ها را در مقیاس شماره 4 "مدیریت احساسات و عواطف دیگران" بررسی کنیم.

T = 5.01، ص< 0,05; достоверно.

در مقیاس «مدیریت احساسات و عواطف سایر افراد»، گروه والدین با سطح شایستگی عاطفی پایین نمرات کمتری نسبت به گروه والدین با سطح شایستگی عاطفی بالا نشان دادند.

نمودار شماره 1

شاخص های میانگین حسابی برای تشخیص هوش هیجانی (والدین)

2. بررسی میزان همدلی والدین کودکان پیش دبستانی

نتایج مطالعه در جدول شماره 2 ارائه شده است.

جدول شماره 2

بیایید پایایی تفاوت ها را در مقیاس شماره 1 "کانال منطقی همدلی" بررسی کنیم

مقدار تجربی به‌دست‌آمده t (4.5) در منطقه معنی‌داری است.

T = 4.5، ص< 0,05; достоверно.

نتیجه‌گیری: کانال عقلانی همدلی در بین والدین گروهی که سطح شایستگی عاطفی بالایی دارند بهتر توسعه می‌یابد.

بیایید پایایی تفاوت ها را در مقیاس شماره 2 "کانال عاطفی همدلی" بررسی کنیم.

T = 3.3، ص< 0,05; достоверно.

نتیجه‌گیری: کانال عاطفی همدلی نیز در بین والدین گروهی که سطح شایستگی عاطفی بالایی دارند، بهتر توسعه یافته است.

بیایید پایایی تفاوت ها را در مقیاس شماره 5 "توانایی نافذ در همدلی" بررسی کنیم.

مقدار تجربی بدست آمده t (2.3) در ناحیه عدم قطعیت است.

T = 2.3، ص< 0,05; достоверно. Вывод: Показатель «Проникающая способность в эмпатии» развит лучше в группе родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.

بیایید پایایی تفاوت ها را در مقیاس شماره 6 "شناسایی در همدلی" بررسی کنیم

T = 3.9، ص< 0,05; достоверно.

نتیجه گیری: شناسایی در همدلی در گروه والدین با سطح شایستگی عاطفی بالا بهتر است.

نمودار شماره 2

شاخص های میانگین حسابی روش "تشخیص سطح همدلی" (V.V. Boyko) والدین

تشخیص میزان همدلی والدین امکان تایید نتایج به دست آمده را با استفاده از روش تشخیص هوش هیجانی فراهم کرد. به طور خاص، مشخص شد که سطح بالایی از شایستگی عاطفی والدین با سطح بالایی از رشد کانال های عقلانی و عاطفی همدلی و همچنین با توانایی شناسایی و همدلی ارتباط دارد.

3. تحقیق در مورد ویژگی های جنبه عاطفی تعامل والدین و فرزند

نتایج تحقیق در جدول شماره 3 ارائه شده است

	والدینی که سطح بالایی از شایستگی عاطفی دارند	والدین با سطح پایینی از شایستگی عاطفی
1) توانایی درک وضعیت کودک
2) درک علل این وضعیت
3) توانایی همدلی
4) احساس در موقعیت تعامل
5) پذیرش بدون قید و شرط
6) با خود مانند والدین رفتار کنید
7) زمینه عاطفی غالب تعامل
8) میل به تماس فیزیکی
10) روی وضعیت کودک تمرکز کنید
11) توانایی تأثیرگذاری بر وضعیت کودک

توجه: شاخص هایی که به طور قابل توجهی متفاوت هستند با * مشخص می شوند، سطح اهمیت آماری ρ≤0.05 است. علامت ** شاخص هایی را نشان می دهد که با سطح اطمینان 0.01 ρ≤ متفاوت هستند

بیایید قابلیت اطمینان تفاوت ها را در مقیاس شماره 1 "توانایی درک وضعیت کودک" بررسی کنیم.

مقدار تجربی به دست آمده t (2.7) در ناحیه عدم قطعیت است.

T = 2.7، ص< 0,05; достоверно.

نتیجه گیری: توانایی درک وضعیت کودک در بین والدین گروه با سطح شایستگی عاطفی بالا بیشتر است.

بیایید قابلیت اطمینان تفاوت ها را در مقیاس شماره 2 "درک علل شرایط" بررسی کنیم.

مقدار تجربی بدست آمده t (2.5) در ناحیه عدم قطعیت است.

T = 2.5، p< 0,05; достоверно.

نتیجه گیری: درک علل وضعیت کودک در بین والدین در گروه با سطح شایستگی عاطفی بالا بیشتر از گروه والدین با سطح شایستگی عاطفی پایین است.

بیایید قابلیت اطمینان تفاوت ها را در مقیاس شماره 9 "ارائه حمایت عاطفی" بررسی کنیم

مقدار تجربی به‌دست‌آمده t (3.7) در منطقه معنی‌داری است

T = 3.7، ص< 0,05; достоверно.Вывод: родители группы, с высоким уровнем эмоциональной компетентности оказывают эмоциональную поддержку своим детям в большей степени.

نمودار شماره 2

مقادیر میانگین حسابی ویژگی های جنبه عاطفی تعامل کودک و والدین

تجزیه و تحلیل نتایج حاصل از مطالعه ویژگی های روابط با یک کودک در میان والدین با سطوح مختلف شایستگی عاطفی نشان داد که والدین با سطح شایستگی عاطفی بالا به طور قابل توجهی توانایی بالاتری برای درک وضعیت کودک نشان می دهند. والدین دارای مهارت عاطفی در مقایسه با والدینی که شایستگی عاطفی پایینی دارند، توانایی بیشتری در همدلی با فرزندان خود دارند. والدینی که از نظر عاطفی توانمند هستند به طور قابل توجهی بیشتر از کودک خود حمایت عاطفی واقعی می کنند. به طور کلی می توان نتیجه گرفت که جنبه عاطفی تعامل والد-کودک در خانواده هایی که والدین از شایستگی عاطفی بالایی برخوردار هستند بسیار مطلوب تر است.

4. بررسی واکنش های ناامیدی کودکان پیش دبستانی

نتایج تحقیق با استفاده از روش بررسی واکنش های سرخوردگی S. Rosenzweig به دست آمد

خارج از مجازات

درون تنبیهی

غیر مجازاتی

"با تثبیت بر موانع"

"با توجه به دفاع شخصی"

"با تمرکز بر ارضای نیاز"

توجه: شاخص هایی که به طور قابل توجهی متفاوت هستند با * مشخص می شوند، سطح اهمیت آماری ρ≤0.05 است. علامت ** شاخص هایی را نشان می دهد که با سطح اطمینان 0.01 ρ≤ متفاوت هستند

بیایید تفاوت های شاخص "واکنش برون تنبیهی" را با استفاده از آزمون زاویه ای فیشر بررسی کنیم.

آزمون فیشر برای مقایسه دو نمونه با توجه به فراوانی وقوع اثر مورد علاقه محقق طراحی شده است.

این معیار قابلیت اطمینان تفاوت بین درصدهای دو نمونه را که در آنها اثر مورد علاقه ما ثبت شده است، ارزیابی می کند.

ماهیت تبدیل زاویه ای فیشر تبدیل درصدها به مقادیر زاویه مرکزی است که بر حسب رادیان اندازه گیری می شوند. درصد بزرگتر مطابقت خواهد داشت زاویه بزرگترφ، و یک کسر کوچکتر - یک زاویه کوچکتر، اما روابط در اینجا خطی نیستند: φ = 2*arcsin()، که در آن P درصد بیان شده در کسری از یک واحد است.

با افزایش اختلاف بین زوایای φ1 و φ2 و افزایش تعداد نمونه ها، مقدار معیار افزایش می یابد. هر چه مقدار φ* بزرگتر باشد، احتمال اینکه تفاوت ها قابل توجه باشد بیشتر است.

فرضیه های آزمون فیشر

H0: نسبت افرادی که اثر مورد مطالعه را نشان می دهند در نمونه 1 بیشتر از نمونه 2 نیست.

H1: نسبت افرادی که اثر مورد مطالعه را نشان می دهند در نمونه 1 بیشتر از نمونه 2 است.

بنابراین، بیایید تفاوت های شاخص "واکنش برون تنبیهی" را بررسی کنیم،

H 0: نسبت افرادی که «واکنش برون‌تنبیهی در گروه کودکان پیش دبستانی با والدین با سطح شایستگی عاطفی پایین» را انتخاب کرده‌اند، بیشتر از گروه کودکان پیش‌دبستانی با والدین با سطح شایستگی عاطفی بالا نیست.

H 1: نسبت افرادی که «واکنش برون‌تنبیهی» را در گروه کودکان پیش‌دبستانی با والدینی با سطح شایستگی عاطفی پایین انتخاب کردند، بیشتر از گروه کودکان پیش‌دبستانی با والدینی با سطح شایستگی عاطفی بالاست.

φ * ما = 2,53

φ * ما > φ * cr

H 1 پذیرفته شده است: نسبت افرادی که "واکنش برون تنبیهی" را در گروه کودکان پیش دبستانی با والدین با سطح شایستگی عاطفی پایین انتخاب کرده اند، بیشتر از گروه کودکان پیش دبستانی با والدین با سطح شایستگی عاطفی بالا است.

بیایید تفاوت های شاخص "واکنش درون تناسلی" را بررسی کنیم.

برای انجام محاسبات، فرض می کنیم که دو فرضیه ممکن است:

H 0: نسبت افرادی که «واکنش درون تنبیهی» را در گروه کودکان پیش دبستانی با والدینی با سطح شایستگی عاطفی بالا انتخاب کردند، بیشتر از گروه کودکان پیش دبستانی با والدین با سطح شایستگی عاطفی پایین نیست.

H 1: نسبت افرادی که "واکنش درون تنبیهی" را در گروه کودکان پیش دبستانی با والدینی با سطح شایستگی عاطفی بالا انتخاب کردند، بیشتر از گروه کودکان پیش دبستانی با والدین با سطح شایستگی عاطفی پایین است.

φ * ما = 1,795

φ * ما > φ * cr

مقدار تجربی به دست آمده φ* در ناحیه عدم قطعیت Н 0 رد می شود

H 1 پذیرفته شده است: نسبت افرادی که "واکنش درون تنبیهی" را در گروه کودکان پیش دبستانی با والدینی با سطح شایستگی عاطفی بالا انتخاب کردند، بیشتر از گروه کودکان پیش دبستانی با والدین با سطح شایستگی عاطفی پایین است.

بیایید تفاوت‌های شاخص «تثبیت رضایت نیاز» را بررسی کنیم.

برای انجام محاسبات، فرض می کنیم که دو فرضیه ممکن است:

H 0: نسبت افرادی که "تثبیت در برآوردن" نیازهای کودکان پیش دبستانی را با والدینی با سطح شایستگی عاطفی بالا انتخاب کردند، بیشتر از گروه کودکان پیش دبستانی با والدین با سطح شایستگی عاطفی پایین نیست.

H 1: نسبت افرادی که واکنش «تثبیت بر ارضای نیاز» را در گروه کودکان پیش دبستانی با والدینی با سطح شایستگی عاطفی بالا انتخاب کردند، بیشتر از گروه کودکان پیش دبستانی با والدین با سطح شایستگی عاطفی پایین است. .

φ * ما = 2,626

φ * ما > φ * cr

مقدار تجربی به‌دست‌آمده φ* در منطقه معنی‌داری است. H0 رد می شود

H 1 پذیرفته شده است: نسبت افرادی که واکنش "تثبیت بر ارضای نیاز" را در گروه کودکان پیش دبستانی با والدینی با سطح شایستگی عاطفی بالا انتخاب کردند، بیشتر از گروه کودکان پیش دبستانی با والدین با سطح پایین است. صلاحیت عاطفی

بنابراین، بیایید تفاوت های شاخص "تثبیت در دفاع از خود" را بررسی کنیم

برای انجام محاسبات، فرض می کنیم که دو فرضیه ممکن است:

H 0: نسبت افرادی که «تثبیت در دفاع از خود» را در گروه کودکان پیش دبستانی با والدین با سطح شایستگی عاطفی پایین انتخاب کردند، بیشتر از گروه کودکان پیش دبستانی با والدینی با سطح شایستگی عاطفی بالا نیست. .

φ * ما = 2,73

φ * ما > φ * cr

مقدار تجربی به‌دست‌آمده φ* در منطقه معنی‌داری است. H 0 رد می شود

H 1 پذیرفته شده است: نسبت افرادی که در گروه کودکان پیش دبستانی با والدینی با سطح شایستگی عاطفی پایین "تثبیت دفاع شخصی" را انتخاب کرده اند بیشتر از گروه کودکان پیش دبستانی با والدین با سطح هیجانی بالا است. صلاحیت.

نمودار شماره 3

فراوانی بروز واکنش های سرخوردگی در گروه های مورد مطالعه از کودکان پیش دبستانی

بنابراین، یک مطالعه تجربی روان‌شناختی واکنش‌های ناامیدی کودکان پیش‌دبستانی بسته به سطح صلاحیت عاطفی والدین آنها، امکان ایجاد موارد زیر را فراهم کرد:

بررسی عزت نفس با استفاده از روش دمبو روبینشتاین

نتایج در جداول شماره 4 ارائه شده است

جدول شماره 4

شاخص های میانگین حسابی عزت نفس کودکان پیش دبستانی

	کودکان پیش دبستانی با والدینی با سطوح پایین صلاحیت عاطفی
	سطح آرزو	سطح عزت نفس	سطح آرزو	سطح عزت نفس
1-هوش، توانایی ها
2. شخصیت
4. توانایی انجام کارهای زیادی با دستان خود
5. ظاهر
6-اعتماد به نفس

بیایید قابلیت اطمینان تفاوت در سطح آرزوهای شاخص "هوش، توانایی ها" را بررسی کنیم.

مقدار تجربی به‌دست‌آمده t (7.7) در منطقه معنی‌داری است.

T = 7.7، ص< 0,05; достоверно.

نتیجه گیری: بدیهی است که در گروه کودکان پیش دبستانی با والدینی با سطح شایستگی عاطفی پایین، میزان آرزو از نظر شاخص هوش، توانایی ها بیشتر از گروه کودکان پیش دبستانی با والدین با سطح بالایی است. صلاحیت عاطفی

بیایید قابلیت اطمینان تفاوت در سطح عزت نفس شاخص "هوش، توانایی ها" را بررسی کنیم

t = 3.7، ص< 0,05; достоверно

نتیجه‌گیری: سطح عزت نفس از نظر «هوش، توانایی‌ها» در گروهی از کودکان پیش‌دبستانی که دارای والدینی با سطح شایستگی عاطفی بالا هستند، بالاتر است.

بیایید قابلیت اطمینان تفاوت در سطح عزت نفس شاخص "اقتدار در بین همسالان" را بررسی کنیم.

t = 5.2، ص< 0,05; достоверно.

نتیجه‌گیری: سطح عزت نفس از نظر «اقتدار در بین همسالان» در گروهی از پیش‌دبستانی‌هایی که والدینی با شایستگی عاطفی بالایی دارند، بالاتر است.

بیایید قابلیت اطمینان تفاوت در سطح آرزوهای شاخص "توانایی انجام کارهای زیادی با دستان خود" را بررسی کنیم.

مقدار تجربی به دست آمده t (1.07) در ناحیه عدم قطعیت است

t = 1.07، ص< 0,05; достоверно.

نتیجه‌گیری: میزان تمایل به شاخص «توانایی انجام کارهای زیادی با دستان خود» در گروه پیش‌دبستانی‌هایی که والدینی با شایستگی عاطفی بالایی دارند بیشتر است.

t = 2.38، ص< 0,05; достоверно.

نتیجه گیری: سطح عزت نفس از نظر «توانایی انجام کارهای زیادی با دستان خود» نیز در گروهی از کودکان پیش دبستانی که دارای والدینی با صلاحیت عاطفی بالا هستند بالاتر است.

بیایید قابلیت اطمینان تفاوت در سطح آرزوهای شاخص "اعتماد به نفس" را بررسی کنیم

t = 5.4، ص< 0,05; достоверно.

نتیجه گیری: بدیهی است که در گروه کودکان پیش دبستانی با والدین با سطح شایستگی عاطفی بالا، میزان آرزو بر اساس شاخص « اعتماد به نفس«بیشتر از گروه کودکان پیش دبستانی با والدین با سطح شایستگی عاطفی پایین است.

بیایید قابلیت اطمینان تفاوت در سطح عزت نفس شاخص "توانایی انجام کارهای زیادی با دستان خود" را بررسی کنیم.

t = 4.4، ص< 0,05; достоверно.

نمودار شماره 4

شاخص های میانگین حسابی سطح آرزوهای پیش دبستانی

اگر به نمودار نگاه کنید، می بینید که سطح آرزوها در گروه پیش دبستانی با والدین با سطح شایستگی عاطفی پایین از نظر شاخص هوش، توانایی ها و در گروه کودکان پیش دبستانی با والدین بالاتر است. با سطح بالایی از شایستگی عاطفی، سطح آرزوها از نظر «اعتماد به نفس» بالاتر است.

نمودار شماره 5

شاخص های میانگین حسابی سطح عزت نفس کودکان پیش دبستانی

با نگاهی به نمودار شماره 3 می بینید که در گروه کودکان پیش دبستانی با والدینی که از شایستگی عاطفی بالایی برخوردارند، سطح عزت نفس از نظر «هوش، توانایی ها»، «اقتدار در بین همسالان» بالاتر است. «اعتماد به نفس» نسبت به گروه کودکان پیش دبستانی با والدینی که سطح شایستگی عاطفی پایینی دارند.

نتیجه گیری: مطالعه عزت نفس در کودکان پیش دبستانی نشان داد که سطح آرزوها و عزت نفس با سطح شایستگی عاطفی والدین ارتباط متقابل دارد. سطح بالای صلاحیت عاطفی والدین به شکل گیری عزت نفس و سطح آرزوی کافی در کودکان پیش دبستانی کمک می کند.

5. بررسی سطح تخیل خلاق و همدلی در کودکان پیش دبستانی با استفاده از روش نویسندگان G.A. اورونتاسووا، یو.آ. آفونکینا (1995)، L.Yu. ساببوتینا (1996).

نتایج نظرسنجی در جداول شماره 5،6،7 ارائه شده است

جدول شماره 5

زیر آزمون شماره 1 تعریف تخیل خلاق

توجه: توجه: * شاخص هایی را نشان می دهد که به طور قابل توجهی متفاوت هستند، سطح اهمیت آماری ρ≤0.05 است. علامت ** شاخص هایی را نشان می دهد که با سطح اطمینان 0.01 ρ≤ متفاوت هستند

t = 3.7، ص< 0,05; достоверно.

نتیجه گیری: تخیل خلاق در گروهی از کودکان پیش دبستانی که دارای والدینی با صلاحیت عاطفی بالا هستند بهتر است.

جدول شماره 6

زیر آزمون شماره 2 تعریف تخیل خلاق

توجه: توجه: * شاخص هایی را نشان می دهد که به طور قابل توجهی متفاوت هستند، سطح اهمیت آماری ρ≤0.05 است. علامت ** شاخص هایی را نشان می دهد که با سطح اطمینان 0.01 ρ≤ متفاوت هستند

بیایید قابلیت اطمینان تفاوت در سطح تخیل خلاق را بررسی کنیم (فرعیه شماره 1)

t = 3.8; p< 0,05; достоверно.

نتیجه گیری: خرده آزمون شماره 2 تایید کرد که تخیل خلاق در گروه بهتر رشد می کند یک کودک پیش دبستانی با والدینی با سطح بالایی از صلاحیت عاطفی

جدول شماره 7

خرده آزمون شماره 3 تعریف همدلی

توجه: توجه: * شاخص هایی را نشان می دهد که به طور قابل توجهی متفاوت هستند، سطح اهمیت آماری ρ≤0.05 است. علامت ** شاخص هایی را نشان می دهد که با سطح اطمینان 0.01 ρ≤ متفاوت هستند

بیایید قابلیت اطمینان تفاوت در سطح همدلی را بررسی کنیم

t = 3.7، ص< 0,05; достоверно.

مقدار تجربی به‌دست‌آمده t (3.7) در منطقه معنی‌داری است.

نتیجه گیری: همدلی در گروهی از کودکان پیش دبستانی که دارای والدینی با صلاحیت عاطفی بالا هستند بهتر است.

نمودار شماره 6

شاخص های میانگین حسابی سطح تخیل خلاق و همدلی در کودکان پیش دبستانی

نتیجه‌گیری: نتایج پژوهش این امکان را فراهم می‌آورد که در کودکان پیش‌دبستانی که والدین آن‌ها از شایستگی عاطفی بالایی برخوردار هستند، رشد بالاتری از تخیل خلاق و همدلی را بیان کنیم. سطح بالاتری از تخیل خلاق در کودکان پیش دبستانی که والدین آنها دارای سطح بالایی از صلاحیت عاطفی هستند که توسط 2 خرده آزمون تشخیص داده می شود که امکان تعیین رشد تخیل خلاق را فراهم می کند.

§3 نتیجه گیری:

بررسی صلاحیت عاطفی والدین

1. تشخیص شایستگی عاطفی والدین کودکان پیش دبستانی در گروهی که مورد مطالعه قرار دادیم، شناسایی زیرگروه‌های والدین با سطح شایستگی عاطفی بالا و با سطح پایین از شایستگی عاطفی را ممکن ساخت.

2. تشخیص میزان همدلی والدین امکان تایید نتایج به دست آمده را با استفاده از روش تشخیص هوش هیجانی فراهم کرد. به طور خاص، مشخص شد که سطح بالایی از شایستگی عاطفی والدین با سطح بالایی از رشد کانال های عقلانی و عاطفی همدلی و همچنین با توانایی شناسایی و همدلی ارتباط دارد.

3. تجزیه و تحلیل نتایج حاصل از مطالعه ویژگی های روابط با کودک در بین والدین با سطوح مختلف شایستگی عاطفی نشان داد که والدین با سطح شایستگی عاطفی بالا به طور قابل توجهی توانایی بالاتری برای درک وضعیت کودک از خود نشان می دهند. والدین دارای مهارت عاطفی در مقایسه با والدینی که شایستگی عاطفی پایینی دارند، توانایی بیشتری در همدلی با فرزندان خود دارند. والدینی که از نظر عاطفی توانمند هستند به طور قابل توجهی بیشتر از کودک خود حمایت عاطفی واقعی می کنند. به طور کلی می توان نتیجه گرفت که جنبه عاطفی تعامل والد-کودک در خانواده هایی که والدین از شایستگی عاطفی بالایی برخوردار هستند بسیار مطلوب تر است.

بررسی ویژگی های عاطفی و رفتاری کودکان پیش دبستانی با توجه به سطح صلاحیت عاطفی والدین آنها

4. یک مطالعه تجربی روانشناختی واکنش های ناامیدی کودکان پیش دبستانی بسته به سطح شایستگی عاطفی والدین آنها به ما اجازه داد تا موارد زیر را مشخص کنیم:

فرزندان والدینی که سطح شایستگی عاطفی بالایی دارند به‌طور قابل‌توجهی بیشتر به واکنش‌ها و واکنش‌های درون‌تنبیهی برای ارضای نیازها در موقعیت‌های ناامیدی متوسل می‌شوند.

کودکان در این گروه کمتر از دیگران واکنش‌ها و واکنش‌های برون‌گرایانه‌ای را با تمرکز بر دفاع شخصی نشان می‌دهند. می توان بیان کرد که کودکانی که والدینی با صلاحیت عاطفی بالایی دارند، از بلوغ روانی بالاتری برخوردارند

شایستگی عاطفی والدین می تواند الگوی رفتاری موفقی برای کودک باشد و همچنین به ایجاد فضای مطلوب تری برای رشد ذهنی کودک کمک می کند. واضح ترین شواهد این امر، واکنش غالب در وضعیت ناامیدی در کودکان است - جستجوی راه هایی برای حل آن و تمرکز بر ارضای نیازها.

5. مطالعه عزت نفس در کودکان پیش دبستانی نشان داد که سطح آرزوها و عزت نفس با سطح شایستگی عاطفی والدین ارتباط متقابل دارد. سطح بالای صلاحیت عاطفی والدین به شکل گیری عزت نفس و سطح آرزوی کافی در کودکان پیش دبستانی کمک می کند.

6. نتایج مطالعه امکان بیان رشد بالاتر تخیل خلاق و همدلی را در کودکان پیش دبستانی که والدین آنها دارای سطح بالایی از شایستگی عاطفی هستند را ممکن ساخت. سطح بالاتری از تخیل خلاق در کودکان پیش دبستانی مشاهده می شود که والدین آنها دارای سطح بالایی از صلاحیت عاطفی هستند که توسط 2 خرده آزمون تشخیص داده می شود که امکان تعیین رشد تخیل خلاق را فراهم می کند.

7. بنابراین، فرضیه اصلی مطالعه ما تایید شد. والدین دارای مهارت عاطفی به رشد عاطفی و ذهنی مطلوب تر کودک کمک می کنند.

به خصوص:

سطح بالای صلاحیت عاطفی والدین با بلوغ روانی بیشتر کودک در موقعیت ناامیدی ارتباط دارد.

شایستگی عاطفی والدین با عزت نفس کافی و سطح آرزوهای فرزندانشان در ارتباط است.

بالاترین سطح توسعه تخیل خلاق و همدلی توسط کودکان پیش دبستانی نشان داده می شود که والدینی با سطح بالایی از شایستگی عاطفی دارند.

نتیجه

در جامعه مدرن، مشکل درک و ابراز احساسات کاملاً حاد است. اخیراً آیینی از نگرش عقلانی نسبت به زندگی به طور مصنوعی در جامعه کاشته شده است که در تصویر استاندارد خاصی تجسم یافته است - یک فرد خم نشدنی و به ظاهر بی عاطفه.

اما افرادی که توانایی تخریب نظم عمومی پذیرفته شده و معمولی را دارند، یعنی. کسانی که خلاق هستند (سیمپسون) از احساسات خود و دیگران آگاه هستند، بین آنها تفاوت قائل می شوند و از این اطلاعات برای هدایت تفکر و اعمال خود استفاده می کنند. این آگاهی از احساسات را می توان به عنوان شایستگی عاطفی (هوش هیجانی) تعریف کرد.

هوش هیجانی شامل نمی شود ایده های کلیدر مورد خود و ارزیابی دیگران بر درک و استفاده از حالات عاطفی خود (جنبه درون فردی) و احساسات دیگران (جنبه بین فردی یا اجتماعی) برای حل مشکلات و تنظیم رفتار متمرکز است.

مفهوم "هوش عاطفی" به شرح زیر تعریف می شود:

توانایی عمل با محیط درونی احساسات و تمایلات فرد؛

توانایی درک روابط شخصیتی، نشان داده شده در احساسات، و مدیریت حوزه عاطفی بر اساس تحلیل و ترکیب فکری.

توانایی کنترل مؤثر احساسات و استفاده از آنها برای بهبود تفکر.

مجموعه ای از توانایی های عاطفی، فردی و اجتماعی که بر توانایی کلی برای مقابله موثر با خواسته ها و فشارها تأثیر می گذارد. محیط;

فعالیت عاطفی - فکری؛

می‌توان اشاره کرد که افراد با سطح رشد هوش هیجانی، توانایی‌های برجسته‌ای در درک عواطف خود و سایر افراد و همچنین مدیریت حوزه عاطفی دارند که منجر به سازگاری و کارایی بالاتر در ارتباطات می‌شود.

مطالعه تأثیر مؤلفه عاطفی تعامل کودک و والدین بر رشد ذهنی کودک در آثار E.I. زاخارووا نویسنده معیارهای کمی و کیفی را برای ارتباط عاطفی کامل بین والدین و کودک پیش دبستانی مشخص کرده است. با کمبود تماس‌های عاطفی، روند رشد شخصی ذهنی مختل و مخدوش می‌شود و دست کم گرفتن رشد همدلی در کودکان پیش‌دبستانی به لحاظ عملی امروزه منجر به مشکلاتی در روابط کودکان با همسالان می‌شود.

ادبیات

1. Andreeva I. N. پیش نیازهای توسعه هوش هیجانی // سوالات روانشناسی. 2007. شماره 5. ص 57 - 65.

2. Andreeva I. N. هوش هیجانی: تحقیق در مورد پدیده // سوالات روانشناسی. 1385. شماره 3. ص 187

3. Arkin E.A. کودک در سال های پیش دبستانی. م.: آموزش و پرورش، 1968.

4. برکان A.I. روانشناسی عملی برای والدین، یا چگونه یاد بگیریم فرزند خود را درک کنیم. - M.. Ast-Press، 1999.

5. بلکینا وی.ن. روانشناسی دوران کودکی اولیه و پیش دبستانی: کتاب درسی / یاروسلاول، 1998.

6. Bi H. رشد کودک. سن پترزبورگ: پیتر، 2003

7. بوژوویچ ال.آی. مشکلات شکل گیری شخصیت M.-Voronezh: موسسه روانشناسی عملی، NPO "MODEK"، 1995.

8. Borisova A.A. ظاهر عاطفی یک فرد و بینش روانشناختی // ویژگی های شناخت و ارتباطات در فرآیند یادگیری - یاروسلاول 1982

9. Bylkina N.D., Lyusin D.V. توسعه ایده های کودکان در مورد احساسات در درون زایی // سوالات روانشناسی. 2000، شماره 5

10. روانشناسی رشد و تربیت. / Comp. Dubrovina I.V.، Prikhozhan

11. ویگوتسکی ال.اس. سوالات روانشناسی کودک. م.، سایوز، 1997.

12. ویگوتسکی ال.اس. روانشناسی کودک. برگزیده آثار روانشناسی در 6 جلد. T. 4. M.: آموزش، 1984.

13. ویگوتسکی ال.اس. دکترین احساسات // مجموعه. Op. T.4. م.، 1984.

14. Gavrilova T.P. مفهوم همدلی در روانشناسی خارجی // سوالات روانشناسی. 1975. شماره 2. ص 147-156.

15. Gavrilova T.P. همدلی و ویژگی های آن در کودکان دبستانی و راهنمایی: چکیده نویسنده. دیس ... می تونم روانی علمی - م.، 1997.

16. گلمن دی، آر. بویاتزیس، آنی مک کی. رهبری عاطفی هنر مدیریت افراد بر اساس هوش هیجانی. M, Alpina Business Books, 2005. P.266-269

17. Goleman D. Where does a leader begin: Where does a leader begin. - M. Alpina Business Books، 2006

18. Druzhinin V.N. روانشناسی خانواده. - اکاترینبورگ، 2000.

19. Izotova E.I.، Nikiforova E.V. حوزه عاطفی کودک M.: آکادمی، 2004

20. ایزوتووا E.I. ایده های عاطفی به عنوان عاملی در رشد ذهنی کودکان پیش دبستانی: انتزاعی. دیس. کاندیدای روانشناسی علمی م.، 1994

21. Zaporozhets A.V. رشد ذهنی کودک. برگزیده آثار روانشناسی در 2 جلد. T. 1. M.: آموزش، 1986.

22. Zakharova E.I. رشد شخصیت در دوره تسلط بر موقعیت والدین // روانشناسی فرهنگی-تاریخی. –2008. -شماره 2. -C. 24-29

23. Zubova L.V. نقش آموزش خانواده در رشد شخصیت کودک // بولتن OSU. 1381. شماره 7. ص 54-65.

24. Kabatchenko T. S. روانشناسی مدیریت: - M.،: انجمن آموزشی روسیه، 2000

25. Karpova S.N., Lysyuk L.G. بازی و رشد اخلاقی یک کودک پیش دبستانی / م.، 1986.

26. Kozlova S.A., Kulikova T.A. آموزش پیش دبستانی / م.، 2002.

27. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. به معلم درباره روانشناسی کودکان شش ساله / م.، 1367.

28. Kon I.S. کودک و جامعه / م.، ناوکا، 1988.

29. Konovalenko S.V. توانایی های ارتباطی و اجتماعی شدن کودکان 5 تا 9 ساله / م.، 1380.

30. Korczak J. میراث آموزشی. م.: آموزش، 1990.

31. Kravtsov G.G.، Kravtsova E.E. کودک شش ساله: آمادگی روانی برای مدرسه / م.، 1366.

32. Kryazheva N.L. توسعه دنیای عاطفی کودکان / یاروسلاول، 1994.

33. کوزمینا وی.پی. شکل گیری همدلی در دانش آموزان مقطع راهنماییبه همسالان بسته به روابط والدین و فرزند در خانواده. چکیده نویسنده. دی... می خوام. روانی علمی - نیژنی نووگورود، 1999.

34. کولاگینا I.Yu.، Kolyutsky V.N. روانشناسی رشد: چرخه زندگی کامل رشد انسانی / M.: TC "Sfera"، 2001.

35. لئونتیف A.N. فعالیت. آگاهی. شخصیت. / م.، 1977.

36. لئونتیف A.N. مشکلات رشد ذهنی / م.، 1981.

37. لیزینا ام.آی. ارتباط، شخصیت و روان کودک. M.-Voronezh: موسسه روانشناسی عملی، NPO "MODEK"، 1997.

38. پرشینا ال.ا. روانشناسی مرتبط با سن M., Academic Avenue, 2004.

39. Poddyakov N.N., Govorkova A.F. رشد تفکر و تربیت ذهنی کودک پیش دبستانی / م.، 1364.

40. روانشناسی: فرهنگ لغت / ویرایش. A.V. پتروفسکی و M.G. یاروشفسکی ام.، 1990.

41. کارگاه روانشناسی رشد / ویرایش. L.A. گولووی، E.F. ریبالکو. سن پترزبورگ، سخنرانی، 2001

42. مسئله ارتباط کودک و بزرگسال در آثار L.S. Vygotsky و M.I. Lisina Questions of Psychology، 1996، شماره 6، ص 76.

43. Razmyslov P.I. احساسات دانش آموزان دوره اول // روانشناسی دانش آموزان دوره اول M.، 1960

44. Remschmidt H. نوجوانی و نوجوانی. م.: میر، 1994.

45. Roberts R.D., Mettoius J, Seidner M. هوش هیجانی: مشکلات تئوری، اندازه گیری و کاربرد در عمل // روانشناسی. جلد 1، شماره 4. صص 3-26 2005

46. ​​راهنمای مربیان مهدکودک. باغ / V.A. پتروفسکی، A.M. وینوگرادوا، ال.ام. کلارینا و دیگران - M.: آموزش و پرورش، 1993. ص 42-44

47. Sapogova E.E. جامعه شناسی فرهنگی و دنیای کودکی. M., Academic Avenue, 2004.

48. خانواده در مشاوره روانشناسی / اد. A.A. بودالوا، وی. استولین. - م.، 1989)

49. سیدورنکو ای.وی. روش های پردازش ریاضی در روانشناسی / سنت پترزبورگ: Rech LLC، 2004.

50. Slavina L.S. بچه های مشکل. M.-Voronezh، 1998.

51. Sorokin P.A. روندهای اصلی زمان ما. - م.، 1997.

52. Stolyarenko L.D. مبانی روانشناسی / روستوف-آن-دون: "ققنوس"، 2001.

53. Strauning A.M. روش های فعال سازی تفکر کودکان پیش دبستانی، Obninsk، 1997.

54. Strelkova L.I. تخیل خلاق: احساسات و کودک: رهنمودها// حلقه. 1375. شماره 4. ص 24-27.

55. الکونین د.ب. رشد ذهنی در دوران کودکی. M.-Voronezh، 1995.

56. اریکسون ای. کودکی و جامعه. سن پترزبورگ: باغ تابستانی، 2000.

57. http://www.betapress.ru/library/recruiting-156.html

58. http://yanalan.com/22/

59. http://www.psychology-online.net/articles/doc-709.html

60. www.voppy.ru

61. ایلین. روانشناسی تفاوت های فردی 498-501

62. (کارگاه روانشناسی رشد / ویرایش شده توسط L.A. Golovey, E.F. Rybalko. St. Petersburg, Rech, 2001)

Zaitsev S.V. وضعیت انتخاب به عنوان ابزاری برای تشخیص انگیزه آموزشی و عزت نفس در دانش آموزان کوچکتر // سوالات روانشناسی. – 2009. - شماره 5. - 182.

63. Kuzmishina T. L.: رفتار کودکان پیش دبستانی در موقعیت های تعارض کودک و والدین 07" 1 p.38

64. شناسایی عاطفی. تکنیک تشخیصیبرای کودکان پیش دبستانی و دبستان. (Izotova E.I.، Nikiforova E.V. حوزه عاطفی کودک M.: Academy، 2004)

مطالب عالی (تئوری). می تواند در کار با کودکان، برای خودآموزی و برای تهیه مشاوره برای معلمان استفاده شود.

1. رشد عاطفی و اجتماعی کودک پیش دبستانی. مبنای علمی برای حل مشکل شناسایی و توسعه شایستگی های اجتماعی.

2. شایستگی های اجتماعی و عاطفی.

3. ساختار صلاحیت اجتماعی یک کودک پیش دبستانی.

دانلود:

پیش نمایش:

شایستگی های اجتماعی و عاطفی.

شایستگی های اجتماعی و فردی چیست؟

توجه و درک محترمانه (1)؛ ارزیابی منصفانه (2) و ایجاد پذیرش و شناخت بدون قید و شرط ارزش شخصیت کودک (3) سه شرطی است که بدون آنها رشد شخصیت و خودارزشمندی سالم رخ نمی دهد. فقط یک بزرگسال می تواند این شرایط را فراهم کند. برای اینکه یک بزرگسال بتواند با دنیای کودکانه هماهنگ شود و بهتر ببیند که چه اتفاقی برای کودکان می افتد، مطالبی در تاریخ روانشناسی و تعلیم و تربیت جدا شد که به شایستگی های اجتماعی و عاطفی تبدیل شد. در هسته خود، موقعیت‌های اجتماعی معمولی از زندگی کودک یا موقعیت‌هایی را نشان می‌دهند که در آن کودک به خود روی می‌آورد (می‌توانیم بر اساس این معیار دو حوزه زندگی را تقسیم کنیم: عمومی / اجتماعی و صمیمی / مربوط به دنیای درون، با توجه به به همان معیاری که تقسیم شدیمهوش اجتماعی و عاطفی). رفتار شایسته توصیف می کند که اگر یک کودک در یک سن خاص از ارزش خود سالم برخوردار باشد، در این موقعیت چگونه رفتار می کند.بنابراین، فهرست شایستگی های اجتماعی و عاطفی فهرستی از موارد خاص از تظاهرات یک شخصیت با موفقیت در حال رشد است. در اینجا چند نمونه آورده شده است. Uتوانایی درگیر شدن در بازینیاز به پشتکار و انعطاف دارد؛ نشان دهنده توانایی دفاع از منافع خود و همچنینتوانایی درخواست کمک از یک بزرگسال، مهارت U توانایی ابراز همدردی با کودک دیگرمبتنی بر این احساس است: "الان نیازی به دفاع از خودم ندارم، می توانم به شما توجه کنم و شما را دوست دارم" - یعنی فردی را توصیف می کند که حالت هماهنگ در دنیای درونی و نگرش باز و دوستانه را تجربه می کند. به سمت دنیای بیرون

باید بین «صلاحیت» و «صلاحیت» تمایز قائل شد. شایستگی یک الگوی رفتاری پذیرفته شده از نظر فرهنگی است؛ زمانی که توسط کودک پذیرفته شود، کودک شایستگی کسب می کند.

این سؤال مطرح می شود: برخی از شایستگی ها از کجا در فرهنگ آمده است؟ اگر به تاریخ پداگوژی رجوع کنیم، خواهیم دید که در هر دوره ایده ای از مطالب خاصی وجود داشته که توسط ارزش های قشر اجتماعی، ارزش های عصر تعیین شده است. نجیبایده های افتخارهوش رایج، مفهوم شوروی"یک فرد با فرهنگ و تحصیل کرده" -همه اینها می تواند باعث ایجاد جالب ترین سیستم های شایستگی شود.انتقال بین نسلی تجربه و ارزش ها همیشه با استفاده از الگوهای رفتاری در موقعیت ها انجام شده است.تنها در دوره پس از جنگ در ایالات متحده بود که موضوع صلاحیت های اجتماعی به یک موضوع علمی تبدیل شد. روانشناسی اجتماعی و روانشناسی شخصیت به این موضوع پرداختند و سعی کردند از طریق آزمایش به یک سؤال دردناک پاسخ دهند: چگونه فاشیسم در اروپای متمدن و فرهنگی گسترش یافت، چرا مردم خود را قادر به مقاومت در برابر دستکاری سیستم تمامیت خواه دیدند؟ امروزه حتی غیر روانشناسان نیز به خوبی از آزمایشات اس.اش، جی. میلگرام، زیمباردو آگاه هستند. آنها ثابت کردند که مکانیسم‌های روان‌شناختی زیربنای آن وجود داردسازگاری - ناتوانی در مقاومت در برابر فشار در شرایط خاص. شرکت کنندگان در آزمایش مردم عادیاز خیابان، تحت فشار آزمایشگران، اعمالی را انجام دادند که با شخصیت آنها ناسازگار بود و متعاقباً نتوانستند بفهمند چگونه آنها را دستکاری کردند. آگاهی عمومی شوکه شد: ممکن است فاشیسم در آمریکا به وجود بیاید! و سپس در دبیرستان بود که اولین برنامه ها برای آموزش مهارت های مقاومت در برابر دستکاری ظاهر شد. آنها شامل صلاحیت های زیر بودند:مانند توانایی امتناع(چگونه بدون احساس گناه نه بگوییم)توانایی اصرار بر روی خود،توانایی انحراف پیشنهادات غیر قابل قبول. خیلی سریع، فهرست مهارت‌ها گسترش یافت و شامل توانایی مقاومت در برابر پرخاشگری و مهارت‌هایی بود که جایگزین پرخاشگری هستند. هنگامی که جنبش انسان گرایی در اواخر دهه 1960 وارد تاریخ روانشناسی در ایالات متحده شد، مهارت های درک، همدلی، گوش دادن، تشویق و تشویق اضافه شد و به کودکان و بزرگسالان آموزش داده شد. بنابراین شایستگی های اجتماعی و عاطفی امروز و در آمریکا ظاهر نشد. مجموعه مهارت هایی که ما شناسایی کرده ایم به طور کلی در سیستم های آموزشی کشورهای توسعه یافته شناخته شده است (به آموزش اجتماعی و عاطفی مراجعه کنید. یک تحلیل بین المللی، 2008). با دکترین پذیرفته شده برتری اهمیت هوش هیجانی بر هوش عقلانی مطابقت دارد. محققان ثابت کرده اند که رضایت یک فرد بزرگسال از زندگی خود با ضریب هوشی 20٪ در ارتباط است در حالی که با EQ 80٪ ارتباط دارد. بنابراین، ارائه برنامه هایی برای توسعه شایستگی های اجتماعی در موسسات آموزشی پیش دبستانی نه تنها مهم ترین حلقه در آماده سازی کودکان برای مدرسه، بلکه برای زندگی است.

فهرست و شرح مختصر شایستگی های اجتماعی

تاکید می کنیم که بیشتر این مهارت ها را نمی توان به طور مستقیم توسعه داد. ساختار شایستگی اجتماعی به گونه ای ارائه شده است که یک ناظر بزرگسال می تواند رفتار یک کودک خاص را با رفتار استاندارد یک کودک پیش دبستانی دارای مهارت اجتماعی مقایسه کند.

1. مهارت گوش دادن

الف) کودک در طول درس به توضیحات معلم گوش می دهد.

ب) کودک به داستان همسالانش درباره یک رویداد جالب گوش می دهد.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک سوالی می پرسد و بدون شنیدن جواب فرار می کند. در حالی که بلندگو در حال صحبت کردن است، سخنران را قطع می کند یا به فعالیت دیگری می رود.

1. کودک به فردی که صحبت می کند نگاه می کند.
2. صحبت نمی کند، بی صدا گوش می دهد.
3. تلاش برای درک آنچه گفته شد.
4. می گوید «بله» یا سرش را تکان می دهد.
5. ممکن است یک سوال در مورد موضوع بپرسد (برای درک بهتر).

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک در انجام کار مشکل دارد و از معلم کمک می خواهد.

ب) در خانه، کودک برای کمک به مشکلات پیش آمده به بزرگسالان مراجعه می کند.

در بسیاری از موقعیت ها، کودکان باید برای کمک به بزرگسالان مراجعه کنند؛ بزرگسالان اغلب با ارائه اطلاعات لازم به آنها کمک می کنند تا مشکل را حل کنند.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک یا درخواست کمک نمی کند، با یک کار غیرممکن تنها می ماند و احساس درماندگی می کند (گریه می کند، کناره می گیرد، عصبانی می شود)، یا تقاضای کمک می کند و آماده صبر نیست، به پیشنهادی که برای تلاش برای رفع آن می شود واکنش منفی نشان می دهد. خود آن کودک درخواست کمک نمی کند، بلکه با رفتار بد شروع به جلب توجه به خود می کند.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. وضعیت را ارزیابی کنید: آیا می توانم خودم آن را اداره کنم؟

2. به شخصی نزدیک می شود که می تواند از او کمک دریافت کند و او را با نام (یا نام و نام خانوادگی) خطاب می کند.

3. اگر به او توجه شود می گوید: کمکم کن لطفا.

4. منتظر پاسخ است. اگر فرد موافق باشد، ادامه می دهد و مشکل خود را توضیح می دهد. اگر فردی امتناع کند، به دنبال بزرگسال یا همسال دیگری می گردد و درخواست را تکرار می کند.

5. می گوید "متشکرم".

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) یکی از بزرگسالان یا همسالان در کاری به کودک کمک کرد، حتی اگر این کمک ناچیز باشد.

بسیاری از مردم به خوبی که دیگران برایشان انجام می دهند اهمیت نمی دهند و آن را بدیهی می دانند یا برعکس با احساس سپاسگزاری از گفتن کلمات محبت آمیز خجالت می کشند. به رسمیت شناختن به‌عنوان شکلی مستقیم برای ابراز قدردانی نیاز به اندازه‌گیری یا حتی خویشتن‌داری دارد، زیرا می‌تواند به نوعی دستکاری تبدیل شود.

زمانی که مهارت شکل نگیرد.

کودک کمک را رفتاری «بدیهی» نسبت به خود می داند. متوجه تلاش های دیگران نمی شود، خجالت می کشد یا نمی داند چگونه آشکارا کلمات سپاسگزاری را بیان کند.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودک متوجه شخصی می شود که کار خوبی انجام داده یا به او کمک کرده است.

2. می تواند زمان و مکان مناسب را انتخاب کند.

3. به صورت دوستانه می گوید "متشکرم".

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک پس از گوش دادن دقیق به دستورالعمل ها، وظیفه معلم را تکمیل می کند.

ب) کودک با اشتیاق پذیرفت که برخی از وظایف بزرگسالان را انجام دهد.

در اینجا ما مراحل را فقط برای قسمت اول مهارت ارائه می دهیم، زیرا ... دومی هنوز در دسترس کودک نیست. بخش دوم کمی بعد شکل می گیرد، اما در حال حاضر بزرگسالان باید به کودک آموزش دهند که به درستی توانایی های خود را ارزیابی کند.

زمانی که مهارت شکل نگیرد.

کودک کارهای غیرممکن را بر عهده می گیرد، بدون گوش دادن به دستورالعمل ها شروع به انجام آنها می کند، یا بدون اینکه قصد انجام آنها را داشته باشد، می گوید: "خوب".

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودک به دقت به دستورات گوش می دهد.

2. در مورد چیزی می پرسد که نمی فهمد.

3. می تواند دستورالعمل ها را به درخواست یک بزرگسال تکرار کند یا آنها را بی سر و صدا برای خودش تکرار کند.

4. دستورالعمل ها را دنبال می کند.

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک تکلیف را در کلاس کامل می کند تا به نتیجه مطلوب برسد.

ب) کودک درخواست والدین را برای کمک به او در مورد کاری در خانه برآورده می کند.

ج) کودک نقاشی را کامل می کند.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک کارهای ناتمام را رها می کند زیرا به فعالیت دیگری تغییر می کند یا به سادگی متوجه نمی شود که آن کار کامل نشده است.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودک با دقت به کار نگاه می کند و ارزیابی می کند که آیا کار تمام شده است یا خیر.

2. وقتی فکر می کند کار تمام شده است، آن را به بزرگسال نشان می دهد.

4. می تواند خود را با این جمله تشویق کند: «فقط کمی بیشتر! یک بار دیگر! من همه کار کردم! آفرین!"

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک با بزرگسالان، کودکان کوچکتر یا همسالان صحبت می کند.

ب) یک بچه جدید در گروه بچه ها وجود دارد که خجالت می کشد.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک یا در گفتگو شرکت نمی کند یا حرفش را قطع می کند و شروع به صحبت در مورد خودش یا چیزهایی که به او علاقه دارد می کند.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودک می تواند در مورد موضوع خاصی چیزی به گفتگو اضافه کند.

2. متوجه می شود که آیا با موضوع بحث مرتبط است یا خیر.

3. سعی می کند آنچه را که می خواهد بگوید فرموله کند.

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک پیشنهاد می کند که به معلم کمک کند تا صندلی هایی برای درس ترتیب دهد.

ب) کودک در خانه به مادرش پیشنهاد می کند که اتاق را تمیز کند زیرا می بیند که او خسته است.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک متوجه نمی شود که اطرافیانش به کمک نیاز دارند، نمی بیند که کجا می تواند کمک کند، نمی داند چگونه کمک کند.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودک متوجه می شود که شخصی به کمک نیاز دارد.

2. کودک می تواند احساس کند اگر بتواند در اینجا کمک کند.

3. به یک بزرگسال نزدیک می شود و زمانی را انتخاب می کند که صدای او شنیده شود.

8. توانایی طرح سوال

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) چیزی برای کودک نامشخص است و باید آن را از معلم یا والدین اطلاع پیدا کند.

ب) کودک اطلاعات چیزی را جمع آوری یا بررسی می کند.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک از پرسیدن می ترسد زیرا قبلاً یک تجربه منفی داشته است (آنها او را به دلیل پرسیدن سؤال و "عدم درک" سرزنش کردند). یا به جای سوال، حرفش را قطع می کند و در مورد چیزی صحبت می کند.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودک احساس می کند یا می فهمد که در مورد چیزی از چه کسی بپرسد.

2. کودک احساس می کند یا می فهمد که چه زمانی مناسب است بپرسد.

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک می خواست در حین پیاده روی آب بنوشد.

ب) کودک در طول کلاس می خواست به توالت برود.

ج) به کودک در طول کار عمومیمن احساس ناراحتی کردم و می خواستم اسباب بازی مورد علاقه ام را بردارم.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک رنج می برد و سکوت می کند، یا رنج می برد و سپس رفتار نامناسبی از خود نشان می دهد (گریه می کند، عصبانی می شود).

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1-کودک به خود گوش می دهد و نیازهای خود را احساس می کند.

2. او می داند / می فهمد که درست است که در مورد آن به یک بزرگسال بگوید (او خجالت نمی کشد و نمی ترسد).

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) یک کودک در کلاس وظیفه ای را انجام می دهد و شخصی در گروه او را از این کار منحرف می کند.

ب) کودک تکالیف بزرگسال را در کلاس انجام می دهد، اما نمی تواند تمرکز کند.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک از یک فعالیت به فعالیت دیگر تغییر می کند و ممکن است با کودکان دیگر تداخل داشته باشد و به محرک های بیرونی پاسخ دهد.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودک می تواند از شمارش تا پنج یا قافیه استفاده کند تا حواس خود را از یک محرک بیرونی منحرف کند.

2. مثلاً ممکن است با خود بگوید: «می خواهم گوش کنم. من به نقاشی ادامه خواهم داد."

3. به کار خود ادامه می دهد.

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک کاری را متفاوت از آنچه معلم توضیح داده انجام داد، دستورات او را متوجه نشد.

ب) کودک می خواهد کاری را به روش خود انجام دهد، تا در دستورالعمل های معلم تغییراتی ایجاد کند.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

در صورتی که کودک به کمبودی اشاره کند، کار را ترک می کند یا علاقه خود را به آن از دست می دهد. یا او سرسختانه روی خودش پافشاری می کند و بهانه هایی از این قبیل می آورد: "من خرگوش بیمار را کشیدم!"

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودک اشاره بزرگسالان را می شنود (توجه می کند): چه چیز دیگری را می توان در کار او بهبود بخشید.

2. می تواند با اشاره بدون توهین یا مخالفت موافقت کند و آن را با آرامش بگوید.

3. در صورت موافقت، پیشرفت هایی در کار خود ایجاد می کند.

II. مهارت های ارتباطی با همتایان / "مهارت های دوستانه"

12. توانایی ایجاد آشنایی

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک به مهدکودک دیگری منتقل شد و در گروه جدید باید کودکان را بشناسد.

ب) در خانه کودک برای اولین بار با دوستان والدین خود ملاقات می کند.

ج) هنگام قدم زدن در حیاط، کودک با آن دسته از کودکانی که برای اولین بار آنها را می بیند آشنا می شود.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک گوشه گیر یا خجالتی یا مزاحم است.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودک احساس می کند که آیا می خواهد با فردی آشنا شود یا نه.

2. اگر بخواهد زمان/موقعیت مناسب را برای این کار انتخاب می کند.

3. او می آید و می گوید: "سلام، من پتیا هستم، نام شما چیست؟"

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک می خواهد به کودکانی که در داخل خانه بازی می کنند یا در حال پیاده روی در مهد کودک هستند، بپیوندد.

ب) کودک می خواهد به همسالان خود که در حیاط بازی می کنند بپیوندد.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک یا خجالتی از بازیکنان دور می شود، یا امتناع، آزرده شدن، گریه یا عصبانیت را نمی پذیرد، از معلم شکایت می کند.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودک در موقعیت بازی مشترک احساس می کند که دوست دارد با دیگران بازی کند و سعی می کند به آنها بپیوندد.

2. لحظه مناسب در بازی را انتخاب می کند (مثلاً یک استراحت کوتاه).

3. چیزی مناسب می گوید، به عنوان مثال: "آیا به اعضای جدید نیاز دارید؟" "میتونم من هم بازی کنم؟"

4. لحن دوستانه را حفظ می کند.

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک می خواهد به یک بازی ملحق شود که قوانین آن را نمی داند.

ب) در حین بازی، کودک باید قوانینی را رعایت کند که اطاعت صبورانه او را می طلبد.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک فراموش می کند که در مورد قوانین بازی بپرسد، بنابراین ناخواسته آنها را زیر پا می گذارد و باعث انتقاد سایر شرکت کنندگان می شود. کودک قوانین را زیر پا می گذارد بدون اینکه بتواند اطاعت کند،

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. وقتی کودک تمایل به بازی با کودکان دیگر را احساس می کند، به قوانین بازی علاقه مند می شود. .

2. پس از اطمینان از درک قوانین، به بازیکنان ملحق می شود (به مهارت شماره 13 مراجعه کنید).

3. در صورت الزام قوانین می تواند صبورانه منتظر نوبت خود باشد.

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک در جابجایی میز به کمک همسالان خود نیاز دارد.

ب) کودک از یکی از همسالانش می خواهد که یک مداد برای نقاشی به او قرض دهد.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک سعی می کند همه کارها را خودش انجام دهد، وقتی درست نمی شود ناراحت یا عصبانی می شود یا به جای درخواست، دستور می دهد و تقاضا می کند.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. وقتی کودک احساس می کند که به کمک نیاز دارد، دیگری را پیدا می کند و به او روی می آورد (به مهارت شماره 2 مراجعه کنید).

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک به یکی از همسالان خود پیشنهاد می کند تا برای حمل چیزی سنگین کمک کند.

ب) کودک به یکی از همسالان خود پیشنهاد می کند تا بعد از کلاس به تمیز کردن اتاق کمک کند.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک عادت به کمک کردن ندارد، برعکس، حتی ممکن است همسالی را که کار سختی انجام می دهد (نمی تواند با چیزی کنار بیاید) مسخره کند.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. ممکن است کودک متوجه شود که همسالانش به کمک نیاز دارند (چطور به نظر می رسد؟ چه می کند یا چه می گوید؟).

2. کودک می تواند احساس کند که آیا قدرت و توانایی کمک دارد یا خیر.

3. دوستانه با درخواست به جای اصرار به شما کمک می کند، به عنوان مثال: "بیا، می توانم به شما کمک کنم؟".

17. توانایی ابراز همدردی

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک یکی از همسالان خود را بسیار دوست دارد و دوست دارد با او دوست شود.

ب) یکی از کودکان غمگین است یا احساس تنهایی می کند.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک خیلی خجالتی است یا رفتار متکبرانه ای دارد زیرا نمی داند چگونه در مورد علاقه خود به کودک دیگر صحبت کند.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودک نسبت به سایر کودکان (یا یکی از همسالان خود) احساس شادی، قدردانی، ترحم، لطافت می کند.

2. او همچنین احساس می کند که آیا کودک دیگر دوست دارد در مورد احساسات او نسبت به او بداند (مثلاً ممکن است فرد خجالت زده شود یا احساس خوبی داشته باشد).

3. او می تواند زمان و مکان مناسب را انتخاب کند.

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) یک بزرگسال کودک را به خاطر کاری که انجام داده است تحسین می کند.

ب) یکی از بزرگترها به کودک می گوید که امروز چقدر خوش تیپ است.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک در موقعیت ستایش خجالت می کشد یا در موقعیت تمجید شروع به رفتار عمدی می کند.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودکی که در نزدیکی به او چیز خوبی می گوید می تواند به چشمان او نگاه کند و لبخند بزند.

2. بدون خجالت و تکبر می گوید «متشکرم».

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک کودکان را به بازی دعوت می کند و سازماندهی آن را بر عهده می گیرد.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک هیچ ابتکاری بر عهده نمی گیرد و از دیگران انتظار دارد.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودک از همسالان خود دعوت می کند تا کاری را با هم انجام دهند.

2. او می تواند به راه هایی فکر کند که کودکان بتوانند از طریق آنها همکاری کنند، مانند نوبت گرفتن یا توزیع کار بین شرکت کنندگان.

2. به بچه ها می گوید چه کسی چه کاری انجام خواهد داد.

20. اشتراک گذاری

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

ب) کودک آب نبات یا شیرینی های دیگر را با کودکان به اشتراک می گذارد.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک بخیل به نظر می رسد یا حریص است تا خود را نشان دهد.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

3. می تواند زمان و مکان مناسب را برای این کار انتخاب کند.

4. دوستانه و صمیمانه چیزی از خودش ارائه می دهد.

21. توانایی عذرخواهی

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) یک کودک قبل از شام با همسال خود برای جایی در میز دعوا کرد که در نتیجه یک بشقاب شکسته شد.

ب) در خانه کودک به خواهر کوچکترش توهین کرد.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک هرگز عذرخواهی نمی کند و بنابراین بی ادب، بی ادب یا لجباز به نظر می رسد.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. ممکن است کودک احساس کند که کار اشتباهی انجام داده است.

2. می فهمد که یک نفر به خاطر او ناراحت است و با او همدردی می کند. .

3. مکان و زمان مناسب را برای عذرخواهی خالصانه انتخاب می کند.

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) در طول درس، معلم از کودکان می خواهد که یکی از احساسات اساسی خود را نشان دهند.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک احساسات را گیج می کند یا شروع به رفتار هیجان انگیز و نمایشی می کند، احساسات دیگران را درک نمی کند.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودک می تواند به یاد بیاورد که چه زمانی این یا آن احساس را تجربه کرده است.

23. توانایی ابراز احساسات

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک عصبانی است، جیغ می کشد، پاهای خود را می کوبد.

ب) کودک با خوشحالی به سمت مادربزرگ محبوبش می دود.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک احساسات خود را به طور نامناسب ابراز می کند.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. وقتی کودک احساس می کند که اتفاقی غیرقابل درک برایش می افتد یا بسیار هیجان زده است، به بزرگسالی روی می آورد.

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک می بیند که بزرگسال بسیار ناراحت است.

ب) کودک می بیند که همسالی از چیزی ناراحت است.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک به حال شخص دیگری توجه نمی کند و بدون در نظر گرفتن حال دیگری با او رفتار می کند.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودک به فردی توجه می کند که در مورد چیزی بسیار هیجان زده است یا برعکس، افسرده است.

2. او می تواند به طور شهودی احساس کند که اکنون چه احساسی دارد.

25. توانایی همدردی

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک می بیند که مادرش از چیزی ناراحت است و سعی می کند او را دلداری دهد.

ب) کودک آنچه را که همسالش دارد می بیند حال بد، و سعی می کند او را برای بازی با هم جذب کند.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک خودخواهانه رفتار می کند و نسبت به دیگران بی تفاوت است و موقعیتی را ترک می کند که در آن فرد احساس بدی می کند.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودک متوجه می شود که فردی در نزدیکی به همدردی نیاز دارد.

2. می تواند بگوید: "آیا به کمک نیاز دارید؟"

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک در حال ساختن چیزی در جعبه شنی بود و یکی از همسالان آن را تخریب کرد.

ب) مادر به کودک اجازه نمی دهد برنامه ای را ببیند که او واقعاً می خواست تماشا کند.

ج) معلم کودک را به کاری متهم می کند که او انجام نداده است.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک پرخاشگر، تندخو، تکانشگر و درگیر در نظر گرفته می شود.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودک می داند که چگونه متوقف شود (با گفتن: "ایست" یا شمردن تا ده، یا یافتن راه دیگری) برای "سرد شدن" و فکر کردن.

2. کودک می تواند احساسات خود را به یکی از روش های زیر بیان کند:

الف) به شخص بگویید که چرا با او عصبانی است.

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک کار اشتباهی انجام داده و بزرگسال از دست او بسیار عصبانی است.

ب) کودکی در خیابان با فردی در حالت اشتیاق ملاقات کرد.

ج) یکی از همسالان کودک برای ورود به قلمرو او فریاد می زند.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک بدون اینکه بتواند از خود محافظت کند در معرض خطر آسیب روانی (احساس درماندگی بیش از حد/انباشته) قرار می گیرد.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودک می تواند در موقعیت ملاقات با یک فرد عصبانی از خود دفاع کند:

الف) اگر چنین است فرار کنید غریبه;

ب) از بزرگسال دیگری که او می شناسد محافظت بخواهد.

ج) با آرامش به او پاسخ دهید.

2. اگر کودک تصمیم گرفت با آرامش پاسخ دهد، به حرف های فرد گوش می دهد، حرفش را قطع نمی کند و شروع به بهانه گیری نمی کند. برای حفظ آرامش در این مدت، او می تواند این جمله را با خود تکرار کند: "من می توانم آرام بمانم."

3. پس از گوش دادن، او

الف) به گوش دادن ادامه می دهد یا

ب) می پرسد چرا فرد عصبانی است یا

ج) راهی برای حل مشکل به شخص دیگری پیشنهاد می کند، یا

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک فیلمی را تماشا کرد که در آن چیزی او را ترساند.

ب) کودک خواب وحشتناکی دید.

ج) کودک از خواندن شعر در مهمانی کودکان می ترسد.

د) کودک توسط سگ عجیبی ترسیده بود.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودک می تواند تشخیص دهد که آیا تهدیدی در واقعیت وجود دارد یا فقط در کتاب، فیلم یا رویا وجود دارد.

2. اگر این یک ترس فوق العاده است، کودک می تواند به خود بگوید که این یک ترس خیالی است، همیشه می توانید آن را متوقف کنید: کتاب را ببندید، کامپیوتر را خاموش کنید، تلویزیون را خاموش کنید، یک بالش را به عنوان ترس خود تعیین کنید و آن را شکست دهید. .

3. اگر این ترس واقعی باشد، کودک می تواند:

الف) محافظت از یک بزرگسال را پیدا کنید.

ب) اسباب بازی مورد علاقه خود را در آغوش بگیرید.

29. توانایی تجربه غم و اندوه

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک اسباب بازی مورد علاقه خود را از دست داد.

ب) پسری که کودک با او بسیار دوستانه بود به شهر دیگری نقل مکان کرد.

ج) یکی از نزدیکان کودک فوت کرد.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودکی که از باخت غمگین نیست، گوشه گیر، سرسخت و تلخ می شود.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودک چیزهایی را که از دست داده به یاد می آورد، در مورد آنچه در برقراری ارتباط با این شخص، این حیوان، این اسباب بازی خوب بود صحبت می کند.

2. غمگین و گاهی گریه می کند.

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک می خواهد با پدر و مادرش به باغ وحش برود که مدت هاست به او قول داده اند اما عمل نمی کنند.

ب) کودک می خواهد دوچرخه سواری کند، نوبت او است، اما کودک دیگر نمی خواهد دوچرخه را به او بدهد.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک تجربه شکست‌ها را در خود جمع می‌کند، وقتی نادیده گرفته می‌شود یا جدی گرفته نمی‌شود، حساس و/یا حسود می‌شود.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودک قبلاً درک می کند که آنچه او می خواهد یا می خواهد انجام دهد چقدر منصفانه است.

2. او همچنین می فهمد چه کسی او را از انجام/به دست آوردن آنچه می خواهد باز می دارد.

3. می تواند به کسی که در خواسته موجه او دخالت می کند بگوید.

4. مصالحه ارائه می دهد.

5. به طور مداوم و آرام خواسته خود را تکرار می کند تا به خواسته خود برسد.

• بگو ببینم مشکل چیه
• احساس خود را بگویید یا نشان دهید؛
• علت را توضیح دهید (دلایل را نام ببرید).

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک می خواست اسباب بازی را که کودک دیگری قبلاً گرفته بود بردارد.

ب) شخصی قبلاً جایی را گرفته است که کودک می خواست در آن بازی کند.

ج) کودک مجبور به خوردن فرنی سمولینا می شود که کمترین علاقه اش را دارد.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک یا مدام تسلیم می شود و عزت خود را از دست می دهد یا تا آخرین لحظه تحمل می کند و سپس با روشی پرخاشگرانه از منافع خود دفاع می کند.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

۱-کودک بدون اینکه صبر کند تا صبرش تمام شود مستقیماً از نارضایتی خود می گوید.

2. می گوید: "من دوست ندارم وقتی..." اما کسی را سرزنش نمی کند.

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک می خواهد در حیاط قدم بزند.

ب) کودک بخواهد چیزی را که متعلق به بزرگسال است بردارد.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

یک کودک می تواند خشم بزرگترها را برانگیزد و حتی به عنوان دزد شناخته شود.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

در زیر مراحل دریافت مجوز خروج از خانه آورده شده است. اقدامات مشابهی را می توان برای دریافت هر مجوز دیگری انجام داد.

1. کودک قبل از خروج از خانه از والدین یا یکی از بزرگترهایی که مسئولیت او را بر عهده دارد اجازه می گیرد (مهم این است که این سؤال خطاب به هیچ بزرگسالی نباشد، بلکه پاسخگوی او باشد).

3. به پاسخ بزرگسال گوش می دهد و اطاعت می کند:

الف) اگر اجازه بگیرد می گوید: «ممنون» یا «خداحافظ».

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک در یک بازی که سایر کودکان در حال انجام آن هستند پذیرفته نمی شود.

ب) کودکان در حال ساختن چیزی هستند و نمی خواهند کودک به آنها ملحق شود.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک خیلی راحت امتناع می کند، ترک می کند و احساس تنهایی می کند و تجربه رنجش را در خود جمع می کند.

کودکانی که بیشتر در معرض طرد شدن هستند:

• کودکان با ظاهر غیرمعمول (چشم بینی، زخم های قابل توجه، لنگش و غیره)؛
• کودکانی که از شب ادراری یا انکوپرزیس رنج می برند.
• کودکانی که نمی توانند از خود دفاع کنند.
• بچه هایی که لباس نامرتب می پوشند؛
• کودکانی که به ندرت به مهدکودک می روند؛
• کودکانی که در کلاس ها ناموفق هستند؛
• کودکانی که والدین آنها بیش از حد محافظ هستند.
• کودکانی که نمی توانند ارتباط برقرار کنند

بزرگسالان باید به آنها توجه ویژه ای داشته باشند.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودکی که در بازی گنجانده نشده است می تواند

الف) بپرسید چرا او را وارد بازی نمی کنند.

ب) بخواهید بازی را دوباره انجام دهید.

ج) نقشی را که می تواند در این بازی ایفا کند پیشنهاد کند.

د) از یک بزرگسال کمک بخواهید.

2. پس از دریافت امتناع مکرر، کودک می تواند بپرسد که آیا می توان فردا/بعد از چرت زدن، بعداً با بچه ها بازی کرد یا خیر.

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک در مورد عادات، ظاهر، علایقش توسط همسالانش می خندد.

ب) والدین فرزند خود را در مورد رفتار یا ظاهر او مسخره می کنند.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک رنجش را تجربه می کند و شروع به احساس یک "گوسفند سیاه"، تنها و بد می کند.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودک می تواند با "ضربه" اولیه کنار بیاید و تعادل را بازگرداند.

3. ممکن است از خود بپرسد: "آیا باید آنچه را که مجرم گفته است باور کنم؟"

4. او تمایلی برای پاسخ به تحریک نشان می دهد (اگرچه شروع به مسخره کردن خود خوب نیست، اما می توانید و باید به تیزرها پاسخ دهید!).

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) در حیاط با یک کودک ناتوان جسمی مواجه شد.

ب) فرزندی با ملیت متفاوت در گروه وجود دارد.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک ظالم و مغرور است و رفتار تحریک آمیزی دارد.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودک متوجه می شود که فردی شبیه او یا سایر کودکان نیست. او می تواند در مورد آن صحبت کند، از یک بزرگسال بپرسد.

2. به تدریج، اغلب با کمک یک بزرگسال، ممکن است احساس کند که این تفاوت ها چندان مهم نیستند.

3. او می تواند شباهت های بین خود و کودک غیرمشابه را متوجه شود و در مورد آن به یک بزرگسال بگوید.

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک بدون درخواست اجازه از بزرگسال به پیاده روی رفت.

ب) کودک نمی‌خواست اسباب‌بازی‌هایش را با بچه‌ها تقسیم کند و در عوض او را به بازی نمی‌پذیرفتند.

ج) کودک بدون اجازه چیز دیگری را در مهد کودک برد و به خانه آورد.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک برای اجتناب از موقعیت اعتراف به گناه خود شروع به طفره رفتن، تقلب و فریب می کند. یا دائماً احساس گناه می کند (رشد عصبی).

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودک می تواند یک اشتباه را به عنوان یک پدیده مجاز تلقی کند: «من اشتباه کردم، این طبیعی است. همه مردم اشتباه می کنند."

2. او می تواند به طور مستقل (حتی نه بلافاصله پس از درگیری) در مورد آنچه که اشتباه به او آموخته است بگوید: "من دیگر این کار را انجام نمی دهم، زیرا..."

3. او می تواند نگرش خود را نسبت به اشتباه یک بزرگسال به خود اختصاص دهد و به خود بگوید: «حالا می دانم چه کاری نباید انجام دهم. و این خوب است».

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) معلم کودک را به جرمی متهم می کند که توسط کودک دیگری مرتکب شده است.

ب) والدین کودک را به خاطر از دست دادن چیزی که خود پنهان کرده و فراموش کرده اند سرزنش می کنند.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک نمی تواند از خود دفاع کند و در هر شرایطی به احساس گناه عادت می کند (رشد عصبی).

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. یک کودک به طور شهودی می تواند احساس کند که آیا به شایستگی متهم شده است یا خیر.

2. ممکن است تصمیم بگیرد که بگوید گناهی ندارد و به ناحق متهم می شود.

3. او آماده است تا به صحبت های یک بزرگسال که دیدگاهش را توضیح می دهد گوش دهد.

4. اگر با اتهام موافق باشد، آن را روشن می کند و حتی ممکن است از شما تشکر کند. اگر موافقت نکند به بزرگسال می گوید که هنوز این اتهام را مستحق نمی داند.

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک گلدان مادرش را شکست.

ب) در مهدکودک کودک نمی خواست بخوابد و با رفتن معلم روی تخت می پرید.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک برای اجتناب از موقعیت اعتراف به گناه خود شروع به طفره رفتن، تقلب و فریب می کند.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودک می فهمد که به چه چیزی متهم است و می تواند در برابر اتهامات مقاومت کند.

2. اگر مقصر باشد، چیزی را انتخاب می کند که بتواند وضعیت را اصلاح کند:

الف) طلب بخشش؛

ب) خود را تمیز کنید و غیره.

39. توانایی از دست دادن

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک بازی را باخت.

ب) کودک قادر به انجام کاری نیست که کودک دیگری می تواند انجام دهد.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

حسادت و کینه تمام زندگی چنین کودکی را همراهی می کند؛ او به طور خستگی ناپذیر و بدون درک ابزار، مشغول ادعای خود است.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودک روی خودش تمرکز می کند و ناراحت می شود، اما این مدت طولانی نیست.

2. او توجه را به اشتباه جلب می کند و می تواند از یک بزرگسال در مورد آن بپرسد: «من چه اشتباهی کردم؟ دفعه بعد چه چیزی را در نظر بگیرم؟

3. سپس کودک توجه خود را به دوستی که برنده شده یا به کار او معطوف می کند و روحیه اش بهبود می یابد: "عالی کردی!"، "چه نقاشی زیبایی داری!"

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک اسباب بازی کودک دیگر را دوست دارد.

ب) کودک می خواهد از یک بزرگسال چیزی بخواهد که واقعاً می خواهد آن را بگیرد.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودک به این موضوع علاقه دارد که ملکی که می خواهد از آن استفاده کند، متعلق به چه کسی است.

2. او می داند که باید از صاحبش اجازه بگیرد: «آیا می توانم ... شما را ببرم؟»

3. همچنین فراموش نمی کند که بگوید قرار است چه کاری انجام دهد و چه زمانی قصد دارد کالا را به صاحبش برگرداند.

4. کودک آنچه در پاسخ گفته شد را در نظر می گیرد و بدون توجه به تصمیم فرد، می گوید «متشکرم».

41. توانایی "نه" گفتن

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودکان بزرگتر پیشنهاد می کنند که کودک یک بزرگسال یا همسال خود را فریب دهد.

ب) کودکان بزرگتر کودک را تشویق می کنند تا بدون اجازه والدین از چیزهایی استفاده کند که فقط متعلق به او نیست.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک در می افتد موقعیت های درگیری، معلوم می شود که توسط سایر کودکان "قاب" شده است.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودک می تواند به طور شهودی احساس کند "من این را دوست ندارم!" زمانی که پیشنهاد غیرقابل قبولی به او داده می شود، حتی اگر از علت آن آگاه نباشد (بر اساس احساس اضطراب و خجالت).

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک مودبانه از یکی از همسالانش یک اسباب بازی خواست و رد شد.

ب) کودک از مادرش خواست که یک بازی کامپیوتری جدید برای او بخرد، اما مادرش موافقت نکرد.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک با وسواس و پرخاشگری آنچه را که می خواهد مطالبه می کند، آزرده می شود و شکایت می کند. او نمی داند چگونه مودبانه بپرسد، درخواست هایش شبیه خواسته یا دستور است.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودکی که در موقعیت امتناع قرار می گیرد، دچار شور و اشتیاق نمی شود، بلکه پس از تفکر، مجدداً فرد را مؤدبانه تر مورد خطاب قرار می دهد.

2. اگر مجدداً امتناع دریافت کرد، ممکن است بپرسد که چرا شخص نمی‌خواهد آنچه را که می‌خواهد انجام دهد.

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) هیچ کس به درخواست های کودک توجه نمی کند، همه مشغول کار خود هستند.

ب) کودکان بیش از حد به بازی علاقه دارند و به درخواست های کودک برای بردن او به بازی توجه نمی کنند.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودکان حساس، وسواسی، دمدمی مزاج که نمی دانند چگونه در بین همسالان خود اقتدار پیدا کنند.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودکی که می خواهد در یک فعالیت مشترک شرکت کند، می تواند مودبانه در مورد آن از بچه ها سوال کند.

2. در صورتی که فکر می کند شنیده نشده می تواند درخواست را تکرار کند.

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) از کودک خواسته می شود در حضور تعداد زیادی از غریبه ها شعری بخواند.

ب) کودکی که از او بازدید می‌کرد، آب میوه را روی سفره ریخت.

ج) کودک گفتگوی بزرگترها را قطع کرد و این موضوع به او گوشزد شد.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

کودک می ترسد و از موقعیت های عمومی دوری می کند زیرا خجالت زده نمی داند چه باید بکند و در سکوت رنج می برد.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودک به طور طبیعی در یک موقعیت ناخوشایند خجالت زده می شود، ممکن است سرخ شود و چشمانش را پایین بیاورد.

2. متوجه می شود که چه چیزی او را شرمنده کرده است و به این فکر می کند که برای مقابله با خجالت چه کاری می تواند انجام دهد:

موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد:

الف) کودک از باختن یک بازی بسیار ناراحت است و در اطراف زمین بازی می دود.

ب) کودک از اینکه اجازه تماشای فیلم را نداشت ناراحت است و به بالش می زند.

زمانی که مهارت شکل نگیرد

با تجربه استرس، کودک حرکت نمی کند، اما یخ می زند، به همین دلیل است که استرس برای مدت طولانی از بین نمی رود. در مورد دیگر - رهایی عاطفی از طریق هوی و هوس و اشک.

مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد:

1. کودک احساس می کند که پر از احساسات منفی است و آماده تخلیه فیزیکی خود است.

2. از طریق اعمال فیزیکی فعال راهی برای تخلیه خود پیدا می کند: الف) ضربه زدن به بالش. ب) با انرژی برقصید. ج) چیز دیگری

1.2.3.K رشد واقعی توانایی ها و تسلط بر مهارت ها چگونه اتفاق می افتد؟

آیا شناسایی یک سطح اساسی از موفقیت که توسط مدل شایستگی پیش بینی شده است و توسعه بیشتر شایستگی در طی مراحل تعریف شده در مدل سنی رفتار اجتماعی، واقعاً نشان دهنده مسیر رشد خود ارزشی و اجتماعی شدن است که رایج است؟ به اکثر بچه ها؟ این امکان وجود دارد که توسعه شایستگی به روشی پیچیده تر و "غیر مستقیم" رخ دهد. آیا دانش و درک همیشه و برای همه کودکان به صورت انباشته اتفاق می‌افتد، وقتی چیزهای بعدی و پیچیده‌تر بر اساس موارد قبلی و ساده‌تر ساخته می‌شوند؟ از آنجایی که ما تنوع فوق‌العاده‌ای از ویژگی‌های شخصیت‌شناختی کودکان، سرعت رشد، روش‌های جذب، بار عاطفی تجربه زندگی‌نامه‌ای داریم که بر درک و تعامل بین فردی تأثیر می‌گذارد، اشتباه بزرگی است که نمایه شایستگی‌های اجتماعی را به عنوان یک هنجار یا تشخیص در نظر بگیریم. . توجه به این نکته حائز اهمیت است که تشخیص شایستگی های اجتماعی و عاطفی یک نوار مشخص نیست، بلکه تنها یک راهنما برای معلم است، مبنایی شاخص برای درک بهتر کودک و ایجاد یک برنامه دقیق و مؤثر از اقدامات روانشناختی و تربیتی در رابطه با او (به فصل 2 مراجعه کنید).

مفهوم شایستگی از این جهت قوی است که به فرد اجازه می‌دهد تا بخش‌های حفظ شده دانش را که فقط برای مدت کوتاهی قابل بازتولید هستند، آزمایش کند.کاری که یک کودک واقعاً می تواند انجام دهد!به گفته F. Weinert، شایستگی‌ها «آنهایی هستند که افراد دارند یا می‌توانند توسط آنها در فرآیند یادگیری کسب شوند».توانایی ها و مهارت ها برای حل مشکلات خاص و همچنین آمادگی و توانایی های انگیزشی و ارادی مرتبط، به فرد اجازه می دهد تا با موفقیت و مسئولانه مشکلات را در موقعیت های پیچیده جدید حل کند.

تفکیک منطقی فرآیندهای توسعه فردی شایستگی ها از آنها بسیار دشوار استموقعیت ها ، که در آن کسب شایستگی ها نمود پیدا می کند. موقعیت ها اغلب زمینه را تعیین می کنندتوضیح که تابع مستقیم یک فرد بالغ است.

تجزیه و تحلیل پدیده مهارت (=شایستگی، زمانی که کودک واقعاً می داند چگونه کاری را به خوبی انجام دهد و به طور مستقل با موقعیت های مختلفی که هیچ راه حل آماده ای برای آن وجود ندارد کنار می آید)

الف) تجزیه و تحلیل وضعیت و وظیفه ای که مشکل موجود باید به آن تبدیل شود ("چالش وضعیت" چیست؟)

ب) انتخاب " اجزاء» شایستگی ها (= این مهارت از چه چیزی تشکیل شده است، بر چه پیش نیازهایی استوار است)،

ج) تحقیق در مورد پیدایش تسلط بر این ساختارها (=به لطف تجربه مولفه های نام برده و پیش نیازهای شایستگی ایجاد می شود)

د) ایجاد نوعی فعالیت مرتبط با این صلاحیت که در آن اجزای ساختاریمهارت ها به طور مداوم تسلط خواهند یافت (=بازی، گفتگو، فعالیت های مشترک، دعا، تکنیک های خودتنظیمی و غیره).

د) توسعه روش‌هایی برای تشخیص رشد (=چگونگی شناسایی و اندازه‌گیری آنچه که یک کودک واقعاً می‌تواند انجام دهد).

پیش نمایش:

ساختار شایستگی اجتماعی یک کودک پیش دبستانی

پس از تجزیه و تحلیل تجربه رهبری از نظر اقتصادیکشورهای جهان در زمینه رشد مهارت ها و توانایی های اجتماعی و عاطفی کودکان 5 تا 7 ساله فهرستی از شایستگی های اجتماعی را تهیه کرده ایم. فهرست شایستگی های اجتماعی اساسی کودکان پیش دبستانی شامل 45 مهارت و توانایی است که در 5 گروه ترکیب شده اند که جنبه های مختلف زندگی کودک را منعکس می کند: ارتباط، هوش هیجانی، مقابله با پرخاشگری، غلبه بر استرس، سازگاری با یک موسسه آموزشی.

تاکید می کنیم که بیشتر این مهارت ها را نمی توان به طور مستقیم توسعه داد. ساختار شایستگی اجتماعی به گونه ای ارائه شده است که یک ناظر بزرگسال می تواند رفتار یک کودک خاص را با رفتار استاندارد یک کودک پیش دبستانی دارای مهارت اجتماعی (بیش از 5-7 سال) مقایسه کند.

I. مهارت های سازگاری با یک موسسه آموزشی

1. مهارت گوش دادن محتوای مهارتی:به طرف مقابل نگاه کنید، او را قطع نکنید، سخنرانی او را با تکان دادن سر و "توافق" تشویق کنید، سعی کنید ماهیت آنچه را که در حال انتقال است را درک کنید. اگر کودک با دقت به سخنان گوینده گوش دهد، درک و به خاطر سپردن اطلاعات برای او آسان تر است و سؤال پرسیدن آسان تر است. سوالات جالبو گفتگو با طرف مقابل را حفظ کنید. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک در طول درس به توضیحات معلم گوش می دهد. ب) کودک به داستان همسالانش درباره یک رویداد جالب گوش می دهد. وقتی مهارتی شکل نگرفته باشد کودک سوالی می پرسد و بدون شنیدن جواب فرار می کند. در حالی که بلندگو در حال صحبت کردن است، سخنران را قطع می کند یا به فعالیت دیگری می رود. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودک به فردی که صحبت می کند نگاه می کند. 2. صحبت نمی کند، بی صدا گوش می دهد. 3. سعی می کند آنچه گفته شده را بفهمد. 4. «بله» می گوید یا سرش را تکان می دهد. 5. ممکن است در مورد موضوع (برای درک بهتر) سؤالی بپرسد.

2. توانایی درخواست کمک محتوای مهارتی:تمایل به اعتراف: "من به تنهایی نمی توانم کنار بیایم، به کمک شخص دیگری نیاز دارم"، او اعتماد به دیگران را نشان می دهد، آمادگی پذیرش نه تنها رضایت آنها برای کمک، بلکه امتناع یا تاخیر در ارائه کمک را نیز دارد. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک در انجام کار مشکل دارد و از معلم کمک می خواهد. ب) در خانه، کودک برای کمک به مشکلات پیش آمده به بزرگسالان مراجعه می کند. در بسیاری از موقعیت ها، کودکان باید برای کمک به بزرگسالان مراجعه کنند؛ بزرگسالان اغلب با ارائه اطلاعات لازم به آنها کمک می کنند تا مشکل را حل کنند. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک یا درخواست کمک نمی کند، با یک کار غیرممکن تنها می ماند و احساس درماندگی می کند (گریه می کند، کناره می گیرد، عصبانی می شود)، یا تقاضای کمک می کند و آماده صبر نیست، به پیشنهادی که برای تلاش برای رفع آن می شود واکنش منفی نشان می دهد. خود آن کودک درخواست کمک نمی کند، بلکه با رفتار بد شروع به جلب توجه به خود می کند. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. وضعیت را ارزیابی کنید: آیا می توانم خودم آن را اداره کنم؟ 2. به شخصی نزدیک می شود که می تواند از او کمک دریافت کند و او را با نام (یا نام و نام خانوادگی) خطاب می کند. 3. اگر به او توجه شود می گوید: کمکم کن لطفا. 4. منتظر پاسخ است. اگر فرد موافق باشد، ادامه می دهد و مشکل خود را توضیح می دهد. اگر فردی امتناع کند، به دنبال بزرگسال یا همسال دیگری می گردد و درخواست را تکرار می کند. 5. می گوید "متشکرم".

3. توانایی ابراز قدردانی محتوای مهارتی:اطلاعیه ها طرز رفتار خوببه خود از افراد دیگر، نشانه های توجه و کمک. از این بابت از آنها تشکر می کنم. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) یکی از بزرگسالان یا همسالان در کاری به کودک کمک کرد، حتی اگر این کمک ناچیز باشد. بسیاری از مردم به خوبی که دیگران برایشان انجام می دهند اهمیت نمی دهند و آن را بدیهی می دانند یا برعکس با احساس سپاسگزاری از گفتن کلمات محبت آمیز خجالت می کشند. به رسمیت شناختن به‌عنوان شکلی مستقیم برای ابراز قدردانی نیاز به اندازه‌گیری یا حتی خویشتن‌داری دارد، زیرا می‌تواند به نوعی دستکاری تبدیل شود. زمانی که مهارت شکل نگیرد. کودک کمک را رفتاری «بدیهی» نسبت به خود می داند. متوجه تلاش های دیگران نمی شود، خجالت می کشد یا نمی داند چگونه آشکارا کلمات سپاسگزاری را بیان کند. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودک متوجه شخصی می شود که کار خوبی انجام داده یا به او کمک کرده است. 2. می تواند زمان و مکان مناسب را انتخاب کند. 3. به صورت دوستانه می گوید "متشکرم".

4. قابلیت پیروی از دستورالعمل های دریافتی محتوای مهارتی:توانایی درک دستورالعمل ها و اطمینان از اینکه او آنچه را که می خواستند به او درست بگویند را درک کرده است. توانایی بیان نگرش با صدای بلند نسبت به آنچه شنیده می شود (به گوینده بگویید آیا این کار را انجام خواهد داد). موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک پس از گوش دادن دقیق به دستورالعمل ها، وظیفه معلم را تکمیل می کند. ب) کودک با اشتیاق پذیرفت که برخی از وظایف بزرگسالان را انجام دهد. در اینجا ما مراحل را فقط برای قسمت اول مهارت ارائه می دهیم، زیرا ... دومی هنوز در دسترس کودک نیست. بخش دوم کمی بعد شکل می گیرد، اما در حال حاضر بزرگسالان باید به کودک آموزش دهند که به درستی توانایی های خود را ارزیابی کند. زمانی که مهارت شکل نگیرد. کودک کارهای غیرممکن را بر عهده می گیرد، بدون گوش دادن به دستورالعمل ها شروع به انجام آنها می کند، یا بدون اینکه قصد انجام آنها را داشته باشد، می گوید: "خوب". مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودک به دقت به دستورات گوش می دهد. 2. در مورد چیزی می پرسد که نمی فهمد. 3. می تواند دستورالعمل ها را به درخواست یک بزرگسال تکرار کند یا آنها را بی سر و صدا برای خودش تکرار کند. 4. دستورالعمل ها را دنبال می کند.

5. توانایی تکمیل کار محتوای مهارتی:توانایی مقاومت در برابر وسوسه تغییر به فعالیت دیگر، توانایی انجام کار تا حصول نتیجه. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک تکلیف را در کلاس کامل می کند تا به نتیجه مطلوب برسد. ب) کودک درخواست والدین را برای کمک به او در مورد کاری در خانه برآورده می کند. ج) کودک نقاشی را کامل می کند. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک کارهای ناتمام را رها می کند زیرا به فعالیت دیگری تغییر می کند یا به سادگی متوجه نمی شود که آن کار کامل نشده است. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودک با دقت به کار نگاه می کند و ارزیابی می کند که آیا کار تمام شده است یا خیر. 2. وقتی فکر می کند کار تمام شده است، آن را به بزرگسال نشان می دهد. 4. می تواند خود را با این جمله تشویق کند: «فقط کمی بیشتر! یک بار دیگر!" من همه کار کردم! آفرین!"

6. امکان ورود به بحث محتوای مهارتی:توانایی حفظ مکالمه در مورد یک موضوع خاص، صحبت کردن و گوش دادن و تکمیل آنچه شنیده می شود. برای انجام این کار، لازم نیست صحبت‌کننده را قطع کنید، سؤالاتی را بپرسید که مرتبط با موضوع است تا طرف مقابل به صحبت کردن ادامه دهد و گفتگو را به موضوع دیگری یا خودتان تغییر ندهید. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک با بزرگسالان، کودکان کوچکتر یا همسالان صحبت می کند. ب) یک بچه جدید در گروه بچه ها وجود دارد که خجالت می کشد. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک یا در گفتگو شرکت نمی کند یا حرفش را قطع می کند و شروع به صحبت در مورد خودش یا چیزهایی که به او علاقه دارد می کند. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودک می تواند در مورد موضوع خاصی چیزی به گفتگو اضافه کند. 2. متوجه می شود که آیا با موضوع بحث مرتبط است یا خیر. 3. سعی می کند آنچه را که می خواهد بگوید فرموله کند. 4. با حوصله به سایر شرکت کنندگان در بحث گوش می دهد.

7. توانایی ارائه کمک به یک بزرگسال محتوای مهارتی:بتوانند موقعیت هایی را ببینند که در آن افراد دیگر به کمک نیاز دارند و نمی توانند به تنهایی با مشکلاتی که با آن مواجه شده اند کنار بیایند. توانایی دریابید که چگونه می توانید کمک کنید و کمک خود را به بزرگسالان ارائه دهید. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک پیشنهاد می کند که به معلم کمک کند تا صندلی هایی برای درس ترتیب دهد. ب) کودک در خانه به مادرش پیشنهاد می کند که اتاق را تمیز کند زیرا می بیند که او خسته است. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک متوجه نمی شود که اطرافیانش به کمک نیاز دارند، نمی بیند که کجا می تواند کمک کند، نمی داند چگونه کمک کند. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودک متوجه می شود که شخصی به کمک نیاز دارد. 2. کودک می تواند احساس کند اگر بتواند در اینجا کمک کند. 3. به یک بزرگسال نزدیک می شود و زمانی را انتخاب می کند که صدای او شنیده شود. 4. از یک بزرگسال می پرسد: "آیا به کمک نیاز داری؟" یا می گوید: "اجازه دهید کمک کنم / انجامش دهم!"

8. توانایی طرح سوال محتوای مهارتی:توانایی درک اینکه چیزی برای او واضح نیست، توانایی تعیین اینکه چه کسی می تواند در پاسخ به سؤالات کمک کند و مودبانه با یک سؤال به یک بزرگسال نزدیک شود. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) چیزی برای کودک نامشخص است و باید آن را از معلم یا والدین اطلاع پیدا کند. ب) کودک اطلاعات چیزی را جمع آوری یا بررسی می کند. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک از پرسیدن می ترسد زیرا قبلاً یک تجربه منفی داشته است (آنها او را به دلیل پرسیدن سؤال و "عدم درک" سرزنش کردند). یا به جای سوال، حرفش را قطع می کند و در مورد چیزی صحبت می کند مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودک احساس می کند یا می فهمد که در مورد چیزی از چه کسی بپرسد. 2. کودک احساس می کند یا می فهمد که چه زمانی مناسب است بپرسد. 3. سعی می کند یک سوال را فرموله کند.

9. توانایی بیان نیازهای خود محتوای مهارتی:توجه به نیازهای خود (فیزیولوژیکی و عاطفی). توانایی احساس مشکل در بدن خود به موقع، گوش دادن به احساسات شما. توانایی برقراری ارتباط با نیازهای خود به دیگران به شیوه ای قابل قبول از نظر اجتماعی، بدون اینکه دیگران را از ادامه کار خود بازدارد. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک می خواست در حین پیاده روی آب بنوشد. ب) کودک در طول کلاس می خواست به توالت برود. ج) کودک در حین کار مشترک غمگین شد و خواست اسباب بازی مورد علاقه خود را بردارد. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک رنج می برد و سکوت می کند، یا رنج می برد و سپس رفتار نامناسبی از خود نشان می دهد (گریه می کند، عصبانی می شود). مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1-کودک به خود گوش می دهد و نیازهای خود را احساس می کند. 2. او می داند / می فهمد که درست است که در مورد آن به یک بزرگسال بگوید (او خجالت نمی کشد و نمی ترسد). 3. به یک بزرگسال رو می کند و به او می گوید که چه چیزی نیاز دارد.

10. توانایی تمرکز بر درس خود محتوای مهارتی:توانایی عدم حواس پرتی از شغل خود، برای این او باید به کاری که انجام می دهد علاقه مند شود. درک کنید که چه چیزی شما را از کارتان منحرف می کند و سعی کنید مانع را از بین ببرید. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) یک کودک در کلاس وظیفه ای را انجام می دهد و شخصی در گروه او را از این کار منحرف می کند. ب) کودک تکالیف بزرگسال را در کلاس انجام می دهد، اما نمی تواند تمرکز کند. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک از یک فعالیت به فعالیت دیگر تغییر می کند و ممکن است با کودکان دیگر تداخل داشته باشد و به محرک های بیرونی پاسخ دهد. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودک می تواند از شمارش تا پنج یا قافیه استفاده کند تا حواس خود را از یک محرک بیرونی منحرف کند. 2. مثلاً ممکن است با خود بگوید: «می خواهم گوش کنم. من به نقاشی ادامه خواهم داد." 3. به کار خود ادامه می دهد. 4. وقتی کار تمام می شود، احساس رضایت می کند: "من برای انجام آن عالی هستم!"

11. توانایی اصلاح نواقص در کار محتوای مهارتی:توانایی تمرکز بر روی یک الگوی کاری مشخص میل به اصلاح کاستی ها یا اشتباهات در کار به منظور احساس بهتر. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک کاری را متفاوت از آنچه معلم توضیح داده انجام داد، دستورات او را متوجه نشد. ب) کودک می خواهد کاری را به روش خود انجام دهد، تا در دستورالعمل های معلم تغییراتی ایجاد کند. زمانی که مهارت شکل نگیرد در صورتی که کودک به کمبودی اشاره کند، کار را ترک می کند یا علاقه خود را به آن از دست می دهد. یا او سرسختانه روی خودش پافشاری می کند و بهانه هایی از این قبیل می آورد: "من خرگوش بیمار را کشیدم!" مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودک اشاره بزرگسالان را می شنود (توجه می کند): چه چیز دیگری را می توان در کار او بهبود بخشید. 2. می تواند با اشاره بدون توهین یا مخالفت موافقت کند و آن را با آرامش بگوید. 3. در صورت موافقت، پیشرفت هایی در کارش ایجاد می کند. 4. اگر موافق نیستید، به یک بزرگسال توضیح دهید که چرا موافق نیستید.

II. مهارت های ارتباطی همسالان

12. توانایی ایجاد آشنایی محتوای مهارتی:نگرش دوستانه نسبت به مردم، نشان دادن اعتماد به یک فرد جدید، باز بودن در تماس با غریبه ها، انتظار واکنش دوستانه از آنها موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک به مهدکودک دیگری منتقل شد و در گروه جدید باید کودکان را بشناسد. ب) در خانه کودک برای اولین بار با دوستان والدین خود ملاقات می کند. ج) هنگام قدم زدن در حیاط، کودک با آن دسته از کودکانی که برای اولین بار آنها را می بیند آشنا می شود. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک گوشه گیر یا خجالتی یا مزاحم است. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودک احساس می کند که آیا می خواهد با فردی آشنا شود یا نه. 2. اگر بخواهد زمان/موقعیت مناسب را برای این کار انتخاب می کند. 3. او می آید و می گوید: "سلام، من پتیا هستم، نام شما چیست؟" 4. آرام منتظر می ماند تا فرد نام خود را بگوید.

13. امکان پیوستن به بازی کودکان محتوای مهارتی:توانایی ابراز تمایل فرد برای پیوستن به یک گروه، احتمال گوش دادن به یک امتناع را پیش‌فرض می‌گیرد، توانایی درک اینکه ممکن است خود را در گروهی که قبلاً ایجاد شده بی‌فایده بیابد، و با آرامش رفتار می‌کند، بدون در نظر گرفتن این که این بدان معنی است که فرد مورد نیاز نیست. برای این گروه در آینده، در برخی فعالیت های دیگر. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک می خواهد به کودکانی که در داخل خانه بازی می کنند یا در حال پیاده روی در مهد کودک هستند، بپیوندد. ب) کودک می خواهد به همسالان خود که در حیاط بازی می کنند بپیوندد. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک یا خجالتی از بازیکنان دور می شود، یا امتناع، آزرده شدن، گریه یا عصبانیت را نمی پذیرد، از معلم شکایت می کند. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودک در موقعیت بازی مشترک احساس می کند که دوست دارد با دیگران بازی کند و سعی می کند به آنها بپیوندد. 2. لحظه مناسب در بازی را انتخاب می کند (مثلاً یک استراحت کوتاه). 3. چیزی مناسب می گوید، به عنوان مثال: "آیا به اعضای جدید نیاز دارید؟" "میتونم من هم بازی کنم؟" 4. لحن دوستانه را حفظ می کند. 5. در صورت دریافت رضایت به بازی می پیوندد.

14. امکان بازی بر اساس قوانین بازی محتوای مهارتی:توانایی داوطلبانه، به ابتکار خود، تسلیم شدن به خواسته های مختلف بازی، وارد شدن به روابط کنترل متقابل، تابعیت، کمک متقابل، توانایی تشخیص خود به عنوان عضوی از یک تیم خاص. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک می خواهد به یک بازی ملحق شود که قوانین آن را نمی داند. ب) در حین بازی، کودک باید قوانینی را رعایت کند که اطاعت صبورانه او را می طلبد. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک فراموش می کند که در مورد قوانین بازی بپرسد، بنابراین ناخواسته آنها را زیر پا می گذارد و باعث انتقاد سایر شرکت کنندگان می شود. کودک قوانین را زیر پا می گذارد بدون اینکه بتواند اطاعت کند، مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. وقتی کودک تمایل به بازی با کودکان دیگر را احساس می کند، به قوانین بازی علاقه مند می شود. . 2. پس از اطمینان از درک قوانین، به بازیکنان ملحق می شود (به مهارت شماره 13 مراجعه کنید). 3. در صورت الزام قوانین می تواند صبورانه منتظر نوبت خود باشد. 4. وقتی بازی تمام شد، او می تواند به بقیه بازیکنان چیز خوبی بگوید.

15. توانایی درخواست لطف محتوای مهارتی:توانایی روی آوردن به دیگری با یک درخواست، به جای درخواست، در حالی که قادر به مقاومت در برابر امتناع هستید. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک در جابجایی میز به کمک همسالان خود نیاز دارد. ب) کودک از یکی از همسالانش می خواهد که یک مداد برای نقاشی به او قرض دهد. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک سعی می کند همه کارها را خودش انجام دهد، وقتی درست نمی شود ناراحت یا عصبانی می شود یا به جای درخواست، دستور می دهد و تقاضا می کند. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. وقتی کودک احساس می کند که به کمک نیاز دارد، دیگری را پیدا می کند و به او روی می آورد (به مهارت شماره 2 مراجعه کنید). 2. در صورت امتناع، با آرامش به دنبال شخص دیگری می گردد که بتواند به او کمک کند.

16. توانایی ارائه کمک به همتایان محتوای مهارتی:تمرکز بر همکاری با دیگران، حساسیت و توجه به مشکلات دیگران، درک. که کمک یک پیشنهاد رایگان است. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک به یکی از همسالان خود پیشنهاد می کند تا برای حمل چیزی سنگین کمک کند. ب) کودک به یکی از همسالان خود پیشنهاد می کند تا بعد از کلاس به تمیز کردن اتاق کمک کند. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک عادت به کمک کردن ندارد، برعکس، حتی ممکن است همسالی را که کار سختی انجام می دهد (نمی تواند با چیزی کنار بیاید) مسخره کند. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. ممکن است کودک متوجه شود که همسالانش به کمک نیاز دارند (چطور به نظر می رسد؟ چه می کند یا چه می گوید؟). 2. کودک می تواند احساس کند که آیا قدرت و توانایی کمک دارد یا خیر. 3. دوستانه با درخواست به جای اصرار، به شما کمک می کند، به عنوان مثال: "بیا، می توانم به شما کمک کنم؟"

17. توانایی ابراز همدردی محتوای مهارتی:دوستی، نگرش مثبت نسبت به همسالان، توانایی بیان نگرش. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک یکی از همسالان خود را بسیار دوست دارد و دوست دارد با او دوست شود. ب) یکی از کودکان غمگین است یا احساس تنهایی می کند. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک خیلی خجالتی است یا رفتار متکبرانه ای دارد زیرا نمی داند چگونه در مورد علاقه خود به کودک دیگر صحبت کند. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودک نسبت به سایر کودکان (یا یکی از همسالان خود) احساس شادی، قدردانی، ترحم، لطافت می کند. 2. او همچنین احساس می کند که آیا کودک دیگر دوست دارد در مورد احساسات او نسبت به او بداند (مثلاً ممکن است فرد خجالت زده شود یا احساس خوبی داشته باشد). 3. او می تواند زمان و مکان مناسب را انتخاب کند. 4. به عنوان مثال در مورد احساسات گرم خود صحبت می کند، می گوید: "تولیک، تو خوب هستی"، "تانیا، می خواهم با تو بازی کنم."

18. توانایی پذیرش تعارف محتوای مهارتی:توانایی گوش دادن به تعریف و تمجید دیگران برای اعمال خود بدون خجالت، ناراحتی یا گناه، و تشکر از کلمات محبت آمیز. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) یک بزرگسال کودک را به خاطر کاری که انجام داده است تحسین می کند. ب) یکی از بزرگترها به کودک می گوید که امروز چقدر خوش تیپ است. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک در موقعیت ستایش خجالت می کشد یا در موقعیت تمجید شروع به رفتار عمدی می کند. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودکی که در نزدیکی به او چیز خوبی می گوید می تواند به چشمان او نگاه کند و لبخند بزند. 2. بدون خجالت و تکبر می گوید «متشکرم». 3. ممکن است در پاسخ چیز دیگری بگوید، مثلاً «بله، خیلی تلاش کردم».

19. توانایی ابتکار عمل محتوای مهارتی:فعالیت در حل مشکلات خود و رفع نیازها. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک کودکان را به بازی دعوت می کند و سازماندهی آن را بر عهده می گیرد. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک هیچ ابتکاری بر عهده نمی گیرد و از دیگران انتظار دارد. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودک از همسالان خود دعوت می کند تا کاری را با هم انجام دهند. 2. او می تواند به راه هایی فکر کند که کودکان بتوانند از طریق آنها همکاری کنند، مانند نوبت گرفتن یا توزیع کار بین شرکت کنندگان. 2. به بچه ها می گوید چه کسی چه کاری انجام خواهد داد. 3. تا زمانی که گروه کار را کامل کند یا تا زمانی که هدف محقق شود، همسالان را تشویق می کند.

21. توانایی عذرخواهی محتوای مهارتی:توانایی درک اینکه چه زمانی اشتباه کرده اید، آن را بپذیرید و عذرخواهی کنید. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) یک کودک قبل از شام با همسال خود برای جایی در میز دعوا کرد که در نتیجه یک بشقاب شکسته شد. ب) در خانه کودک به خواهر کوچکترش توهین کرد. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک هرگز عذرخواهی نمی کند و بنابراین بی ادب، بی ادب یا لجباز به نظر می رسد. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. ممکن است کودک احساس کند که کار اشتباهی انجام داده است. 2. می فهمد که یک نفر به خاطر او ناراحت است و با او همدردی می کند. . 3. مکان و زمان مناسب را برای عذرخواهی خالصانه انتخاب می کند. 4. می گوید: «لطفاً مرا ببخشید» (یا چیزی شبیه به آن).

III. مهارت های مقابله با احساسات

22. توانایی بازتولید احساسات اولیه محتوای مهارتی:توانایی تجربه یک احساس بدون آگاهی مستقل. در این سن، این بزرگسال است که در طول یک تجربه قوی، آنچه را که برای او اتفاق می‌افتد، صدا می‌کند و احساسات او را نام می‌برد و به او کمک می‌کند تا با آنها کنار بیاید. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) در طول درس، معلم از کودکان می خواهد که یکی از احساسات اساسی خود را نشان دهند. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک احساسات را گیج می کند یا شروع به رفتار هیجان انگیز و نمایشی می کند، احساسات دیگران را درک نمی کند. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودک می تواند به یاد بیاورد که چه زمانی این یا آن احساس را تجربه کرده است. 2. او می تواند این احساس را با چهره، بدن، حالت، صدای خود به تصویر بکشد.

23. توانایی ابراز احساسات محتوای مهارتی:فرصتی برای بیان احساسات مثبت (شادی، لذت) و احساساتی که توسط جامعه منفی ارزیابی می شود (عصبانی، غمگین، حسادت). موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک عصبانی است، جیغ می کشد، پاهای خود را می کوبد. ب) کودک با خوشحالی به سمت مادربزرگ محبوبش می دود. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک احساسات خود را به طور نامناسب ابراز می کند. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. وقتی کودک احساس می کند که اتفاقی غیرقابل درک برایش می افتد یا بسیار هیجان زده است، به بزرگسالی روی می آورد. 2. می تواند به او بگوید چه اتفاقی برایش می افتد.

24. توانایی تشخیص احساسات دیگران محتوای مهارتی:توانایی نشان دادن توجه به شخص دیگر، توانایی تشخیص شهودی (از طریق لحن صدا، وضعیت بدن، بیان صورت) آنچه اکنون احساس می کند و ابراز همدردی می کند. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک می بیند که بزرگسال بسیار ناراحت است. ب) کودک می بیند که همسالی از چیزی ناراحت است. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک به حال شخص دیگری توجه نمی کند و بدون در نظر گرفتن حال دیگری با او رفتار می کند. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودک به فردی توجه می کند که در مورد چیزی بسیار هیجان زده است یا برعکس، افسرده است. 2. او می تواند به طور شهودی احساس کند که اکنون چه احساسی دارد. 3. اگر شخص دیگری احساس بدی داشته باشد، می تواند بیاید و کمک کند یا بپرسد: "چیزی برای شما اتفاق افتاده است؟"، "آیا ناراحت هستید؟" یا بدون کلام ابراز همدردی کنید (نوازش یا نوازش).

25. توانایی همدردی محتوای مهارتی:توانایی همدردی و حمایت از شخص دیگری در صورت ناموفق بودن. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک می بیند که مادرش از چیزی ناراحت است و سعی می کند او را دلداری دهد. ب) کودک می بیند که یکی از همسالانش حالش بد است و سعی می کند او را به بازی با هم جذب کند. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک خودخواهانه رفتار می کند و نسبت به دیگران بی تفاوت است و موقعیتی را ترک می کند که در آن فرد احساس بدی می کند. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودک متوجه می شود که فردی در نزدیکی به همدردی نیاز دارد. 2. می تواند بگوید: "آیا به کمک نیاز دارید؟" 3. می تواند کار خوبی برای این شخص انجام دهد.

26. توانایی کنترل خشم خود محتوای مهارتی:توانایی تشخیص اینکه شما احساس عصبانیت می کنید، توانایی توقف و فکر کردن، اجازه دادن به خود را برای "سرد شدن"، توانایی ابراز خشم خود به دیگری به روشی قابل قبول اجتماعی، یا توانایی یافتن راه دیگری برای مقابله با عصبانیت شما (یک تمرین انجام دهید، موقعیت را ترک کنید). موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک در حال ساختن چیزی در جعبه شنی بود و یکی از همسالان آن را تخریب کرد. ب) مادر به کودک اجازه نمی دهد برنامه ای را ببیند که او واقعاً می خواست تماشا کند. ج) معلم کودک را به کاری متهم می کند که او انجام نداده است. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک پرخاشگر، تندخو، تکانشگر و درگیر در نظر گرفته می شود. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودک می داند که چگونه متوقف شود (با گفتن: "ایست" یا شمردن تا ده، یا یافتن راه دیگری) برای "سرد شدن" و فکر کردن. 2. کودک می تواند احساسات خود را به یکی از روش های زیر بیان کند: الف) به شخص بگویید که چرا با او عصبانی است. ب) موقعیت را ترک کنید (اتاق را ترک کنید، برای آرام شدن در آنجا پنهان شوید).

27. توانایی پاسخ دادن به خشم شخص دیگر محتوای مهارتی:توانایی درک بهترین کار هنگام ملاقات با یک فرد عصبانی (فرار کردن، کمک گرفتن از یک بزرگسال، پاسخ آرام و غیره)، توانایی حفظ آرامش برای تصمیم گیری درست. توانایی گوش دادن به یک شخص، پرسیدن دلیل عصبانیت او. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک کار اشتباهی انجام داده و بزرگسال از دست او بسیار عصبانی است. ب) کودکی در خیابان با فردی در حالت اشتیاق ملاقات کرد. ج) یکی از همسالان کودک برای ورود به قلمرو او فریاد می زند. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک بدون اینکه بتواند از خود محافظت کند در معرض خطر آسیب روانی (احساس درماندگی بیش از حد/انباشته) قرار می گیرد. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودک می تواند در موقعیت ملاقات با یک فرد عصبانی از خود دفاع کند: الف) اگر غریبه است فرار کنید. ب) از بزرگسال دیگری که او می شناسد محافظت بخواهد. ج) با آرامش به او پاسخ دهید. 2. اگر کودک تصمیم گرفت با آرامش پاسخ دهد، به حرف های فرد گوش می دهد، حرفش را قطع نمی کند و شروع به بهانه گیری نمی کند. برای حفظ آرامش در این مدت، او می تواند این جمله را با خود تکرار کند: "من می توانم آرام بمانم." 3. پس از گوش دادن، او الف) به گوش دادن ادامه می دهد یا ب) می پرسد چرا فرد عصبانی است یا ج) راهی برای حل مشکل به شخص دیگری پیشنهاد می کند، یا د) اگر احساس کند که خودش شروع به عصبانیت کرده است، موقعیت را ترک می کند.

28. توانایی کنار آمدن با ترس ها محتوای مهارتی:توانایی تعیین اینکه ترس واقعی چقدر است، توانایی درک اینکه چگونه می توان بر ترس غلبه کرد و برای کمک به چه کسی مراجعه کرد. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک فیلمی را تماشا کرد که در آن چیزی او را ترساند. ب) کودک خواب وحشتناکی دید. ج) کودک از خواندن شعر در مهمانی کودکان می ترسد. د) کودک توسط سگ عجیبی ترسیده بود. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودک می تواند تشخیص دهد که آیا تهدیدی در واقعیت وجود دارد یا فقط در کتاب، فیلم یا رویا وجود دارد. 2. اگر این یک ترس فوق العاده است، کودک می تواند به خود بگوید که این یک ترس خیالی است، همیشه می توانید آن را متوقف کنید: کتاب را ببندید، کامپیوتر را خاموش کنید، تلویزیون را خاموش کنید، یک بالش را به عنوان ترس خود تعیین کنید و آن را شکست دهید. . 3. اگر این ترس واقعی باشد، کودک می تواند: الف) محافظت از یک بزرگسال را پیدا کنید. ب) اسباب بازی مورد علاقه خود را در آغوش بگیرید. ج) آهنگی شجاعانه بخوانید تا اجازه ندهید ترس شما را برای انجام کاری که قصد انجام آن را دارید بترساند.

29. توانایی تجربه غم و اندوه محتوای مهارتی:فرصتی برای اندوهگین شدن وقتی چیزی خوب، مهم و عزیز را از دست داده اید. به خود اجازه دهید غمگین شوید و گریه کنید بدون اینکه اشک را نشانه ضعف بدانید. گریه و ناراحتی کودکان طبیعی است، اما برخی از والدین اشک را در زندگی فرزندان خود ممنوع می کنند و اجازه نمی دهند که غمگین باشند. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک اسباب بازی مورد علاقه خود را از دست داد. ب) پسری که کودک با او بسیار دوستانه بود به شهر دیگری نقل مکان کرد. ج) یکی از نزدیکان کودک فوت کرد. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودکی که از باخت غمگین نیست، گوشه گیر، سرسخت و تلخ می شود. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودک چیزهایی را که از دست داده به یاد می آورد، در مورد آنچه در برقراری ارتباط با این شخص، این حیوان، این اسباب بازی خوب بود صحبت می کند. 2. غمگین و گاهی گریه می کند.

IV. مهارت برای جایگزینی برای پرخاشگری

30. توانایی دفاع مسالمت آمیز از منافع خود محتوای مهارتی:توانایی ارائه نظر، صحبت در مورد نیازهای خود، مداومت برانگیز بودن، نادیده گرفتن اظهاراتی که باعث ایجاد احساس گناه می شود تا زمانی که درخواست برآورده شود یا سازش حاصل شود. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک می خواهد با پدر و مادرش به باغ وحش برود که مدت هاست به او قول داده اند اما عمل نمی کنند. ب) کودک می خواهد دوچرخه سواری کند، نوبت او است، اما کودک دیگر نمی خواهد دوچرخه را به او بدهد. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک تجربه شکست‌ها را در خود جمع می‌کند، وقتی نادیده گرفته می‌شود یا جدی گرفته نمی‌شود، حساس و/یا حسود می‌شود. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودک قبلاً درک می کند که آنچه او می خواهد یا می خواهد انجام دهد چقدر منصفانه است. 2. او همچنین می فهمد چه کسی او را از انجام/به دست آوردن آنچه می خواهد باز می دارد. 3. می تواند به کسی که در خواسته موجه او دخالت می کند بگوید. 4. مصالحه ارائه می دهد. 5. به طور مداوم و آرام خواسته خود را تکرار می کند تا به خواسته خود برسد. 6. اگر در مورد همسال صحبت می کنیم، در پایان به معلم روی می آورد.

31. توانایی ابراز نارضایتی محتوای مهارتی:درک کنید و بتوانید آنچه را که دوست ندارید بگویید. این روش ابراز وجود "من بیانیه" نامیده می شود. طرح "I-Setements" به شرح زیر است: o بگو چه اشکالی دارد o احساس خود را بگویید یا نشان دهید o توضیح دهید چرا (دلیل بیاورید) موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک می خواست اسباب بازی را که کودک دیگری قبلاً گرفته بود بردارد. ب) شخصی قبلاً جایی را گرفته است که کودک می خواست در آن بازی کند. ج) کودک مجبور به خوردن فرنی سمولینا می شود که کمترین علاقه اش را دارد. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک یا مدام تسلیم می شود و عزت خود را از دست می دهد یا تا آخرین لحظه تحمل می کند و سپس با روشی پرخاشگرانه از منافع خود دفاع می کند. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: ۱-کودک بدون اینکه صبر کند تا صبرش تمام شود مستقیماً از نارضایتی خود می گوید. 2. می گوید: "من دوست ندارم وقتی..." اما کسی را سرزنش نمی کند. 3. اگر نتواند نارضایتی خود را آرام کند، احساس می کند غرق در عصبانیت است، می رود تا آرام شود.

32. امکان درخواست اجازه محتوای مهارتی:توانایی احترام گذاشتن به چیزهای دیگران، و در نتیجه درخواست اجازه از دیگران برای استفاده از آنچه نیاز دارید، توانایی تشکر کردن یا پاسخ آرام به امتناع. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک می خواهد در حیاط قدم بزند. ب) کودک بخواهد چیزی را که متعلق به بزرگسال است بردارد. زمانی که مهارت شکل نگیرد یک کودک می تواند خشم بزرگترها را برانگیزد و حتی به عنوان دزد شناخته شود. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: در زیر مراحل دریافت مجوز خروج از خانه آورده شده است. اقدامات مشابهی را می توان برای دریافت هر مجوز دیگری انجام داد. 1. کودک قبل از خروج از خانه از والدین یا یکی از بزرگترهایی که مسئولیت او را بر عهده دارد اجازه می گیرد (مهم این است که این سؤال خطاب به هیچ بزرگسالی نباشد، بلکه پاسخگوی او باشد). 3. به پاسخ بزرگسال گوش می دهد و اطاعت می کند: الف) اگر اجازه بگیرد می گوید: «ممنون» یا «خداحافظ». ب) اگر بزرگسال به او اجازه خروج ندهد ابراز ناامیدی کند و بپرسد چه گزینه هایی ممکن است.

33. توانایی واکنش آرام در شرایطی که در فعالیت های کلی گروه قرار نمی گیرند محتوای مهارتی:توانایی پرسیدن در مورد فرصت پیوستن به دیگران، در مورد دلایلی که چرا وارد بازی نمی شوید، فرصتی برای ارائه چیزی به گروه به گونه ای که بدون اینکه در کار مشترک (نقش جدید، اسباب بازی های خود) پذیرفته شوید. توهین شده موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک در یک بازی که سایر کودکان در حال انجام آن هستند پذیرفته نمی شود. ب) کودکان در حال ساختن چیزی هستند و نمی خواهند کودک به آنها ملحق شود. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک خیلی راحت امتناع می کند، ترک می کند و احساس تنهایی می کند و تجربه رنجش را در خود جمع می کند. کودکانی که بیشتر در معرض طرد شدن هستند: o کودکان با ظاهر غیرمعمول (چشم بینی، زخم های قابل توجه، لنگش و غیره)؛ o کودکانی که از شب ادراری یا انکوپرزیس رنج می برند. o کودکانی که نمی توانند از خود دفاع کنند. o کودکانی که لباس نامرتب می پوشند. o کودکانی که به ندرت به مهدکودک می روند. o کودکانی که در کلاس ها ناموفق هستند. o کودکانی که والدین آنها بیش از حد محافظ هستند. o کودکانی که نمی توانند ارتباط برقرار کنند. بزرگسالان باید به آنها توجه ویژه ای داشته باشند. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودکی که در بازی گنجانده نشده است می تواند الف) بپرسید چرا او را وارد بازی نمی کنند. ب) بخواهید بازی را دوباره انجام دهید. ج) نقشی را که می تواند در این بازی ایفا کند پیشنهاد کند. د) از یک بزرگسال کمک بخواهید. 2. پس از دریافت امتناع مکرر، کودک می تواند بپرسد که آیا می توان فردا/بعد از چرت زدن، بعداً با بچه ها بازی کرد یا خیر. 4. اگر به او «نه» بگویند، می‌تواند افراد دیگری را پیدا کند یا خودش را مشغول کند.

34. توانایی واکنش کافی در موقعیتی که آنها را اذیت می کنند محتوای مهارتی:توانایی واکنش آرام به مسخره کننده یا پاسخ دادن به حالت عادی و آرام در موقعیتی که شما را مسخره می کنند. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک در مورد عادات، ظاهر، علایقش توسط همسالانش می خندد. ب) والدین فرزند خود را در مورد رفتار یا ظاهر او مسخره می کنند. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک رنجش را تجربه می کند و شروع به احساس یک "گوسفند سیاه"، تنها و بد می کند. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودک می تواند با "ضربه" اولیه کنار بیاید و تعادل را بازگرداند. 3. ممکن است از خود بپرسد: "آیا باید آنچه را که مجرم گفته است باور کنم؟" 4. او تمایلی برای پاسخ به تحریک نشان می دهد (اگرچه شروع به تمسخر کردن خوب نیست، می توانید و باید به تیزرها پاسخ دهید!) 5. در پایان موقعیت، کودک خوشحال به نظر می رسد.

35. توانایی نشان دادن مدارا محتوای مهارتی:تمایل به پذیرش سایر کودکان همانگونه که هستند و تعامل با آنها به صورت توافقی. شامل توانایی نشان دادن همدلی و شفقت است. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) در حیاط با یک کودک ناتوان جسمی مواجه شد. ب) فرزندی با ملیت متفاوت در گروه وجود دارد. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک ظالم و مغرور است و رفتار تحریک آمیزی دارد. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودک متوجه می شود که فردی شبیه او یا سایر کودکان نیست. او می تواند در مورد آن صحبت کند، از یک بزرگسال بپرسد. 2. به تدریج، اغلب با کمک یک بزرگسال، ممکن است احساس کند که این تفاوت ها چندان مهم نیستند. 3. او می تواند شباهت های بین خود و کودک غیرمشابه را متوجه شود و در مورد آن به یک بزرگسال بگوید. 4. با این کودک به همان شکلی که با سایر کودکان ارتباط برقرار می کنید، ارتباط برقرار می کند.

36. توانایی پذیرش عواقب انتخاب خود (نگرش نسبت به اشتباه) محتوای مهارتی:توانایی اعتراف به اینکه اشتباه کرده اید و از اشتباه نترسید. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک بدون درخواست اجازه از بزرگسال به پیاده روی رفت. ب) کودک نمی‌خواست اسباب‌بازی‌هایش را با بچه‌ها تقسیم کند و در عوض او را به بازی نمی‌پذیرفتند. ج) کودک بدون اجازه چیز دیگری را در مهد کودک برد و به خانه آورد. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک برای اجتناب از موقعیت اعتراف به گناه خود شروع به طفره رفتن، تقلب و فریب می کند. یا دائماً احساس گناه می کند (رشد عصبی). مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودک می تواند یک اشتباه را به عنوان یک پدیده مجاز تلقی کند: «من اشتباه کردم، این طبیعی است. همه مردم اشتباه می کنند." 2. او می تواند به طور مستقل (حتی نه بلافاصله پس از درگیری) در مورد آنچه که اشتباه به او آموخته است بگوید: "من دیگر این کار را انجام نمی دهم، زیرا..." 3. او می تواند نگرش خود را نسبت به اشتباه یک بزرگسال تعیین کند و به خود بگوید: «حالا می دانم چه کاری را نباید انجام دهم. و این خوب است».

37. توانایی پاسخگویی به اتهامات ناشایست محتوای مهارتی:توانایی درک اینکه آیا یک اتهام منصفانه است و توانایی بیان بی گناهی خود. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) معلم کودک را به جرمی متهم می کند که توسط کودک دیگری مرتکب شده است. ب) والدین کودک را به خاطر از دست دادن چیزی که خود پنهان کرده و فراموش کرده اند سرزنش می کنند. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک نمی تواند از خود دفاع کند و در هر شرایطی به احساس گناه عادت می کند (رشد عصبی). مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. یک کودک به طور شهودی می تواند احساس کند که آیا به شایستگی متهم شده است یا خیر. 2. ممکن است تصمیم بگیرد که بگوید گناهی ندارد و به ناحق متهم می شود. 3. او آماده است تا به صحبت های یک بزرگسال که دیدگاهش را توضیح می دهد گوش دهد. 4. اگر با اتهام موافق باشد، آن را روشن می کند و حتی ممکن است از شما تشکر کند. اگر موافقت نکند به بزرگسال می گوید که هنوز این اتهام را مستحق نمی داند.

38. توانایی واکنش در موقعیت هایی که فرد مقصر است محتوای مهارتی:توانایی ارزیابی اینکه آیا او برای وضعیت فعلی مقصر است یا خیر، برای یافتن راهی برای کنار آمدن با موقعیت زمانی که او مقصر است (طلب بخشش، تصحیح). موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک گلدان مادرش را شکست. ب) در مهدکودک کودک نمی خواست بخوابد و با رفتن معلم روی تخت می پرید. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک برای اجتناب از موقعیت اعتراف به گناه خود شروع به طفره رفتن، تقلب و فریب می کند. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودک می فهمد که به چه چیزی متهم است و می تواند در برابر اتهامات مقاومت کند. 2. اگر مقصر باشد، چیزی را انتخاب می کند که بتواند وضعیت را اصلاح کند: الف) طلب بخشش؛ ب) خود را تمیز کنید و غیره. 3. طبق مهارت شماره 36 عمل می کند.

V. مهارت های مقابله ای

39. توانایی از دست دادن محتوای مهارتی:توانایی پاسخگویی مناسب به شکست، شادی از موفقیت/پیروزی دوست. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک بازی را باخت. ب) کودک قادر به انجام کاری نیست که کودک دیگری می تواند انجام دهد. زمانی که مهارت شکل نگیرد حسادت و کینه تمام زندگی چنین کودکی را همراهی می کند؛ او به طور خستگی ناپذیر و بدون درک ابزار، مشغول ادعای خود است. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودک روی خودش تمرکز می کند و ناراحت می شود، اما این مدت طولانی نیست. 2. او توجه را به اشتباه جلب می کند و می تواند از یک بزرگسال در مورد آن بپرسد: «من چه اشتباهی کردم؟ دفعه بعد چه چیزی را در نظر بگیرم؟ 3. سپس کودک توجه خود را به دوستی که برنده شده یا به کار او معطوف می کند و روحیه اش بهبود می یابد: "عالی کردی!"، "چه نقاشی زیبایی داری!" 4. کودک با کسی که برنده شد شادی می کند.

40. توانایی برخورد با اموال دیگران محتوای مهارتی:توانایی درخواست اجازه برای گرفتن چیزی از صاحبش، رسیدگی به چیز دیگری با دقت به منظور بازگرداندن آن به صاحبش سالم و سالم، آمادگی برای امتناع. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک اسباب بازی کودک دیگر را دوست دارد. ب) کودک می خواهد از یک بزرگسال چیزی بخواهد که واقعاً می خواهد آن را بگیرد. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودک به این موضوع علاقه دارد که ملکی که می خواهد از آن استفاده کند، متعلق به چه کسی است. 2. او می داند که باید از صاحبش اجازه بگیرد: «آیا می توانم ... شما را ببرم؟» 3. همچنین فراموش نمی کند که بگوید قرار است چه کاری انجام دهد و چه زمانی قصد دارد کالا را به صاحبش برگرداند. 3. کودک آنچه را که در پاسخ گفته شده در نظر می گیرد و بدون توجه به تصمیم فرد، می گوید «متشکرم».

41. توانایی "نه" گفتن محتوای مهارتی:توانایی رد قانع کننده و قاطعانه در موقعیتی که از آنچه به شما پیشنهاد می شود راضی نیستید. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودکان بزرگتر پیشنهاد می کنند که کودک یک بزرگسال یا همسال خود را فریب دهد. ب) کودکان بزرگتر کودک را تشویق می کنند تا بدون اجازه والدین از چیزهایی استفاده کند که فقط متعلق به او نیست. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک خود را در موقعیت های تعارض می بیند و خود را توسط کودکان دیگر "تنظیم" می یابد. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودک می تواند به طور شهودی احساس کند "من این را دوست ندارم!" زمانی که پیشنهاد غیرقابل قبولی به او داده می شود، حتی اگر از علت آن آگاه نباشد (بر اساس احساس اضطراب و خجالت). 2. اگر این پیشنهاد توسط مادر یا بزرگسال مورد اعتماد او ارائه شود، کودک می تواند دلیل امتناع خود را توضیح دهد. اگر غریبه باشد، به سادگی امتناع می کند و می رود. گفتن: "نه، من آن را دوست ندارم."

42. توانایی پاسخگویی مناسب به امتناع محتوای مهارتی:توانایی درک اینکه طرف مقابل آزاد است بدون احساس گناه با درخواست شما موافقت کند یا رد شود. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک مودبانه از یکی از همسالانش یک اسباب بازی خواست و رد شد. ب) کودک از مادرش خواست که یک بازی کامپیوتری جدید برای او بخرد، اما مادرش موافقت نکرد. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک با وسواس و پرخاشگری آنچه را که می خواهد مطالبه می کند، آزرده می شود و شکایت می کند. او نمی داند چگونه مودبانه بپرسد، درخواست هایش شبیه خواسته یا دستور است. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودکی که در موقعیت امتناع قرار می گیرد، دچار شور و اشتیاق نمی شود، بلکه پس از تفکر، مجدداً فرد را مؤدبانه تر مورد خطاب قرار می دهد. 2. اگر مجدداً امتناع دریافت کرد، ممکن است بپرسد که چرا شخص نمی‌خواهد آنچه را که می‌خواهد انجام دهد. 4. کودک در شرایط امتناع تمایلی به آزرده شدن ندارد، او می داند که مردم موظف به انجام تمام خواسته های ما نیستند.

43. توانایی کنار آمدن با نادیده گرفته شدن محتوای مهارتی:توانایی درخواست همکاری از دیگری و در صورت امتناع، یافتن فعالیت مستقل. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) هیچ کس به درخواست های کودک توجه نمی کند، همه مشغول کار خود هستند. ب) کودکان بیش از حد به بازی علاقه دارند و به درخواست های کودک برای بردن او به بازی توجه نمی کنند. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودکان حساس، وسواسی، دمدمی مزاج که نمی دانند چگونه در بین همسالان خود اقتدار پیدا کنند. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودکی که می خواهد در یک فعالیت مشترک شرکت کند، می تواند مودبانه در مورد آن از بچه ها سوال کند. 2. در صورتی که فکر می کند شنیده نشده می تواند درخواست را تکرار کند. 3. اگر دوباره مورد توجه قرار نگیرد، خودش می تواند کاری برای انجام دادن پیدا کند.

44. مقابله با خجالت محتوای مهارتی:توانایی مشاهده یک موقعیت ناخوشایند، احساس خجالت و تلاش برای اصلاح وضعیت. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) از کودک خواسته می شود در حضور تعداد زیادی از غریبه ها شعری بخواند. ب) کودکی که از او بازدید می‌کرد، آب میوه را روی سفره ریخت. ج) کودک گفتگوی بزرگترها را قطع کرد و این موضوع به او گوشزد شد. زمانی که مهارت شکل نگیرد کودک می ترسد و از موقعیت های عمومی دوری می کند، خجالت می کشد و در سکوت شرایط ناراحتی را تجربه می کند. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودک به طور طبیعی در یک موقعیت ناخوشایند خجالت می کشد، شاید سرخ شود و چشمانش را پایین بیاورد. 2. متوجه می شود که چه چیزی او را شرمنده کرده است و به این فکر می کند که برای مقابله با خجالت چه کاری می تواند انجام دهد: 3. او یا عذرخواهی می کند. یا پیشنهاد انجام کاری را رد می کند. یا کار دیگری انجام می دهد، اما سعی می کند وضعیت را اصلاح کند و کاملاً گم نمی شود.

45. توانایی مقابله با استرس انباشته شده از طریق فعالیت بدنی محتوای مهارتی:توانایی گوش دادن به خود و احساس نیاز به رهایی، یافتن راهی برای تخلیه فیزیکی. موقعیت هایی که این مهارت می تواند خود را نشان دهد: الف) کودک از باختن یک بازی بسیار ناراحت است و در اطراف زمین بازی می دود. ب) کودک از اینکه اجازه تماشای فیلم را نداشت ناراحت است و به بالش می زند. زمانی که مهارت شکل نگیرد با تجربه استرس، کودک حرکت نمی کند، اما یخ می زند، به همین دلیل است که استرس برای مدت طولانی از بین نمی رود. در مورد دیگر - رهایی عاطفی از طریق هوی و هوس و اشک. مراحلی که این مهارت را تشکیل می دهد: 1. کودک احساس می کند که پر از احساسات منفی است و آماده تخلیه فیزیکی خود است. 2. از طریق فعالیت بدنی شدید راهی برای رهایی خود پیدا می کند. الف) بالش را بزنید؛ ب) با انرژی برقصید. ج) چیز دیگری

ارسال کار خوب خود در پایگاه دانش ساده است. از فرم زیر استفاده کنید

کار خوببه سایت">

دانشجویان، دانشجویان تحصیلات تکمیلی، دانشمندان جوانی که از دانش پایه در تحصیل و کار خود استفاده می کنند از شما بسیار سپاسگزار خواهند بود.

ارسال شده در http://www.allbest.ru/

وزارت آموزش و پرورش فدراسیون روسیه

موسسه آموزشی دولتی ایشیم

آنها P.P. ارشووا

دپارتمان روانشناسی

کار دوره

رشد شایستگی عاطفی کودکان پیش دبستانی

مجری:

دنیسنکو اوگنیا الکساندرونا

دانشجوی دانشکده علوم تربیتی

شعبه "PiMDO"

گروه سال سوم 501

مشاور علمی:

بردو ویکتور ایوانوویچ

فهرست مطالب

• معرفی
• فصل 1 نتیجه گیری
• نتیجه
• کتابشناسی - فهرست کتب

معرفی

پریشانی عاطفی کودک یکی از موضوعات مورد توجه روانشناسان، مربیان و والدین است. اختلالات عاطفی از یک سو نشان دهنده انحراف از هنجار است و از سوی دیگر منجر به اختلال در ارتباطات اجتماعی کودک می شود.

تشخیص به موقع و با کیفیت این گونه مشکلات و اقدامات اصلاحی کافی می تواند از بروز تمایلات نامطلوب در رشد شخصیت و بروز انواع رفتارهای انحرافی جلوگیری کند.

پایه های شخصیت آینده در سنین پیش دبستانی گذاشته می شود که به گفته A.N. لئونتیف، دوره شکل گیری اولیه و واقعی شخصیت است. تحولات اجتماعی رادیکال تأثیر زیادی بر کودک پیش دبستانی مدرن می گذارد و او را در معرض چنان آزمون های عاطفی قرار می دهد که به طور طبیعی نمی تواند سازگار شود. طبیعت انسان. واقعیت های اطراف می تواند باعث کند شدن و به علاوه دنیای عاطفی کودک را تحریف کند. در سنین پیش دبستانی، کودک اولین گام های مستقل خود را در دنیای پیچیده روابط برمی دارد و نتایج تجربیات به دست آمده در این دوره تا حد زیادی به مربیان مهد کودک بستگی دارد.

در سنین بالاتر پیش دبستانی، کودک به طور فزاینده ای شروع به ارزیابی ویژگی های اخلاقی شخصی خود می کند، از حالات عاطفی آگاه می شود و آنها را متمایز می کند. استقلال و انتقاد از ارزیابی و عزت نفس کودکان افزایش می یابد. کودکان، اول از همه، آن دسته از ویژگی ها و ویژگی های رفتاری همسالان و خودشان را ارزیابی می کنند که اغلب توسط دیگران ارزیابی می شود و موقعیت آنها در گروه تا حد زیادی به آنها بستگی دارد. در طول دوران کودکی پیش دبستانی، کودکان به طور عینی تر از خودشان دیگران را ارزیابی می کنند.

شایستگی عاطفی سن پیش دبستانی

در پایان سن پیش دبستانی، شکل گیری جدید مهمی به وجود می آید - آگاهی از "من" اجتماعی خود و ظهور بر این اساس یک موقعیت درونی - درک کودک از ماهیت متفاوت نگرش افراد نسبت به او و تمایل به اشغال یک موقعیت خاص. موقعیت در میان بزرگسالان و همسالان

با این حال، در علم مدرن، مفهوم شایستگی عاطفی، ساختار و ویژگی های شکل گیری آن در دوره های سنی مختلف ضعیف توسعه یافته است، که ارتباط مطالعه را تعیین می کند.

شایستگی عاطفی توانایی تشخیص احساسات خود و سایر افراد به منظور خودانگیختگی و همچنین به منظور مدیریت عواطف و عواطف درونی خود در روابط با افراد دیگر است [D. گلمن].

در روانشناسی روسی، ایده وحدت عاطفه و عقل در آثار L.S. ویگوتسکی، اس.ال. روبینشتینا، ع.ن. لئونتیف. در تعدادی از مطالعات L.S. ویگوتسکی در مورد عملکرد یک نظام معنایی پویا به این نتیجه می رسد که وحدتی از فرآیندهای عاطفی و فکری است. وحدت عاطفه و عقل اولاً در خاص بودن پیوندها و تأثیرات متقابل آنها در تمام مراحل رشد آشکار می شود. ثانیاً این ارتباط پویا است و هر مرحله در رشد تفکر با مرحله خود در رشد عاطفه مطابقت دارد. S.L. روبینشتاین خاطرنشان کرد که "فکر کردن به خودی خود وحدت عاطفی و عقلانی است." تأثیر متقابل عملکرد عاطفی و شناختی روان در مطالعات ساراسون، گودمن و همکاران، بوگنتال، لوئیس، سالیوان و رمزی و سایر روانشناسان خارجی مورد توجه قرار گرفته است.

نتیجه شایستگی عاطفی بالا، به نوبه خود، توانایی مدیریت هیجانات، عزت نفس بالا و سرزندگی در حضور استرس بیرونی است.

هنگام مطالعه ادبیات روانشناسی و تربیتی، ما کشف کردیم تناقضبین نیاز به توسعه صلاحیت عاطفی کودکان در سنین پیش دبستانی و، از یک سو، پایه نظری ضعیف توسعه یافته برای مشکل شایستگی عاطفی، و از سوی دیگر، عدم حمایت روش شناختی برای روند رشد شایستگی عاطفی کودکان پیش دبستانی.

مسئله: شناسایی ابزارهای روانشناختی برای رشد شایستگی عاطفی در کودکان پیش دبستانی.

موضوع: " رشد شایستگی عاطفی کودکان در سنین بالاتر پیش دبستانی."

هدفپژوهش: ابزارهای روانشناختی رشد صلاحیت عاطفی کودکان پیش دبستانی را شناسایی، از لحاظ نظری اثبات و آزمایش کنید.

یک شی: شایستگی عاطفی کودکان پیش دبستانی.

مورد: ابزارهای روانشناختی رشد شایستگی عاطفی در کودکان پیش دبستانی.

وظایف:

1. مطالعه تاریخچه و وضعیت فعلی مشکل صلاحیت عاطفی پیش دبستانی در ادبیات و عملکرد روانشناختی و تربیتی.

2. تعیین ماهیت و الگوهای رشد شایستگی عاطفی کودکان در سنین پیش دبستانی.

3. معیارها و سطوح شایستگی عاطفی را در پیش دبستانی های مسن تر شناسایی کنید.

4. مجموعه ای از تمرین ها را با هدف توسعه صلاحیت عاطفی کودکان در سنین پیش دبستانی ایجاد کنید و اثربخشی آن را آزمایش کنید.

فرضیه: استفاده از مجموعه‌ای از تمرین‌ها که بر عزت نفس، خودتنظیمی، همدلی و مهارت‌های اجتماعی تأثیر می‌گذارد ممکن است به افزایش سطح شایستگی عاطفی در سنین پیش دبستانی کمک کند.

روش شناختیمبانیپژوهش:

آیا مفاهیم G.M. برسلاوا، F.E. واسیلیوک، V.K. ویلیوناس، یو.بی. Gippenreiter، A.V. Zaporozhets، V.V. زنکوفسکی، V.K. کوتیرلو، آ.د. کوشلووا، A.N. لئونتیوا، M.I. لیسینا، یا.ز. نوروویچ، A.G. روژسکوی، اس.ال. روبینشتینا، L.P. استرلکوا، دی.بی. الکونینا، پ.م. جاکوبسون و همکاران، در مورد شایستگی عاطفی.

مواد و روش هاپژوهش:

ب تحلیل نظری ادبیات علمی.

ب آزمایش روانشناختی و تربیتی.

ь مشاهده؛

ь تست کردن؛

ب روش های پردازش کمی و کیفی داده های تحقیق.

پایهپژوهش: مطالعه در ایشم در مهدکودک شماره 19 آشیانه انجام شد و 5 کودک در آن شرکت کردند.

مراحلپژوهش: مطالعه در سه مرحله انجام شد.

1) صحنه سازی کردصحنهادبیات موضوع تحقیق مورد مطالعه قرار گرفت، مؤلفه های مقدمه فرموله شد: مسئله، موضوع، موضوع، هدف، اهداف، فرضیه. روش ها و تکنیک های تحقیق (شهریور- نوامبر 2010) انتخاب شدند.

2) در واقع - استباپژوهشصحنه- تعیین - توسعه ابزار. شناسایی معیارها، شاخص ها و سطوح پدیده تحقیق. آزمایش تکوینی، آزمایش کنترل - ایجاد نتایج، تدوین نتیجه‌گیری (دسامبر-فوریه 2010-2011).

3) رسمی-اجرایصحنه- سیستم سازی نتایج تحقیق، آزمایش، تنظیم تحقیق، ارائه نتایج به صورت کار دوره(مارس 2011).

علمیتازگیونظریاهمیتپژوهش: این است که در طول مطالعه مفهوم شایستگی عاطفی روشن می شود، ویژگی های آن تعمیم می یابد و رویکردهای روانشناختی برای تشخیص و رشد شایستگی عاطفی در کودکان پیش دبستانی به صورت نظری اثبات می شود.

کاربردیاهمیت: مجموعه تمرینات انتخاب شده می تواند توسط روانشناسان برای توسعه شایستگی عاطفی کودکان در سنین پیش دبستانی استفاده شود.

ساختارکار: شامل یک مقدمه، 2 فصل، یک نتیجه گیری، فهرست منابع (34 منبع) و یک پیوست است. حجم کل بدون پیوست 41 صفحه بود.

فصل 1. مشکل رشد شایستگی عاطفی در کودکان سنین پیش دبستانی

1.1 مفهوم شایستگی عاطفی

چندین رویکرد برای مفهوم شایستگی وجود دارد، بیایید آنها را در نظر بگیریم.

صلاحیت (صلاحیت) - 1. به طور کلی، توانایی فرد برای تکمیل یک کار یا انجام کاری.

2. صلاحیت، مهارت یک فرد در هر کسب و کار یا نوع فعالیت.

3. کیفیت یک فرد که در داشتن دانش، مهارت و توانایی لازم برای اجرای موفقیت آمیز تجارت مربوطه یا نوع خاصی از فعالیت بیان می شود.

4. در زبان شناسی و روانشناسی - دانش زبان و توانایی استفاده از انواع گفتار در برقراری ارتباط با مردم.

صلاحیت - (از لاتین Competens - مناسب) توانایی ادغام دانش و مهارت با استفاده از آنها در شرایط تغییر الزامات محیط خارجی.

ما با شایستگی، کیفیت یک فرد را که در اختیار داشتن دانش، مهارت ها و توانایی های لازم برای تکمیل موفقیت آمیز تجارت مربوطه یا نوع خاصی از فعالیت بیان می شود، درک خواهیم کرد.

احساسات- این یک بازتاب ذهنی در قالب یک تجربه مغرضانه مستقیم از معنای زندگی پدیده ها و موقعیت ها است که با رابطه ویژگی های عینی آنها با نیازهای موضوع تعیین می شود.

احساسات- طبقه خاصی از حالات روانشناختی ذهنی که در قالب تجربیات مستقیم، احساسات خوشایند و ناخوشایند، نگرش فرد به جهان و مردم، روند و نتایج فعالیت عملی او را منعکس می کند.

عاطفیصلاحیت،توسطدی. گلمن- توانایی ها

احساسات خود و دیگران را به منظور خودانگیختگی و همچنین به منظور مدیریت احساسات و عواطف درونی خود در روابط با افراد دیگر بشناسید [D. گلمن].

ما شایستگی عاطفی را به عنوان توانایی استفاده از دانش و مهارت های عاطفی مطابق با الزامات و هنجارهای جامعه برای دستیابی به اهداف تعیین شده درک می کنیم.

با حرکت از یک مدل مفهومی به یک مدل تجربی، در سال 1990 کارولین سارنی در زمینه روانشناسی رشد مفهوم شایستگی عاطفی را معرفی کرد که به عنوان وحدت سه جنبه مفهوم سازی می شود: «هویت خود»، شخصیت و تاریخ رشد.

صلاحیت عاطفی را در روح وظایف هایویگرست به عنوان مجموعه ای از 8 نوع توانایی یا مهارت نشان می دهد:

1) آگاهی از حالات عاطفی خود؛

2) توانایی تمایز بین احساسات افراد دیگر.

3) توانایی استفاده از واژگان احساسات و اشکال بیان پذیرفته شده در فرهنگ معین.

4) توانایی شمول همدلانه و همدلانه در تجربیات افراد دیگر.

5) توانایی آگاهی از این که وضعیت عاطفی درونی لزوماً با بیان بیرونی هم در خود فرد و هم در سایر افراد مطابقت ندارد.

6) توانایی کنار آمدن با تجارب منفی خود با استفاده از راهبردهای خودتنظیمی.

7) آگاهی از این که ساختار یا ماهیت روابط هم با بیان عاطفی در رابطه و هم بر اساس میزان متقابل عاطفی یا تقارن در رابطه تعیین می شود.

8) از نظر احساسی کافی باشید، احساسات خود را بپذیرید و با ایده های خود در مورد "تعادل عاطفی" مطلوب مطابقت داشته باشید.

به گفته دی. گولمن، شایستگی عاطفی از دو جزء اصلی تشکیل شده است: شخصی صلاحیت(در خود مدیریتی)، که به نوبه خود شامل موارد زیر است:

1. درک خود، یعنی عزت نفس کافی، اعتماد به نفس.

2. خودتنظیمی، یعنی خودکنترلی،

قابلیت اطمینان، یکپارچگی و غیره؛

3. انگیزه، یعنی انگیزه موفقیت، خوش بینی، تعهد و غیره. و اجتماعی صلاحیت (برقراری روابط)، شامل همدلی، یعنی درک است

دیگران، توسعه دیگران، حس سیاسی و غیره. و مهارت های اجتماعی، یعنی متقاعدسازی، ارتباط، حل تعارض، توانایی کار در یک تیم و غیره.

دی گلمن همچنین خاطرنشان می کند که 3 عامل اصلی در شکل گیری شایستگی عاطفی وجود دارد:

· انگیزه بالا برای شکل گیری.

· استفاده از بازخورد از دوستان، همکاران و دیگران در اطراف شما.

· خودسازی مداوم.

ما رویکرد D. Goleman را به عنوان مبنایی در نظر خواهیم گرفت. عاطفیصلاحیت - اینها توانایی هایی برای تشخیص احساسات خود و سایر افراد به منظور خودانگیختگی و همچنین به منظور مدیریت عواطف و عواطف درونی خود در روابط با افراد دیگر هستند.

مولفه های شایستگی عاطفی عبارتند از:

· اعتماد به نفس

خود تنظیمی

· یکدلی

· مهارتهای اجتماعی

پس از بررسی مفاهیم و مؤلفه های شایستگی عاطفی، اکنون می توانیم در نظر بگیریم که چگونه آنها در سنین بالاتر پیش دبستانی خود را نشان می دهند.

1.2 ویژگی های رشد عاطفی در سنین بالاتر پیش دبستانی

سن پیش دبستانی مهمترین مرحله در رشد شخصیت است. این دوره اجتماعی شدن اولیه کودک است، او را با دنیای فرهنگ، ارزش های جهانی انسانی، زمان برقراری روابط اولیه با حوزه های پیشرو وجود - دنیای مردم، جهان اشیا، جهان طبیعت آشنا می کند. و دنیای درونی خود ویژگی های منحصر به فرد رشد جسمی، ذهنی، اجتماعی و فردی در شیوه ها و اشکال منحصر به فرد شناخت و فعالیت کودک پیش دبستانی متجلی می شود.

رشد عاطفی کودک پیش دبستانی اول از همه با ظهور علایق، انگیزه ها و نیازهای جدید همراه است. مهمترین تغییر در حوزه انگیزشی، ظهور انگیزه های اجتماعی است که دیگر با دستیابی به اهداف محدود شخصی و سودمند تعیین نمی شوند. احساسات اجتماعی به شدت شروع به رشد می کنند.

یک انتظار عاطفی شکل می گیرد که او را نگران نتایج احتمالی فعالیت های خود می کند و واکنش افراد دیگر را نسبت به اعمال خود پیش بینی می کند. بنابراین، نقش احساسات در فعالیت های کودک به طور قابل توجهی تغییر می کند. اگر قبلاً کودک از نتیجه مطلوب احساس شادی می کرد، اکنون خوشحال است زیرا می تواند به این نتیجه برسد.

به تدریج، کودک پیش دبستانی شروع به پیش بینی نتایج عاطفی فعالیت های خود می کند. با فرض اینکه مادرش چقدر خوشحال خواهد شد، او به او هدیه می دهد و از بازی جذاب خودداری می کند. در سنین پیش دبستانی است که کودک تسلط پیدا می کند فرم های بالاتربیان - بیان احساسات از طریق لحن، حالات چهره، پانتومیم، که به او کمک می کند تجربیات شخص دیگری را درک کند، "آنها را برای خود کشف کند.

بنابراین، از یک سو، رشد عواطف با ظهور انگیزه های جدید و تبعیت از آنها تعیین می شود و از سوی دیگر، انتظار عاطفی این تبعیت را تضمین می کند.

تغییرات در حوزه عاطفی با توسعه نه تنها حوزه انگیزشی، بلکه همچنین حوزه شناختی فرد، خودشناسی همراه است. گنجاندن گفتار در فرآیندهای عاطفی، زمانی که آنها هوشیارتر و تعمیم می یابند، روشنفکری آنها را تضمین می کند. کودک پیش دبستانی بزرگتر تا حدی شروع به کنترل بیان احساسات می کند و با کمک کلمات بر خود تأثیر می گذارد. اجازه دهید تاکید کنیم که کودکان پیش دبستانی در مهار احساسات مرتبط با نیازهای ارگانیک مشکل دارند. گرسنگی و تشنگی آنها را وادار می کند که به صورت تکانشی عمل کنند.

توسعه ارتباط با بزرگسالان و همسالان، ظهور اشکال فعالیت جمعی و عمدتاً بازی های نقش آفرینی منجر به پیشرفتهای بعدیهمدردی، همدلی، شکل گیری رفاقت. احساسات بالاتر به شدت توسعه می یابد: اخلاقی، زیبایی شناختی، شناختی.

بنابراین، کودک در سنین بالاتر پیش دبستانی با احساس نیاز به ارزیابی مثبت از بزرگسالان و همسالان اطراف خود، تلاش می کند تا با آنها ارتباط برقرار کند و توانایی های خود را کشف کند. کودکی که از اطرافیانش به رسمیت شناخته شده است، حال و هوای شادی دارد. اگر کودک پاسخی از افراد نزدیک پیدا نکند، خلق و خوی او بدتر می شود، عصبانی، غمگین یا آزاردهنده می شود، با طغیان های مکرر خشم یا حملات ترس. این نشان می دهد که نیاز او برآورده نمی شود. و سپس می توانیم در مورد پریشانی عاطفی کودک صحبت کنیم که به معنای بهزیستی عاطفی منفی است.

منشأ احساسات انسانی دقیقاً روابط با عزیزان است. در مراحل قبلی کودکی، با نشان دادن مهربانی، توجه، مراقبت، عشق، یک فرد بالغ پایه قدرتمندی برای شکل گیری احساسات اخلاقی ایجاد کرد.

اگر در اوایل دوران کودکی کودک بیشتر مورد احساسات یک بزرگسال بود ، کودک پیش دبستانی به موضوع روابط عاطفی تبدیل می شود و با افراد دیگر همدلی می کند. تسلط عملی بر هنجارهای رفتاری نیز منبع رشد احساسات اخلاقی است. تجارب در حال حاضر ناشی از تحریم اجتماعی، نظر جامعه کودکان است. تجربه چنین تجربیاتی در قالب احساسات اخلاقی تعمیم می یابد. اگر پیش دبستانی های کوچکتر از یک عمل از نقطه نظر معنای فوری آن برای اطرافیانشان ارزیابی کنند ("کوچولوها نمی توانند توهین شوند، در غیر این صورت ممکن است سقوط کنند")، پیش دبستانی های بزرگتر یک ارزیابی کلی ارائه می کنند ("کوچولوها نمی توانند آزرده باشید، زیرا آنها ضعیف‌تر هستند. آنها نیاز به کمک دارند، اما ما پیرتر هستیم").

همدلی با همسال تا حد زیادی به موقعیت و موقعیت کودک بستگی دارد. در شرایط رقابت شدید شخصی، احساسات بر کودک پیش دبستانی غلبه می کند و تعداد عبارات منفی خطاب به همسالان به شدت افزایش می یابد. کودک هیچ استدلالی در رابطه با همسال خود ارائه نمی دهد، بلکه به سادگی (در گفتار) نگرش خود را نسبت به او بیان می کند، همدلی با دوستش به شدت کاهش می یابد. مشاهده غیرفعال فعالیت های همسالان باعث ایجاد تجارب دوگانه در کودک پیش دبستانی می شود. اگر به توانایی های خود اطمینان داشته باشد، از موفقیت دیگری خوشحال می شود و اگر مطمئن نیست، حسادت را تجربه می کند.

هنگامی که کودکان با یکدیگر رقابت می کنند، توانایی های خود را به طور واقع بینانه ارزیابی می کنند، خود را با یک دوست مقایسه می کنند، میل به موفقیت شخصی، شناخت شایستگی ها و دستاوردهای خود قدرت بیان را به بالاترین سطح افزایش می دهد. در مسابقات گروهی هسته اصلی علایق گروه است و موفقیت یا شکست با همدیگر تقسیم می شود، قدرت و کیفیت عبارات منفی کاهش می یابد، زیرا موفقیت ها و شکست های شخصی در پس زمینه عمومی گروه کمتر قابل توجه است.

کودک در موقعیتی که خود را با یک شخصیت ادبی مثبت مقایسه می کند و فعالانه با او همدلی می کند، واضح ترین احساسات مثبت را تجربه می کند. کودک پیش دبستانی چنین مقایسه ای را فقط ذهنی انجام می دهد و با این اطمینان که در موقعیتی مشابه همین کار را می کند. بنابراین احساسات منفی نسبت به شخصیت وجود ندارد.

کودک زمانی که اقدامات شایسته انجام می دهد، شادی و رضایت را تجربه می کند و هنگامی که خود یا دیگران الزامات پذیرفته شده عمومی را نقض می کنند یا مرتکب اعمال ناشایست می شوند، اندوه، خشم، نارضایتی را تجربه می کنند. احساسات تجربه شده نه تنها توسط ارزیابی بزرگسالان، بلکه با نگرش ارزیابی خود کودک نسبت به اعمال خود و دیگران ایجاد می شود. او هنگام انجام اعمال و اعمال در رابطه با بسیاری از بزرگسالان و همسالان چنین احساساتی را تجربه می کند؛ کودک پیش دبستانی شروع به تجربه این احساس در رابطه با بچه ها می کند.

بنابراین، ویژگی های رشد عاطفی در سنین پیش دبستانی بالاتر به شرح زیر است:

1. کودک بر اشکال اجتماعی ابراز احساسات تسلط پیدا می کند.

2. نقش احساسات در فعالیت های کودک تغییر می کند، انتظار عاطفی شکل می گیرد.

3. احساسات بالاتر شکل می گیرد - اخلاقی، فکری، زیبایی شناختی.

4. توانایی پیش بینی نتایج عاطفی فعالیت های خود ظاهر می شود.

5. کودک پیش دبستانی به موضوع روابط عاطفی تبدیل می شود و با افراد دیگر همدلی می کند.

یک فرد در طول زندگی خود تعداد زیادی تأثیرات عاطفی دریافت می کند که بسیاری از آنها منفی و ترسناک هستند. یک شخصیت در حال رشد و توسعه باید بتواند تجربیات عاطفی خود را با تجربیات عاطفی نزدیکان خود مرتبط کند، حوزه عاطفی خود را توسعه داده و تنظیم کند.

بنابراین، یک مؤسسه آموزشی پیش دبستانی، که پیوند اولیه در سیستم آموزش عمومی است، ویژگی های خاص خود را دارد که نه تنها با قابلیت های سنی، بلکه با توجه به شرایط زندگی کودکان در آنجا تعیین می شود. یک مهدکودک مدرن باید به مکانی تبدیل شود که در آن کودک این فرصت را پیدا می‌کند تا ارتباط عاطفی و عملی گسترده‌ای مستقل با حوزه‌های زندگی که نزدیک‌ترین و مهم‌ترین برای رشد او هستند داشته باشد. انباشتگی توسط یک کودک، تحت هدایت یک بزرگسال، تجربه ارزشمند دانش، فعالیت، خلاقیت، درک توانایی های او، خودشناسی - این راهی است که به آشکار شدن پتانسیل مربوط به سن کودک پیش دبستانی کمک می کند.

1.3 توسعه و غنی سازی شایستگی عاطفی در سنین پیش دبستانی بالاتر

با توجه به ویژگی‌های رشد عاطفی کودک، می‌توان نتیجه گرفت که رشد عواطف کودک ارتباط تنگاتنگی با فرآیندهای شناختی دارد؛ واکنش‌های هیجانی فرآیندهای یادگیری را تحریک می‌کنند، هیجان‌ها با کاهش یا افزایش کارایی تفکر مرتبط هستند و می‌توانند تأثیر قدرتمندی داشته باشند. بر حافظه و توجه کودک

علاوه بر این، رشد عاطفی با تجمع تجربه اجتماعی و رفتار کودک همراه است. احساسات کودکان به طور قابل توجهی بر اعمال بزرگسالان اطراف آنها تأثیر می گذارد و بالعکس.

بسیاری از مطالعات نشان می دهد که حالات عاطفی بر سلامت جسمانی کودکان تأثیر می گذارد. بیماری ها و اختلالات زیادی در رشد کودکان وجود دارد که در نتیجه محرومیت عاطفی به وجود می آید. در شرایط محرومیت، کودکان رفتاری بسیار مضطرب، پرخاشگرانه و حساسیت شدید نسبت به عوامل استرس زا از خود نشان می دهند.

رشد عاطفی همچنین نقش بزرگی در تجلی خودآگاهی ایفا می‌کند و به ایجاد احساس خودکارآمدی کمک می‌کند، یعنی آگاهی از این که رفتار عاطفی می‌تواند بر رویدادهای دنیای اطراف ما تأثیر بگذارد. جلوه های مختلف حس «من» راه را برای واکنش های احساسی دیگر هموار می کند.

بر اساس ویژگی های رشد عاطفی کودکان پیش دبستانی، می توان گفت که رشد و شکل گیری (غنی سازی) شایستگی عاطفی در سنین پیش دبستانی اهمیت و اهمیت خاصی پیدا می کند. از آنجایی که در این دوره رشد عاطفی فعال کودکان، بهبود خودآگاهی، توانایی تأمل و تمرکز (توانایی گرفتن موقعیت شخص دیگر) وجود دارد. کودکان همه فرصت ها و پیش نیازهای مربوط به سن را برای رشد شایستگی عاطفی به عنوان یک توانایی درونی (ذهنی) موضوع (کار دنیای درونی کودک) دارند که ارتباط نزدیکی با عملکرد شناخت و پردازش اطلاعات و مدیریت حوزه عاطفی دارد. . این توانایی بیان حالات عاطفی اساسی و احساسات خودارجاعی است. توانایی درک و تمایز، شناسایی احساسات؛ توانایی خود تنظیمی حالات عاطفی؛ توانایی همدلی و همدلی با این حال، برای اینکه کودکان به طور موفقیت آمیزی با دنیای فیزیکی و اجتماعی سازگار شوند، باید به سطح معینی از رشد عاطفی برسند. نتیجه چنین رشدی سطح شایستگی عاطفی کودک در نظر گرفته خواهد شد - تجلی سیستماتیک دانش عاطفی، مهارت ها، توانایی های او، ویژگی های شخصیو توانایی آنها برای حل مستقل موقعیت های عاطفی در حال ظهور. بنابراین، سطح معینی از رشد عاطفی به عنوان یک توانایی درونی، جزء شایستگی عاطفی کودک است.

ویژگی ها و مؤلفه های اصلی عاطفه بودن کودکان در یک محیط فرهنگی-اجتماعی معین رشد می کند. بنابراین، شایستگی عاطفی نتیجه تأثیرات اجتماعی بر روند رشد عاطفی کودکان است. بنابراین، یک رابطه آزاد و صمیمانه بین یک بزرگسال و یک کودک به پیشرفت عاطفی او کمک می کند، بزرگسالان کودکان را تشویق می کنند تا احساسات منفی را سرکوب کنند، ارتباط بین یک بزرگسال و یک کودک باعث توسعه تکنیک های تنظیم هیجان می شود، و یک بزرگسال به کودکان می آموزد که چگونه واکنش نشان دهند. به عواقب بسیاری به لطف چنین تأثیراتی، کودکان بر سیستمی از روش های پذیرفته شده اجتماعی، قوانین بیان حالات عاطفی و مهارت های رفتار مطابق با قوانین تسلط پیدا می کنند. فرد بالغ حامل این روش ها، قوانین و الگوهاست.

هنگام کار با کودکان، شایستگی عاطفی نتیجه تأثیرات آموزشی است.

افزایش هدفمند شایستگی اجتماعی و عاطفی کودکان زمینه ساز پیچیدگی روزافزون روابط اجتماعی و تجارب عاطفی آنهاست.

سن پیش دبستانی حساس ترین سن برای افزایش شایستگی عاطفی است، زیرا در این سن کودک بیشترین نتایج را در رشد عاطفی و شناختی به دست می آورد. علاوه بر این، رشد کودک در این دوره با ظهور انگیزه های اجتماعی رفتار مشخص می شود، پایه های خودپنداره کودک و خودسری رفتار شکل می گیرد.

بدین ترتیب:

رشد عاطفی است عامل مهمبرای رشد کامل کودک، سازگاری او با دنیای اجتماعی و آمادگی او برای تحصیل.

توسعه و غنی‌سازی «شایستگی عاطفی» در کودکان با هدف:

· توسعه خودآگاهی (آگاهی از عواطف و احساسات خود) و خود تنظیمی (تنظیم آگاهانه حالات و رفتار عاطفی).

· توسعه حس همدلی، توانایی درک دنیای درونی افراد دیگر.

· افزایش اعتماد به نفس، ایجاد حس پذیرش خود.

· توسعه مهارت های ارتباطی و توانایی حل تعارض.

· توسعه انگیزه های رفتاری مهم اجتماعی.

· توسعه حوزه شناختی؛

· توسعه فعالیت خلاق و آگاهی از فردیت خود؛

· کاهش پرخاشگری و رفتار ضد اجتماعی.

فصل 1 نتیجه گیری

1. ما رویکرد D. Goleman را به عنوان مبنایی در نظر خواهیم گرفت. شایستگی عاطفی توانایی شناخت احساسات خود و دیگران به منظور خودانگیختگی و همچنین به منظور مدیریت عواطف و عواطف درونی خود در روابط با افراد دیگر است.

2. مؤلفه های شایستگی عاطفی عبارتند از:

· اعتماد به نفس

خود تنظیمی

· یکدلی

· مهارتهای اجتماعی

3. ویژگی های رشد عاطفی در سنین بالاتر پیش دبستانی به شرح زیر است: (کودک بر اشکال اجتماعی ابراز احساسات تسلط پیدا می کند؛ نقش احساسات در فعالیت های کودک تغییر می کند، انتظار عاطفی شکل می گیرد؛ احساسات بالاتر شکل می گیرد - اخلاقی، فکری، زیبایی شناختی. توانایی پیش بینی نتایج عاطفی فعالیت های فرد ظاهر می شود ؛ کودک پیش دبستانی به موضوع روابط عاطفی تبدیل می شود و با افراد دیگر همدلی می کند).

4. برای سازگاری موفقیت آمیز با دنیای فیزیکی و اجتماعی، کودکان باید به سطح معینی از رشد عاطفی دست یابند. نتیجه چنین رشدی سطح شایستگی عاطفی کودک در نظر گرفته می شود - تجلی سیستماتیک دانش عاطفی، مهارت ها، توانایی ها، ویژگی های شخصی و توانایی آنها برای حل مستقل موقعیت های عاطفی در حال ظهور.

فصل 2. مطالعه تجربی رشد شایستگی عاطفی در کودکان سنین پیش دبستانی.

2.1 هدف، اهداف و روش تحقیق

هر کار پژوهشی شامل روش های مختلف تحقیق علمی است. از آنجایی که به طور معمول هیچ روش تحقیق واحدی نمی تواند اطلاعات کاملی را برای حل تمام مشکلات تحقیق آموزشی ارائه دهد، معمولاً از مجموعه ای از روش ها استفاده می شود.

هدفپژوهش: بررسی ویژگی های عاطفی و روانی کودکان پیش دبستانی در رابطه با سطح شایستگی عاطفی والدین آنها.

وظایفپژوهش:

· مطالعه و تحلیل ادبیات موضوع تحقیق.

· مطالعه صلاحیت عاطفی والدین.

· بررسی سطح عزت نفس کودکان.

· مطالعه سطح رشد خلاق کودکان پیش دبستانی.

· بررسی حساسیت عاطفی کودکان پیش دبستانی.

ما روش های زیر را انتخاب کردیم:

· تحلیل نظری ادبیات علمی.

· آزمایش روانشناختی و تربیتی.

· مشاهده

· روشهای تحلیل ریاضی و آماری داده های به دست آمده.

تحلیل و بررسیعلمی و روش شناختیادبیات:

از این روش استفاده شد تا بتوانیم تصور کنیم چقدر و چگونه این مشکلتوسعه یافته، جنبه تاریخی، روش ها، سازماندهی تحقیق و اجرای نتایج در عمل. ابتدا کتاب‌های درسی و تک نگاری‌ها را درباره این مشکل مطالعه کردیم. هنگام کار با ادبیات، یک فهرست کارت ایجاد شد که دائماً با اطلاعات جدید به روز می شد. ما همچنین سوابق دقیقی از مفاد اصلی منعکس شده در این منابع را نگهداری کردیم.

روانشناسی و تربیتیآزمایش:

این آزمایش شامل تأثیر فعال موقعیت تجربی بر روی موضوع است که باید به رشد ذهنی و رشد شخصی او کمک کند. در طول آزمایش روانشناختی و تربیتی، فرض بر این است که کیفیت خاصی شکل می گیرد - شایستگی عاطفی در پیش دبستانی های مسن.

مشاهده:

روش تحقیقی که شامل درک و ثبت هدفمند و سازمان یافته رفتار شی مورد مطالعه است. مشاهده یک درک سازمان یافته، هدفمند و ثبت شده از پدیده های ذهنی به منظور مطالعه آنها در شرایط خاص است.

ریاضی-آماریروشدر حال پردازشمواد:

از این روش برای پردازش نتایج تحقیق استفاده شد. پس از انجام روش ها، تجزیه و تحلیل مقایسه ای داده های به دست آمده را انجام دادیم. در طول تجزیه و تحلیل، ما میزان رشد شایستگی عاطفی را در کودکان پیش دبستانی مسن شناسایی کردیم. مطالعه تجربی در مهدکودک شماره 19 «آشیانه» از 12 آذر 1391 تا 30 آذر 1391 انجام شد. 5 نفر 5 تا 7 ساله در آن شرکت کردند. از این تعداد 2 نفر دختر و 3 نفر پسر هستند.

اساس کار ما تحقیقات روانشناختی بود که در بین کودکان انجام شد.

سطوحعاطفیشایستگی ها:

خودشکمسطح شایستگی عاطفی مربوط به موارد زیر است: (واکنش های عاطفی بر اساس مکانیسم یک رفلکس شرطی؛ اجرای فعالیت با غلبه مؤلفه های بیرونی بر اجزای درونی، در سطح پایین درک؛ خودکنترلی کم و شرطی بودن موقعیتی بالا (به عنوان مثال. ، شما بر موقعیت تأثیر نمی گذارید، اما موقعیت بر شما تأثیر می گذارد و اعمال و واکنش های احساسی خاصی را برمی انگیزد)).

میانگینمرحلهشکل گیری شایستگی عاطفی؛ اجرای داوطلبانه فعالیت ها و ارتباطات بر اساس تلاش های ارادی خاص.

بالامرحلهخودکنترلی، استراتژی خاصی از واکنش عاطفی. احساس رفاه روانی، نگرش مثبت نسبت به خود. برای این سطح از شکل گیری شایستگی عاطفی، عزت نفس بالا است. این سطح همچنین با بالاترین سطح رشد دنیای درونی فرد مطابقت دارد. این بدان معناست که یک فرد دارای نگرش های خاصی است که منعکس کننده یک نظام ارزشی فردی است. و این سیستم ارزشی توسط انسان به طور مستقل ایجاد شده است و به وضوح توسط او درک می شود.

براولینبیان می کندصحنهماما خواهیم کرددرخواست دادنذیلتکنیک:

روش شناسی№ 1 در حال مطالعهدرك كردنعاطفیایالت هااز مردم،به تصویر کشیده شده استبرتصویر (جی.آ.اورونتاوا، یو.آ.آفونکینا).

هدف: درک کودکان از حالات عاطفی افراد را آشکار کنید.

مواد: تصاویر، مواد روش شناختی، ورق ، کاغذ

آمادگی برای مطالعه : تصاویر (عکس‌هایی) را انتخاب کنید که کودکان و بزرگسالان را به تصویر می‌کشند که در آن حالت عاطفی آنها به وضوح بیان شده است. با کمک آنها، شما باید احساسات اولیه (شادی، ترس، خشم، غم و اندوه) و سایه های آنها (تصاویر داستانی که اعمال مثبت و منفی کودکان و بزرگسالان را نشان می دهد) را نشان دهید. انجام مطالعه: به صورت انفرادی با کودکان 3-7 ساله در دو سری انجام می شود.

1) به طور متوالی تصاویری از کودکان و بزرگسالان به کودک نشان داده می شود و از او می پرسند: "چه کسی در تصویر نشان داده شده است؟ او چه کار می کند؟ چه احساسی دارد؟ این را چگونه حدس زدید؟ تصویر را توصیف کنید."

2) به کودک تصاویری به صورت متوالی نشان داده می شود و سؤالاتی از آنها پرسیده می شود: "کودکان (بزرگسالان) چه کار می کنند؟ چگونه این کار را انجام می دهند (دوستانه، نزاع، توجه نکردن به یکدیگر و غیره)؟ چگونه حدس زدید؟ آنها احساس خوبی دارند، و چه کسی احساس بدی دارد؟ چطور حدس زدید؟" پردازش داده ها: تعداد پاسخ های صحیح را در گروه های سنی مختلف به طور جداگانه برای هر سری و برای هر تصویر بشمارید. مشخص می‌شود که آیا کودکان می‌توانند حالات عاطفی بزرگسالان و همسالان را درک کنند، به چه نشانه‌هایی تکیه می‌کنند و چه کسی را بهتر درک می‌کنند: بزرگسال یا همسال. وابستگی این شاخص ها به سن کودکان مشخص می شود.

روش شناسی№ 2 در حال مطالعهعاطفیپیش بینی ها (جی.آ.اورونتاوا، یو.آ.آفونکینا).

هدف: برای شناسایی سطح شکل گیری انتظار عاطفی در کودکان.

مواد: 6 هرم (هر حلقه 19 حلقه)، نقاشی - نمونه ای از هرم، 2 تصویر: تصویری از یک هرم مونتاژ شده و با حلقه های پراکنده. 2 تصویر: تصویری از بچه های گریان اما شاد در حال بازی با اهرام. آماده سازی مطالعه: تهیه 6 هرم (هر کدام 19 حلقه)، یک نقاشی - نمونه ای از یک هرم، 2 تصویر: تصویری از یک هرم مونتاژ شده و با حلقه های پراکنده. 2 تصویر: تصویری از بچه های گریان اما شاد در حال بازی با اهرام. انجام مطالعه: مطالعه به صورت انفرادی با کودکان 4 تا 7 ساله و شامل 4 سری است. هر کودک فقط در یک قسمت شرکت می کند. پس از اتمام کار، از آزمودنی خواسته می شود که بگوید چه کاری انجام داده و چرا انجام داده است.

1) کودک به اتاق دعوت می شود (همین طور در قسمت های دیگر). در یک جعبه روی میز، 114 حلقه به هم ریخته وجود دارد که برای ساختن 6 هرم لازم است. آزمایش‌کننده از کودک می‌خواهد تا حلقه‌ها را به شکل اهرامی تا کند، همانطور که روی هرم نمونه انجام شد. در عین حال، آنها نمی گویند چه کسی و چرا باید به جمع آوری اهرام کمک کند.

2) همراه با هرم نمونه، 2 تصویر نشان داده شده است: یکی اهرام منظمی را نشان می دهد (همه 6) با تصویری دقیق از حلقه ها، که در اندازه و رنگ درست قرار گرفته اند. در طرف دیگر میله ها و حلقه هایی به طور پراکنده وجود دارد. همانطور که در تصویر اول نشان داده شده است از کودک خواسته می شود که اهرام را جمع کند. نمایش بصری اهرام به درستی تا شده باید به کودک کمک کند تا بفهمد چه نتیجه ای باید در فعالیت آینده به دست آورد و اگر این کار را انجام ندهد چه اتفاقی می افتد.

3) از همان مواد بصری و همان کار سری دوم استفاده می کنند، آزمایشگر فقط اضافه می کند: «بچه ها اینجا بازی می کردند و حلقه ها را پراکنده می کردند، اما خودشان نتوانستند آنها را جمع کنند. به بچه ها کمک کنید، هرم بسازید، سپس آنها گریه نمی کنند و دعوا نمی کنند. اهرام را همانطور که در این تصویر نشان داده شده است تا کنید" (تصویر اول را نشان می دهد).

4) آزمايشگر 2 تصوير ديگر را نشان مي دهد و توضيح مي دهد كه اگر اهرام را جمع كنيد بچه ها شاد و سرحال مي شوند و اگر آنها را جمع نكنيد گريه مي كنند. به آزمودنی ها گفته می شود که می توانند از نوزادان مراقبت کنند و به آنها کمک کنند.

روش شناسی№ 3 در حال مطالعهراه هااصطلاحاتاحساسات (جی.آ.اورونتاوا،YU.آ.آفونکینا).

هدف: شناسایی سطح ابراز احساسات در کودکان

مواد: مواد روش شناختی، 2-3 کودک برای نمایش توطئه ها. آماده سازی مطالعه: موقعیت هایی را از زندگی کودکان انتخاب کنید که برای آنها نزدیک و قابل درک باشد، به عنوان مثال:

1. مادر بیمار در رختخواب دراز می کشد، دختر بزرگ برادرش را می آورد.

2. هنگام ناهار در یک گروه، پسری به طور تصادفی سوپ می ریزد، همه بچه ها می پرند و می خندند. پسر ترسیده است، معلم با جدیت توضیح می دهد که باید مراقب باشد و اینجا مطلقاً چیزی برای خندیدن وجود ندارد.

3. پسر دستکش خود را گم کرد و دستانش در حین پیاده روی بسیار سرد شد، اما او نمی خواهد به دیگران نشان دهد که بسیار سرد است.

4. دختر را به بازی قبول نکردند، به گوشه اتاق رفت و سرش را پایین انداخت و ساکت بود، نزدیک بود گریه کند.

5. یک پسر یا دختر برای دوست خود خوشحال است که نقاشی او بهترین نقاشی در گروه بوده است. ۲ تا ۳ کودک را برای نمایش این داستان ها آماده کنید. انجام مطالعه: مطالعه با کودکان 4 تا 7 ساله انجام شده است.

1) کودکانی که از قبل آماده شده اند، یک طرح را در مقابل گروه اجرا می کنند، سپس آزمایشگر از بچه ها می پرسد که شخصیت های این طرح چه احساسی دارند.

2) آزمایشگر موقعیت را توصیف می کند و پیشنهاد می دهد آن را به تصویر بکشد: - چهره غمگین و رنجور مادر، پسر گریان هوس باز و چهره دلسوز دختر را نشان دهید. - چهره خشن معلم، کودکان خنده دار و سپس خجالت زده، چهره ترسیده پسر را نشان دهید. - چگونه پسر نمی خواهد نشان دهد که سرد است. - عصبانیت دختر را نشان دهید. - شادی واقعی را برای دیگری نشان دهید. اگر بچه ها احساسات و عواطف شخصیت ها را به صورت واضح یا نادرست به تصویر نکشند، آزمایشگر دوباره موقعیت ها را توصیف می کند و به تفصیل می گوید که هر یک از شخصیت ها چه چیزی را تجربه می کنند.

2.2 نتایج آزمایش و تفسیر آنها

روش شناسی №1

تجزیه و تحلیل نتایج آزمایش قطعی: کار آزمایشی با 5 کودک انجام شد: ماشا 6 ساله، ساشا 6 ساله، آنیا 5 ساله، کولیا 6 ساله، ووا 5 ساله.

در قسمت اول، آنها تصویری از یک مرد بالغ را با پوشه ای نشان دادند که در امتداد جاده راه می رفت. در سری دوم، تصویر افرادی را در یک دفتر نشان می دهد که با کامپیوتر پشت میزها نشسته اند. ماشا، 6 ساله: در سری اول چهار سوالی که پرسیده شد، او به چهار سوال درست پاسخ داد. او تمام آنچه در تصویر نشان داده شده است را توصیف کرد. در سری دوم پنج سوالی که پرسیده شد، به چهار سوال درست پاسخ دادم.

نتیجه گیری: ماشا می تواند حالات عاطفی بزرگسالان را درک کند. او به حالات صورت و لباس هایی که مردم پوشیده بودند تکیه کرد. او احساسات و عواطف خوبی دارد که با کمک آنها شرایط افراد را درک می کند.

ساشا 6 ساله: در سری اول چهار سوالی که پرسیده شد به چهار سوال درست پاسخ داد. عکس رو درست توضیح دادم در سری دوم پنج سوالی که پرسیده شد به همه آنها درست پاسخ دادم.

آنیا، 5 ساله: در سری اول چهار سؤالی که پرسیده شد، به سه سؤال به درستی پاسخ داد. عکس رو کامل توضیح ندادم در سری دوم، از پنج سوال پرسیده شده، او به سه سوال پاسخ صحیح داد.

نتیجه گیری: آنیا هنوز وضعیت عاطفی افراد را به طور کامل درک نمی کند. او به حالت چهره و آنچه شخصیت در تصویر را احاطه کرده است، تکیه کرد. احساسات و عواطف هنوز ضعیف هستند و به طور کامل درک نشده اند.

ووا، 5 ساله: در سری اول چهار سؤالی که پرسیده شد، به چهار سؤال به درستی پاسخ داد. او تمام آنچه در تصویر نشان داده شده است را توضیح داد. در سری دوم پنج سوالی که پرسیده شد به سه سوال درست پاسخ دادم.

نتیجه گیری: ووا درک عملی از حالات عاطفی بزرگسالان دارد. او به حالات چهره و لباس هایی که مردم پوشیده بودند تکیه کرد. او احساسات و عواطف خوبی دارد که با کمک آنها شرایط افراد را درک می کند.

کولیا، 6 ساله: در سری اول چهار سؤالی که پرسیده شد، به چهار سؤال صحیح پاسخ داد. عکس رو درست توضیح دادم در سری دوم پنج سوالی که پرسیده شد به همه آنها درست پاسخ دادم.

نتیجه گیری: ساشا می تواند حالات عاطفی بزرگسالان را درک کند. به حالت چهره اش تکیه کرد. او احساسات و عواطف خوبی دارد که با کمک آنها به درستی حالات افراد را تعیین و درک می کند.

نتیجه گیری از تحلیل ها:

پس از انجام کار آزمایشی، داده های زیر به دست آمد: در سری اول و دوم، تنها یک کودک از پنج کودک کار را به طور کامل انجام نداد.

کودکان می توانند حالات عاطفی افراد را درک کنند؛ کودکان عمدتاً به حالات چهره، مدل لباس و اشیاء اطراف تکیه می کنند؛ در 6 سالگی، درک حالات عاطفی بیشتر از 5 سالگی است. رفتار بچه ها عالی است، کار با وجدان انجام می شود، اظهارات کامل است، هیچ طغیان احساسات وجود ندارد، حالت آرام است.

از پنج کودک، یک کودک اشتباهات زیادی مرتکب شد و حالات عاطفی برخی از شخصیت ها را به اشتباه توصیف کرد. بقیه بچه ها کار را با دقت بیشتری انجام دادند. یک کودک درک پایینی از حالات عاطفی دارد، چهار کودک سطح بالایی دارند.

روش شناسی № 2

پردازش داده ها: شمارش تعداد کودکانی که کار را به درستی انجام داده اند (+)، که آن را کامل نکرده اند (+/-) و از جمع آوری اهرام خودداری کرده اند (-). نتایج در یک جدول ارائه شده است. تجزیه و تحلیل نتایج حاصل از آزمایش قطعی:

میز 1

تعداد کارهای انجام شده

جدول 2

تعداد کارهای انجام شده

نتیجه گیری: در سری اول، هر پنج کودک کار را انجام دادند، در سری دوم، چهار نفر کار را انجام دادند، یکی کار را انجام نداد، در سری سوم، سه نفر کار را انجام دادند، دو نفر کار را ضعیف انجام دادند، در سری چهارم، کار را انجام دادند. سری، هر 5 کودک این کار را انجام دادند.

ماشا: انتظار عاطفی به خوبی شکل گرفته است (100٪).

ساشا: انتظار عاطفی به خوبی شکل گرفته است (100%).

آنیا: انتظار عاطفی به خوبی شکل گرفته است (100%).

کولیا: انتظار عاطفی به خوبی شکل گرفته است (100٪).

Vova: انتظار عاطفی به طور رضایت بخشی (60٪) شکل می گیرد.

نتیجه گیری از تحلیل ها:

پس از انجام کار آزمایشی، داده های زیر آشکار شد:

در قسمت اول هر پنج کودک کار را انجام دادند، در قسمت دوم، چهار نفر کار را انجام دادند، یکی کار را انجام نداد، در قسمت سوم، سه نفر کار را انجام دادند، دو نفر کار را ضعیف انجام دادند، در قسمت چهارم، هر 5 کودک این کار را انجام دادند.

انتظار عاطفی کودکان به طور معمول شکل می گیرد. بچه ها آرام، راحت رفتار می کردند، با دقت گوش می دادند، سعی می کردند تمام کارهایی را که به آنها داده شده بود انجام دهند و کاملاً صمیمانه در متنی که برای خود و دیگران قابل درک بود صحبت می کردند.

از پنج کودک، سه کودک کار را به درستی انجام دادند، دو نفر در حین انجام کار اشتباه کردند.

سه کودک این کار را 100٪ انجام دادند، دو نفر آن را 60٪ انجام دادند.

روش شناسی №3

پردازش داده ها: تجزیه و تحلیل چگونگی تجسم کودکان در حالات عاطفی شخصیت ها در اسکیت ها.

آنها در مورد بیان و غنای وسایل ارتباطی بیانی و چهره و در مورد رشد توانایی همدلی با افراد دیگر نتیجه گیری می کنند. داده ها در یک جدول ارائه شده است.

جدول 3

5 کودک در کار آزمایشی شرکت کردند: ماشا 6 ساله، ساشا 6 ساله، آنیا 5 ساله، کولیا 6 ساله، ووا 5 ساله. تجزیه و تحلیل نتایج آزمایش قطعی: 5 کودک در این آزمایش شرکت کردند: ماشا 6 ساله، ساشا 6 ساله، آنیا 5 ساله، کولیا 6 ساله، ووا 5 ساله.

جدول 4

نتیجه گیری: در قسمت اول، چهار نفر کار را انجام دادند، یکی کار را انجام نداد، در قسمت دوم، همه کار را انجام ندادند، در قسمت سوم، همه کار را انجام دادند، در قسمت چهارم، چهار نفر کار را انجام دادند. ، یکی کامل نشد، در قسمت پنجم همه به طور کامل با این کار کنار نیامدند. ماشا: سطح طبیعی توسعه؛ ساشا: سطح نرمال توسعه؛ آنیا: سطح پایین توسعه؛ کولیا: سطح نرمال توسعه؛ Vova: سطح پایین توسعه.

نتیجه گیری از تحلیل ها:

پس از انجام کار آزمایشی، داده های زیر به دست آمد: در سری اول، چهار نفر با کار کنار آمدند، یکی آن را کامل نکرد، در سری دوم، همه کار را انجام ندادند، در سری سوم، همه با کار کنار آمدند. وظیفه، در سری چهارم، چهار نفر از عهده وظیفه برآمدند، یکی نشد.

میزان ابراز احساسات در کودکان متوسط ​​است. بچه ها سعی می کردند حالات دختر و پسر را تا حد امکان واضح، واضح و احساسی نشان دهند. آنها داستان ها را با دقت گوش می کردند و تماشا می کردند، به طرز جذابی، حالت چهره با هر داستان تغییر می کرد، اما خیلی واضح نبود، می توانند با افراد دیگر همدلی کنند، اما آن را ضعیف بیان می کنند.

از پنج کودک، سه نفر وظایف را انجام دادند، دو نفر اشتباه کردند.

میزان ابراز احساسات در سه کودک بالا و در دو کودک پایین است.

رفتارداده هاتوسط3 مواد و روش ها: در طول مطالعه با کودکان، نتایج زیر به دست آمد - از پنج نفر، سه نفر به درستی احساسات خود را بیان می کنند، انتظار عاطفی شکل می گیرد و آنها حالات عاطفی دیگران را درک می کنند. دو نفر احساسات خود را نادرست بیان می کنند، پیش بینی عاطفی ضعیف است و آنها همیشه حالات عاطفی افراد را درک نمی کنند.

سه فرزند - سطح بالایی از رشد حوزه عاطفی؛

دو فرزند - سطح پایین رشد حوزه عاطفی. از 100% کودکان، تنها 60% کودکان دارای سطح بالایی از رشد حوزه عاطفی هستند و 40% کودکان دارای سطح پایین رشد حوزه عاطفی هستند.

2 ردیف - 40٪ از کودکان سطح پایینی از رشد حوزه عاطفی دارند.

3 ردیف- 60 درصد کودکان دارای سطح بالایی از رشد حوزه عاطفی هستند.

2.3 توسعه و تشریح محتوا و فناوری برای رشد احساسات

همانطور که قبلاً فهمیدیم ، کودک پیش دبستانی بزرگتر تا حدی شروع به کنترل بیان احساسات در هنگام برقراری ارتباط با بزرگسالان و همسالان می کند و با کمک کلمات بر خود و دیگران تأثیر می گذارد. در سنین پیش دبستانی، توسعه ارتباط با بزرگسالان و همسالان، ظهور اشکال فعالیت جمعی و عمدتاً ایفای نقش منجر به رشد بیشتر همدردی، همدلی و شکل گیری رفاقت می شود. احساسات بالاتر به شدت توسعه می یابد: اخلاقی، زیبایی شناختی، شناختی. منشأ احساسات انسانی روابط با عزیزان است. در مراحل قبلی کودکی، با نشان دادن مهربانی، توجه، مراقبت، عشق، یک فرد بالغ پایه قدرتمندی برای شکل گیری احساسات اخلاقی ایجاد کرد. اگر در اوایل دوران کودکی کودک بیشتر مورد احساسات یک بزرگسال بود ، کودک پیش دبستانی به موضوع روابط عاطفی تبدیل می شود و با افراد دیگر همدلی می کند. تسلط عملی بر هنجارهای رفتاری نیز منبع رشد احساسات اخلاقی است. بازی های نقش آفرینی نیز عاملی قدرتمند در رشد احساسات انسانی هستند. اقدامات و روابط ایفای نقش به کودک پیش دبستانی کمک می کند تا دیگری را درک کند، خواسته ها، خلق و خوی، خواسته های او را در نظر بگیرد. وقتی کودکان از بازآفرینی ساده اعمال و ماهیت خارجی روابط به انتقال محتوای عاطفی و بیانی خود روی می آورند، یاد می گیرند تجربیات دیگران را به اشتراک بگذارند. که در فعالیت کارگریبا هدف دستیابی به یک نتیجه مفید برای دیگران، تجربیات عاطفی جدید ایجاد می شود: شادی از موفقیت مشترک، همدردی با تلاش های رفقا، لذت از عملکرد خوبمسئولیت هایشان، نارضایتی از کار ضعیفشان. جهت اصلی در رشد شایستگی عاطفی در یک کودک پیش دبستانی، ظهور توانایی مدیریت احساسات است، به عنوان مثال. خودسری رفتار

بر اساس مطالعه ویژگی‌های روان‌شناختی کودکان پیش‌دبستانی، روش‌های متعددی برای رشد شایستگی عاطفی کودکان پیش‌دبستانی توسعه داده‌ایم.

کلاس№1 "قرار دهیدخودمبرمحلقهرمانافسانه ها"

تعداد فرزندان: 10 نفر. زمان 30-35 دقیقه هدف: ایجاد حس همدلی نسبت به دیگران. تجهیزات: افسانه "هفت بز کوچک"، یک تکه کاغذ، مداد، تصاویر. محتویات: کودکان پشت میزهای 2 نفره می نشینند. در برابر آنها ورق خالیکاغذ، مداد، تصاویر برای یک افسانه. معلم بچه ها را سر کار می گذارد: "بچه ها، بیایید به بچه ها کمک کنیم از دست گرگ فرار کنند! آن وقت بچه ها هرگز از مادرشان جدا نمی شوند!" (برای بیدار کردن حس تجربه در کودکان، زیرا آنها می فهمند که بچه ها نمی توانند بدون مادرشان باشند، همانطور که بچه ها بدون مادرشان نمی توانند باشند). او برای بچه ها یک افسانه می خواند و در حین خواندن به تصاویر نگاه می کنند تا بهتر تصور کنند چه اتفاقی دارد می افتد. معلم از بچه ها می خواهد که شخصیتی را که دوست دارند در جایش باشند بکشند. سپس او از نقاشی سؤالاتی می پرسد، به عنوان مثال: "چرا این شخصیت خاص را انتخاب کردید؟ چه چیزی را در مورد او تغییر می دهید؟ چگونه به جای او رفتار می کنید؟ آیا برای او خوشحال می شوید یا با او همدردی می کنید؟ اگر بچه ها هرگز هیچ وقت نمی کردند؟ دوباره مادرشان را دیدی، آیا با آنها همدردی می‌کنی یا برایت مهم نیست؟» پاسخ به سوالات توسط معلم ضبط می شود. پس از آن، از کودکان خواسته می شود تا احساسات شخصیت ها را به تصویر بکشند، به عنوان مثال: نشان دهید بچه ها چگونه گریه می کنند، نشان می دهند که مادرشان چقدر می ترسد، نشان می دهد که گرگ چقدر عصبانی است، نشان دادن شادی برای بچه ها و مادرشان. در پایان درس خلاصه ای از حالات عاطفی بچه ها تهیه می شود، معلم برای بچه ها توضیح می دهد که در مواقعی که دیگران دچار مشکل هستند چگونه رفتار کنند. کودکان را تشویق می کند.

...

اسناد مشابه

آموزش زیبایی شناسی به عنوان ابزاری برای رشد شخصیت همه کاره کودک. محتوا، مفهوم، اشکال و ویژگی های سازماندهی فعالیت های نمایشی در سنین پیش دبستانی ارشد. ویژگی های رشد کودکان در سنین پیش دبستانی.

پایان نامه، اضافه شده در 2010/05/21


نظریه های روانشناختی احساسات، انواع اصلی آنها. شرایط آموزشیرشد حوزه عاطفی در کودکان نقش افسانه های انگلیسی در توسعه حوزه عاطفی کودکان سنین پیش دبستانی، ویژگی های روش های تشخیص رشد آن.

کار دوره، اضافه شده در 2015/05/26


مفهوم و ساختار حوزه عاطفی زندگی انسان، عناصر و تعامل آن. انواع احساسات و آنها امکاناتنظریه ها و ویژگی های رشد در سنین پیش دبستانی. بررسی اهمیت بازی در فضای باز در رشد همه جانبه کودک.

کار دوره، اضافه شده در 12/22/2009


مطالعه فرآیندهای رشد تخیل. ویژگی های رشد تخیل در سنین پیش دبستانی بالاتر توسعه تخیل خلاق در چارچوب برنامه L.A ونگر "توسعه". روش شناسی توسعه تخیل L.B. Fesyukova در کار با یک افسانه.

پایان نامه، اضافه شده 05/04/2011


تربیت بدنی کودکان پیش دبستانی. ویژگی های روش های تربیت بدنی کودکان در سنین اولیه پیش دبستانی، پیش دبستانی و سنین پیش دبستانی ارشد. نظم تربیت بدنی و شکل گیری شخصیت کودک.

کار دوره، اضافه شده در 03/09/2015


بررسی ویژگی های رشد ادراک در سنین پیش دبستانی بالاتر. اهمیت بازی تئاتر در زندگی کودک توسعه محتوای فعالیت های آموزشی با هدف توسعه بازی تئاتر از طریق ابزار داستان.

چکیده، اضافه شده در 1396/01/29


انتخاب روش های مطالعه تفکر منطقی در کودکان پیش دبستانی، شرح مراحل آزمایش. توصیه های روش شناختی برای والدین و معلمان در مورد توسعه تفکر منطقی در کودکان پیش دبستانی. استفاده از بازی ها برای توسعه آن

پایان نامه، اضافه شده در 1396/12/24


اهمیت آموزش کار در رشد همه جانبه شخصیت کودک. ویژگی های شکل گیری مهارت های کار در کودکان پیش دبستانی در حین انجام وظیفه. روش های سازماندهی کار دستیاران در سنین پیش دبستانی بالاتر.

کار دوره، اضافه شده در 2011/06/24


شناسایی ویژگی های رشد عاطفی در کودکان پیش دبستانی دارای عقب ماندگی ذهنی. توسعه مجموعه ای از بازی ها با هدف افزایش سطح عاطفی کودکان پیش دبستانی با عقب ماندگی ذهنی که در طول روز و در لحظات مختلف انجام می شد.

پایان نامه، اضافه شده 11/03/2017


جوهر کار واژگان در موسسات آموزشی پیش دبستانی و جهت های اصلی آن. ویژگی های اکتساب واژگان در کودکان پیش دبستانی بزرگتر. راههای ایجاد ایده در مورد کیفیت و ویژگی های اشیاء. غنی سازی واژگان کودکان در فرآیند بازی های آموزشی.

تاتیانا بادیاکشینا
رشد شایستگی های اجتماعی و ارتباطی کودک پیش دبستانی.

شایستگی های اجتماعی و ارتباطیشامل 2 جهت مفاهیم: اجتماعی شدن و ارتباط. صلاحیت اجتماعیکودک فرآیندی از شکل گیری شخصیت است شرایط اجتماعی. کودک هنجارهای رفتاری، معیارهای اخلاقی، ارزش ها و دستورالعمل هایی را که در یک جامعه پذیرفته شده است، می آموزد. در جوانی اجتماعی شدن سن پیش دبستانیبه تدریج اتفاق می افتد، ابتدا کودک با جامعه ای که در آن زندگی می کند سازگار می شود، سپس با تقلید از معلم شروع به جذب دانش جدید می کند. به تدریج دانش و مهارت در کودک رشد می کند و شیوه رفتار متناسب با مکان و موقعیت را پرورش می دهد.

ارتباطی صلاحیت- توانایی برقراری و حفظ ارتباطات لازم با افراد دیگر است (کودک - کودک، کودک - بزرگسال). برای اینکه آنها موثر باشند و کودک مهارت های ارتباطی با کیفیت بالا را کسب کند، باید به موارد زیر تسلط داشته باشد. مهارت ها:

مدل سطح ارتباطی رشد کودک.

(به گفته E.V. Rybak)

سطح تظاهرات بیرونی جذب هنجارها و قوانین ارتباطی تعامل، همکاری با بزرگسالان و همسالان نگرش نسبت به دیگران

IV - علاقه پر جنب و جوش، خویشتن داری، آرامش، غنای احساسات خلاقیت، استقلال، کوشش معقول فعالیت، هم آفرینی، اعتماد، تفاهم، توافق، کنترل متقابل انسانی. حساسیت، سخاوت، فداکاری، عشق، احترام

III - بالاتر از حد متوسط ​​علاقه، فعالیت، احساسات مثبت، آرامش خویشتن داری، ادب، سخت کوشی، خویشتن داری همکاری، تمایل به کمک، فعالیت، توانایی در نظر گرفتن نظرات دیگران مدارا، مراقبت، احترام، توجه

II - متوسط ​​بی تفاوتی، انفعال، بی تفاوتی، ضعف، بی حالی احساسات، آشنایی اجرا (به طور رسمی تحت کنترل، دانش، اما نه اجرا، سازش ناپذیریاقتدارگرایی انفعال، انجام دستورات بر حسب تقاضا. بی طرفی نسبت به دیگران، اتوماسیون، عدم ابتکار، عدم علاقه، بی توجهی، بی تفاوتی، رازداری، رسمی گرایی

من - بی ادبی کم، بی احترامی، احساسات منفی، تکانشگری، شیطنت، واکنش های خشونت آمیز، بیش از حد

فعالیت (انفعال، صدای بلند) عدم آگاهی، ناتوانی در رعایت قوانین و هنجارهای رفتاری، چالش، عدم کنترل خودخواهی، ناتوانی در در نظر گرفتن نظرات دیگران، تعارض ( تنبیه )باز - منفی گرایی پنهان، فریب، سوء ظن، نارضایتی و فروتنی کاذب

اثربخشی معرفی کودک به اجتماعیدنیا به ابزاری بستگی دارد که معلم از آن استفاده می کند. انتخاب و انعکاس آن پدیده ها و رویدادهایی که برای کودک قابل درک است و می تواند بر او تأثیر بگذارد مهم است. "زنده". شناخت اشیاء و پدیده های دنیای اطراف از طریق ارتباط با معلم اتفاق می افتد. معلم می گوید، نشان می دهد و توضیح می دهد - کودک سبک رفتار را اتخاذ می کند و تجربه اجتماعی. باید در زندگی کودک گنجانده شود داستانمختلف ژانرها: افسانه ها، شعرها، داستان ها. به عنوان مثال، خروس ها شروع به پرواز کردند، اما جرات جنگیدن را نداشتند. اگر زیاد خروس کنید، ممکن است پرها را از دست بدهید. اگر پرهای خود را گم کنید، چیزی برای پرواز نخواهید داشت.

بازی ها و تمرین هایی که ترویج می کنند توسعهحوزه های ارتباطی کودک، که در آن موارد زیر تصمیم گیری می شود وظایف:

1. غلبه بر موانع حفاظتی، اتحاد گروه.

2. توسعه مشاهده اجتماعی، توانایی ارزیابی مثبت به همتایان.

3. توسعهمهارت های تعامل گروهی، توانایی مذاکره و یافتن به خطر افتادن.

بدین ترتیب، توسعهمهارت های ارتباطی به توانایی کودک در برقراری ارتباط، رفتار صحیح در جامعه، برقراری ارتباط دوستانه بین همسالان کمک می کند که منجر به کیفیت می شود. توسعه صلاحیت اجتماعی و ارتباطی یک کودک پیش دبستانی.

انتشارات با موضوع:

مشاوره برای مربیان "تأثیر بازی های ارتباطی بر رشد اعتماد اجتماعی در کودکان پیش دبستانی"رشد روش شناختی "تأثیر بازی های ارتباطی بر رشد اعتماد اجتماعی در کودکان پیش دبستانی" کودک را به جهان معرفی کنید.

حلقه مغزی برای معلمان "توسعه مهارت های ارتباطی در کودکان پیش دبستانی"حلقه مغزی برای مربیان با موضوع: "توسعه مهارت های ارتباطی در کودکان پیش دبستانی". هدف رویداد: ارتقاء سطح

بازی برای رشد کیفیت های اجتماعی و ارتباطی در کودکان 5-6 سالهبازی برای رشد کیفیت های اجتماعی و ارتباطی در کودکان 5-6 ساله. مطالب: 1. "باغ وحش" 2. "تصویر زنده" 3. "فیلم" 4. "جعبه.

برنامه "شکل گیری مهارت های اجتماعی و ارتباطی در کودکان پیش دبستانی از طریق پانتومیم"موسسه آموزشی پیش دبستانی بودجه شهرداری، مهد کودک از نوع ترکیبی شماره 144 شهر ایرکوتسک. برنامه کاری

شکل گیری ارتباطات یک شرط مهم برای عادی است رشد روانیکودک. و همچنین یکی از وظایف اصلی آماده سازی.

توسعه مهارت های ارتباطی کودکان پیش دبستانی با استفاده از ساخت لگودر حال حاضر اصول اولیه آموزش پیش دبستانی در حال بازنگری است. کودکان در تلاش برای درک واقعیت اطراف خود هستند.