VchodKuznecovová I.A. Odborne významné kompetencie v edukačnom procese prípravy baletných tanečníkov. Vedecký prehľad. Pedagogické vedy
Základné odborné požiadavky na individuálnych charakteristík balerína
|
Profesionálne požiadavky činnosti |
Profesionálne dôležité vlastnosti |
Adekvátne metódy výskumu |
|
|
Tvorba (morfologická a psychologická) |
Špeciálne požiadavky na telo |
Pomer výšky a hmotnosti baletného tanečníka |
Index výšky a hmotnosti |
|
"Tanečnícka noha" Muskuloskeletálny systém baletného tanečníka nesie dôležitú a cieľavedomú záťaž |
Index zaťaženia nohy. Bočná orientácia chodidla |
Metodika M. Sulkhanishvili |
|
|
Spomedzi početných prejavov temperamentu sú pre choreografiu mimoriadne dôležité prejavy tých jeho vlastností, od ktorých závisí predovšetkým dynamika činnosti baletného tanečníka, jeho pracovná kapacita. |
Emocionálna vzrušivosť, emočná stabilita, plasticita, impulzívnosť, extraverzia |
1. asociačný experiment Palubný chlapec. 2. "Pevná inštalácia v haptickej sfére" Uznadze. 3. Cattellove neštruktúrované kresby |
|
|
Všeobecné schopnosti (citovo-vôľový a intelektuálna sféra) |
Pravidelná intenzívna a maximálna fyzická a psychická záťaž, vyžadujúca značné vôľové úsilie |
Vysoká emocionálno-vôľová regulácia cieľavedomej činnosti |
"Hľadanie čísel s prepínaním" |
|
Balet je integráciou myslenia a pohybu, preto je tvorivý talent v balete založený nielen na svalovej aktivite, ale aj na kreativite myslenia. |
Plynulosť, flexibilita, originalita a premyslenosť |
"Výskum kreativity myslenia" E. Torrens |
|
|
Špeciálne choreografické schopnosti |
Umenie, schopnosť sprostredkovať emócie hrdinu a hudbu pohybmi |
Tanečnosť je komplexný ukazovateľ, ktorý spája muzikálnosť a emocionálnu expresivitu pohybov |
Metodika znaleckého a bodového hodnotenia |
|
Orientácia na dosiahnutie cieľa – neustále zlepšovanie úrovne odborných zručností |
Motivácia, potreba zvládnuť profesiu | ||
|
Objekt vôle a vedomia baletného tanečníka v odborná činnosť je jeho vlastné telo, jeho motorika. Pre zvládnutie komplexnej tanečnej techniky je potrebná jemná diferenciácia priestorových a silových charakteristík pohybu. |
Vysoko vyvinutá schopnosť regulovať pohyby v rýchlosti, sile, amplitúde |
Kinematometria, test maximálneho poklepania za 1 minútu, koordinácia pohybov |
|
|
Špeciálne choreografické schopnosti |
Baletný tanečník by mal mať uspokojenie z monotónnej práce, cítiť svalovú radosť z vykonávania zložitých pohybov na skúškach, z choreografie |
Emocionálna príťažlivosť choreografických pohybov |
Modifikovaná technika T. V. Dembo, S. Ya. Rubinshtein |
Prvá skupina (30 osôb), v ktorej boli laureáti, laureáti a víťazi diplomov medzinárodných baletných súťaží, ako aj tí, ktorí ukončili vysokú školu s výborným prospechom, bola označená ako „vysoko zdatní“, druhá (52 ľudia) - „schopný“.
Predpokladalo sa, že tanečné schopnosti na rôznych úrovniach ich rozvoja sa budú líšiť: po prvé vo väčšej či menšej závažnosti jednotlivých komponentov; po druhé, zvláštnosť korelácií medzi ich ukazovateľmi.
Porovnanie priemerných hodnôt ukazovateľov zložiek choreografických schopností týchto skupín podľa Studentovho t-testu ukázalo, že existuje niekoľko významných rozdielov:
- „vysoko zdatní“ študenti sa vyznačujú optimálnym pomerom výšky a hmotnosti pre balet (s<0,01), меньшим индексом нагруженности стопы (р<0,05), меньшей импульсивностью (р<0,05), меньшей эмоциональной возбудимостью (р<0,01), более высокой активностью волевой регуляции (р<0,05), более высокими показателями беглости и оригинальности мышления (р<0,01), более высокими показателями максимального теппинг-теста и танцевальности (р<0,001);
- „schopní“ študenti sa vyznačujú vyššou závažnosťou ukazovateľov emocionálnej príťažlivosti pohybov (s<0,05).
Na identifikáciu znakov štruktúry choreografických schopností v skupinách „vysoko zdatných“ a „schopných“ boli vykonané korelačné a faktorové analýzy pre každú skupinu samostatne. V dôsledku toho sa ukázalo, že štruktúra choreografických schopností v skupine „schopných“ pozostáva zo štyroch faktorov a v skupine „vysoko schopných“ z piatich. V skupine "schopný":I faktor absorboval s najväčšími váhami všetky štyri ukazovatele tvorivého myslenia, ukazovateľ aktivity vôľovej regulácie, ukazovatele psychodynamických vlastností (emocionálna excitabilita a plasticita), ukazovatele štruktúry chodidla a koordinácie pohybov, čo naznačuje závažnosť sklonov a všeobecných schopností bol tento faktor označený ako „sklony a všeobecné schopnosti“; vo faktore II s najvyššími váhovými faktormi zaradenými do ukazovateľov emocionálnej atraktivity pohybov a tanečného prejavu, ktorý poukazuje na závažnosť špeciálnych choreografických schopností, bol tento faktor označený ako "špeciálne schopnosti"; vo faktore III s najvyššími faktorovými váhami zaradených ukazovateľov presnosti pohybov pri stredných a veľkých amplitúdach, presnosti meracieho úsilia, maximálnej skúšky poklepaním za 1 minútu, impulzívnosti a nutnosti ovládať profesiu, je tento faktor tzv. "psychomotorický", označuje závažnosť špeciálnych choreografických schopností; IV faktor, kombinujúci indikátory extraverzie a emočnej nestability, označuje sa ako "psychodynamický"čo naznačuje závažnosť týchto sklonov. V skupine "vysoko schopný"v I faktore s najvyššími váhami faktorov zahŕňali ukazovatele presnosti merania úsilia a pohybov pri malých amplitúdach, emocionálnu atraktívnosť pohybov (úroveň špeciálnych schopností), index impulzivity, index zaťaženia chodidiel (úroveň sklonov) a ukazovateľ rozvoj myslenia (úroveň všeobecných schopností); vo faktore II s najvyššími váhovými faktormi zaradené ukazovatele tanečnosti a potreby ovládať povolanie (úroveň špeciálnych schopností) a ukazovateľ plynulosti myslenia (úroveň všeobecných schopností); vo faktore III s najvyššími váhami faktorov zahŕňali ukazovatele: introverzia, emočný pokoj, emočná stabilita (úroveň sklonov), aktivita vôľovej regulácie a originalita myslenia (úroveň všeobecných schopností), presnosť pohybov pri veľkej amplitúde (úroveň so špeciálnymi schopnosťami); IV faktor začlenené ukazovatele koordinácie a presnosti pohybov pri stredných amplitúdach (úroveň špeciálnych schopností) a ukazovateľ štruktúry chodidla (úroveň sklonov); V V faktor s najvyššou váhou faktora zaradený ukazovateľ maximálneho testu poklepania na 1 min. (úroveň špeciálnych schopností), ukazovatele plasticity a index výšky a hmotnosti (úroveň sklonov), ako aj ukazovateľ flexibility myslenia (všeobecné schopnosti).
Porovnávacia analýza štruktúry choreografických schopností skupín s rôznymi úrovňami rozvoja ukázala, že v „schopnej“ skupine dva faktory zahŕňajú ukazovatele komponentov úrovne špeciálnych choreografických schopností, jedným faktorom sú sklony a jedným faktorom sú kombinácie. ukazovatele úrovne sklonov a všeobecných schopností, pričom skupiny „vysoko zdatných“ každý z piatich faktorov spája ukazovatele všetkých troch úrovní choreografických schopností: sklony, všeobecné schopnosti a špeciálne choreografické schopnosti. V dôsledku toho, čím vyššia je úroveň rozvoja špeciálnych schopností baletného tanečníka, tým bližší je vzťah medzi ukazovateľmi všeobecných schopností, špeciálnych choreografických schopností a sklonov. Zistilo sa teda, že štruktúra choreografických schopností je do značnej miery určená úrovňou ich rozvoja.
Ďalej sa skúmalo, ako sa znaky štruktúry choreografických schopností „vysoko schopných“ a „schopných“ prejavujú v povahe vzťahu medzi ukazovateľmi sklonov, všeobecných schopností a špeciálnych choreografických schopností, t.j. -úrovňové vlastnosti integrálnej individuality.
Zistilo sa, že čím vyššia je úroveň rozvoja choreografických schopností, tým viac ukazovateľov vlastností individuality je spojených s ich ukazovateľmi. Okrem toho je potrebné poznamenať, že „schopná“ skupina vykazovala úzke prepojenie medzi ukazovateľmi špeciálnych a všeobecných schopností (hlavne s ukazovateľmi vôle a myslenia) a v skupine „vysoko schopných“ boli morfologické ukazovatele spojené s ukazovateľmi všeobecných schopností. , ako aj ukazovateľov presnosti, rýchlosti a koordinácie pohybov, tanečnosti, emocionálnej atraktivity pohybov a motivácie k zvládnutiu povolania, je v skupine „vysoko schopných“ viac súvislostí s úrovňou sklonov ako medzi „schopnými“. Na základe týchto údajov autor usudzuje, že všeobecné schopnosti zabezpečujú úspešnosť činností osôb s priemernou úrovňou rozvoja choreografických schopností a vysoká úroveň rozvoja choreografických schopností závisí viac od sklonov ako od všeobecných schopností, t.j. vysokoúspešnú činnosť v balete výrazne determinujú prirodzené sklony. Pre nás je dôležité niečo iné: čím vyššia je úroveň rozvoja schopností, tým väčší je počet viacúrovňových vlastností, ktoré sú navzájom prepojené. Následne sa do istej miery potvrdzuje predstava, že určitá kombinácia rôznych úrovní jednotlivých vlastností pôsobí ako predpoklad rozvoja schopností.
Výsledky štúdie I. G. Sosniny teda naznačujú nasledovné.
1. Umelecké a tvorivé schopnosti, najmä špeciálne schopnosti baletného tanečníka, sú determinované špecifickými a veľmi prísnymi požiadavkami profesionálnej činnosti kladenými na telo, psychiku a osobnosť umelca.
2. Špeciálne schopnosti baletného tanečníka sú integrálnym viacúrovňovým a viaczložkovým systémom, ktorý má zložitú štruktúru a zahŕňa: sklony, všeobecné schopnosti a správne choreografické schopnosti, ktoré určujú úspech profesionálnej činnosti.
3. Špeciálne schopnosti baletného tanečníka sú determinované symptómovým komplexom viacúrovňových vlastností integrálnej individuality, siahajúcich od charakteristík organizmu (stavba tela a jeho častí) až po osobnostné charakteristiky (motivácia, záujem a pod.). .).
4. Štruktúru špeciálnych schopností baletného tanečníka do značnej miery určuje úroveň ich rozvoja. Zvláštnosťou štruktúry špeciálnych schopností baletných tanečníkov na vysokej úrovni ich rozvoja je to, že ukazovatele sklonov, všeobecných schopností a špeciálnych choreografických schopností sú vzájomne prepojené a na priemernej úrovni rozvoja takýto vzťah prakticky chýba.
5. Vysoká úroveň rozvoja tanečných schopností je spôsobená najmä zložkami špeciálnych choreografických schopností, priemerná úroveň rozvoja je daná zložkami všeobecných schopností.
6. Úroveň rozvoja choreografických schopností zohráva základnú úlohu v integrálnej individualite baletného tanečníka. Charakter vzťahu medzi úrovňami integrálnej individuality pôsobí ako indikátor špeciálnych choreografických schopností.
Kontrolné otázky
1. V čom spočíva originalita V.S. Merlin k problému schopností?
2. Aké sú kritériá pre schopnosti V.S. Merlin?
3. Aká je novinka T.I. Poroshina?
4. Čo je to muzikálnosť?
5. Pomenujte komponenty hudobné schopnosti.
6. Čo je to modálny pocit?
7. Definujte hudobno-sluchové zobrazenia a hudobno-rytmické cítenie.
8. Čo je vnútorný sluch?
9. Ako prebieha interakcia vnemov?
10. Aké typy hudobného sluchu viete pomenovať?
11. Čo môže spôsobiť nepravidelný výkon?
12. Aký je hlavný prístup k formovaniu správnych motorických vnemov?
13. Aký je rozdiel medzi vnemom a vnímaním?
14. Ako závisí vnímanie hudby od sociodemografických parametrov poslucháča?
15. Aké sú hlavné rozdiely vo vnímaní vážnej a ľahkej hudby?
16. Uveďte príklady vplyvu osobných významov na vnímanie hudobného diela.
17. Ako môže prebiehať proces rozvoja vnímania?
18. Aké druhy pamäti sú pre hudobníka najdôležitejšie?
19. Aké sú logické metódy zapamätania si hudobnej skladby?
21. Čo treba brať do úvahy pri opakovaní hudobnej skladby, aby si ju čo najlepšie zapamätal?
22. Aká je štruktúra literárnych, pedagogických, výtvarných, hereckých a choreografických schopností?
Literatúra
1. Platón. Diela - SPb., 1863. - Časť III: Zákony.
2. Huarte Juan. Štúdie talentu pre vedu. - M., 1960.
3. Gregory R. Rozumné oko. - M., 1972.
4. Merlin V.S. Esej o integrálnom výskume individuality. - M .: Vydavateľstvo "Pedagogika", 1986. - 253 s.
5. Merlin V.S. Štruktúra osobnosti: charakter, schopnosti, sebauvedomenie. - Perm: Vydavateľstvo Štátnej pedagogickej univerzity v Perme, 1990. - 200 s.
6. Vyatkin B.A. Prednášky o psychológii integrálnej ľudskej individuality. - Perm: Publishing House of Perm State University, 2000. - 179 s.
7. Teplov B.M. Psychológia hudobných schopností. - M .: Vydavateľstvo "Nauka", 2003. - 377 s.
8. Gotsdiner A.L. Hudobná psychológia. - M .: Vydavateľstvo "NB Master", 1993. - 190 s.
9. Tsagarelli Yu.A. Psychologické štúdium muzikálnosti ako odborne významnej kvality: Abstrakt práce. dis. … cukrík. psychol. vedy. - Kazaň, 1981. - 20 s.
10. Schopnosti a sklony: Komplexný výskum / Ed. E.A. Golubeva. – M.: Vydavateľstvo "Pedagogika", 1989. - 200 s.
11. Masaru Ibuka. Po tretej je už neskoro. - M .: Vydavateľstvo "RUSSLIT", 1992. - 80 s.
12. Petrushin V.I. Hudobná psychológia: Učebnica pre študentov a učiteľov. - M.: Humanitárne vydavateľské centrum VLADOS, 1997. - 383 s.
13. Hesse G. The Glass Bead Game: A Román / Preložil S. Apt. - Novosibirsk: Knižné vyd., 1991. - 458 s.
14. Tsypin G.M. Naučiť sa hrať na klavíri. - M .: Vydavateľstvo "Osvietenie", 1984. - 176 s.
15. Leontiev A.N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť. - M.: Politizdat, 1975. - 334 s.
16. Belinský V.G. Plný kol. cit.: V 13 zväzkoch - M .: Vydavateľstvo Akadémie vied ZSSR, 1953-1959. - T.6. - 1955. - 799 s.
17. Teplov B.M. Psychológia a psychofyziológia individuálnych rozdielov. – M.: Vydavateľstvo "Pedagogika", 1977. - 183 s.
18. Bernstein N.A. Fyziológia pohybov a činnosti. - M .: Vydavateľstvo "Nauka", 1990. - 495 s.
19. Yashchenko E.F. Pedagogické podmienky pre formovanie hodnotových orientácií u stredoškolákov (na príklade literárneho a umeleckého vývinu): Diš. ... kand. ped. vedy. – Špecialita 13.00.01. – Všeobecná pedagogika. - Čeľabinsk, 1996. - 265 s.
20. Yashchenko E.F. Aktuálne aspekty tvorivého sebarozvoja osobnosti študentov (na základe štúdia typu osobnosti, akcentácií charakteru a ich konjugácie) // 51 vedecká konferencia: Materiály konferencie učiteľov PF / Ed. NA. Baturin. – Čeľabinsk: Vydavateľstvo SUSU, 1999. – S. 11–13.
21. Yashchenko E.F. Orientácia osobnosti ako sociálno-psychologický faktor sebarealizácie // Problémy psychológie a ergonómie: Časopis pre praktických psychológov a ergonómov / Ed. P.Ya. Schlaen. - Tver - Jaroslavľ: Vydavateľstvo "Ergocenter", "RTS - Impulse". - 2002. - Vydanie. 1 (22). – S. 11–12.
22. Yashchenko E.F. Psychológia špeciálnych schopností: Učebnica. - Čeľabinsk: Vydavateľstvo SUSU, 2001. - I. časť - 62 s.
23. Yashchenko E.F. Psychológia špeciálnych schopností: Učebnica. - Čeľabinsk: Vydavateľstvo SUSU, 2004. - Časť II. – 86 s.
24. Yashchenko E.F. Psychologické a pedagogické aspekty tvorivého sebarozvoja študentov // Vesti: Vedecký a metodologický časopis. - 1999. - č. 8. - M .: Asociácia "Umeleckých vzdelávacích inštitúcií" Ministerstva kultúry Ruskej federácie. - S. 30 - 35.
25. Yashchenko E.F. Sebaaktualizácia osobnosti: sociálno-psychologické faktory // Bulletin SUSU. – Séria „Sociálne a humanitné vedy“. – Vydanie 3. - č. 6 (35). - Čeľabinsk: Vydavateľstvo SUSU, 2004. - S. 121 - 125.
26. Yashchenko E.F. Hodnotovo-sémantický koncept sebaaktualizácie: Monografia. - Čeľabinsk: Vydavateľstvo SUSU, 2005. - 383 s.
27. Yashchenko E.F. Vlastnosti sebarealizácie študentov s rôznym profesijným zameraním // Psychologický časopis. - M.: Academizdattsentr "Veda" Ruskej akadémie vied. - 2006. - T. 27, č. 3. - S. 31 - 41.
28. Yashchenko E.F. Povaha sebaaktualizácie osobnosti ruských študentov ekonomických a technických fakúlt univerzity // CHF: Sociálny psychológ. - 2006. - č. 1 / 11. - S. 64 - 70.
29. Yashchenko E.F. Možnosti systémovo-štrukturálnych a metasystémových prístupov v štúdiu sebarealizácie // Bulletin Štátnej vysokej školy manažmentu. – Séria „Sociológia a personálny manažment“. - Číslo 1 (17) / 2006. - M.: Vydavateľstvo GUU. - S. 73 - 79.
30. Yashchenko E.F. Sebaaktualizácia ako metasystém // Teoretická, experimentálna a praktická psychológia: Zborník vedeckých prác / Ed. NA. Baturin. - Čeľabinsk: Vydavateľstvo SUSU, 2006. - V. 5. - S. 110 - 136.
31. Yashchenko E.F. Štúdium hodnotovo-sémantického aspektu sebarealizácie študentov // Otázky psychológie. - 2007. - č. 1/2007. - S. 80 - 90.
32. Kovalev A.G. Psychológia literárnej tvorivosti. - L .: Vydavateľstvo Leningradskej štátnej univerzity, 1960. - 135 s.
33. Chernyshevsky N.G. Estetický vzťah umenia k realite: Kompletné diela - M .: Gospolitizdat, 1949. - T.II. – 180 s.
34. Drankov V.L. Povaha a talent Chaliapina. - L .: Vydavateľstvo "Hudba", 1973. - 215 s.
35. Pavlov I.P. Plný kol. op. – Ed. 2., pridať. - T.3. - M. - L.: Vydavateľstvo Akadémie vied ZSSR, 1951. - Kniha. 1, - 392 s; Kniha. 2. - 439 s.
36. Yagunkova V.P. O niektorých vekových črtách rozvoja literárnych schopností školákov. – Psychologické otázky. - 1966. - Číslo 3. - S. 142 - 152.
37. Yagunkova V.P. Esej o maľbe ako jednej z metód štúdia literárnych schopností // Schopnosti a záujmy / Ed. N.D. Levitov a V.A. Krutetsky. - M .: Vydavateľstvo Akadémie pedagogických vied RSFSR, 1962. - S. 111 - 131.
38. Runin B.M. Večné hľadanie. - M .: vydavateľstvo "Art", 1964. - 176 s.
39. Meilakh B.S. Umelecké vnímanie ako vedecký problém // Umelecké vnímanie / Ed. B.S. Meilach. - L .: Vydavateľstvo "Nauka", 1971. - S. 10 - 28.
40. Vygotsky L.S. Psychológia umenia. - M .: Vydavateľstvo "Iskusstvo2", 1968. - 576 s.
41. Zhabitskaya L.G. Vnímanie fikcie a osobnosti. Literárny vývoj v mládeži. - Kišiňov: Vydavateľstvo "Shtiintsa", 1974. - 133 s.
42. Moldavskaja N.D. Literárny rozvoj školákov v procese učenia. - M .: Vydavateľstvo "Pedagogika", 1976. - 224 s.
43. Belyaeva L.I. Motívy čítania a kritériá hodnotenia beletristických diel podľa rôznych kategórií čitateľov // Umelecké vnímanie. - L .: Nauka, 1971. - S. 162 - 176.
44. Nikiforová O.I. Psychológia vnímania fikcie. - M .: vydavateľstvo "Kniha", 1972. - 152 s.
45. Vaynu M. K jednotlivým črtám vnímania románu. - Tallinn: Vydavateľstvo Valgus, 1976. - 35 s.
46. Ignatieva E.I. Jednotlivé psychologické črty vnímania literárneho diela: Abstrakt práce. diss. … cukrík. psychol. vedy. 19.00.07. – Detská a pedagogická psychológia. - M., 1975. - 20 s.
47. Kudina G.N. Kritériá hodnotenia výsledkov výučby literatúry v škole // Otázky psychológie. - 1990. - č.2. – S. 50–57.
48. Melik-Pashaev A.A. Pedagogika umenia a tvorivosti. - M.: Vydavateľstvo "Vedomosti", 1981. - 96 s.
49. Marantsman V.G. Humanitárne vzdelávanie v modernej škole // Bulletin of Higher School. - 1991. - č.7. - S. 16 - 19.
50. Sobkin V.S. Psychologická analýza úrovní literárneho vývinu stredoškolákov: Abstrakt práce. diss. … cukrík. psychol. vedy. - NIIOPP APS ZSSR, Štátny inštitút umeleckého vzdelávania APS ZSSR. - M., 1982. - 20 s.
51. Psychológia: Slovník / Ed. vyd. A.V. Petrovský, M.G. Jaroševskij. - 2. vydanie, Rev. a dodatočné - M.: Politizdat, 1990. - 494 s.
52. Stručná literárna encyklopédia / Ch. vyd. A.A. Surkov. - T. I. - M .: Vydavateľstvo "Sovietska encyklopédia", 1962. - 1088 s.
53. Nepomnyashchaya N.I. O hodnote a jej úlohe v štruktúre osobnosti // Problémy formovania sociogénnych potrieb. - Tbilisi: Vydavateľstvo "Metsniereba", 1974. - S. 124 - 127.
54. Krutetsky V.A. Psychológia matematických schopností školákov. - M., 1968.
55. Dubrovina I.V. Štúdium matematických schopností detí vo veku základnej školy // Otázky psychológie schopností: Zbierka článkov / Ed. V.A. Krutetsky. - M .: Pedagogika, 1973. - S. 5 - 59.
56. Shapiro S.I. Psychologická analýza štruktúry matematických schopností v staršom školskom veku // Otázky psychológie schopností: Zborník článkov / Ed. V.A. Krutetsky. - M .: Vydavateľstvo "Pedagogika", 1973. - S. 90 - 129.
57. Teplov B.M. Vybrané diela: V 2 zväzkoch. - M., 1985.
58. Poincare A. Matematická tvorivosť. - M., 1909.
59. Hadamard J. Štúdium psychológie procesu vynálezu v oblasti matematiky. - M., 1970.
60. Linková N.P. Schopnosť čítať kresby u mladších školákov // Problematika psychológie schopností: Zbierka článkov / Ed. V.A. Krutetsky. - M .: Vydavateľstvo "Pedagogika", 1973. - S. 130 - 174.
61. Ananiev B.G. O pomere schopností a nadania // Problémy schopností. - M .: Vydavateľstvo Akadémie pedagogických vied RSFSR, 1962. - S. 15 - 32.
62. Krutetsky V.A. Základy pedagogickej psychológie. - M .: Vydavateľstvo "Osvietenie", 1972. - 255 s.
63. Bodrová E.V., Yudina E.G. Štúdium genézy mechanizmov reflexnej sebaregulácie kognitívnej aktivity // Nový výskum v psychológii. - M .: Vydavateľstvo "Pedagogika", 1986. - S. 26 - 30.
64. Kuzmina N.V. Schopnosť, nadanie, talent učiteľa. - L .: Vydavateľstvo Leningradskej štátnej univerzity, 1985.
65. Kuzmina N.V. Formovanie pedagogických schopností. - L .: Vydavateľstvo Leningradskej štátnej univerzity, 1961. - 98 s.
66. Kolesnikov L.F. Rezervy na efektivitu pedagogickej práce. - Novosibirsk, 1985. - 246 s.
67. Aminov N.A. Psychofyziologické a psychologické predpoklady pre pedagogické schopnosti // Otázky psychológie. - 1988. - č.5. - S. 71 - 77.
68. Kochnev V. I. Skúsenosti na javisku: „odstránenie“ problému // Psychologický časopis. - 1990. - T. 11. - č. 4. - S. 72 - 83.
69. Kochnev V.I. . Štúdium vlastností dynamiky emocionálnej reaktivity v procese výučby základov hereckej profesie // Otázky psychológie. - 1988. - č. 3. - S. 138 - 144.
70. Zon B.V. K otázke schopností pre javiskovú činnosť // Problémy schopností / Ed. V.N. Myasishchev. - M.: Vydavateľstvo Akadémie pedagogických vied RSFSR, 1962. - S. 165 - 176.
71. Tolstoj L. N . O literatúre. - M.: Goslitizdat, 1955. - 764 s.
72. Tolstoj L. N. Kompletná zbierka. op. – M.: Gosud. Vydavateľstvo umelcov. lit., 1951. - T. 30. - 608 s.
73. Stanislavský K. S. Šobr. cit.: V 8 zväzkoch - M .: Vydavateľstvo "Art", 1945-961. - T. 3. - 1955. - 502 s.; T.4. - 1957. - 551 s.
74. Simonov P. V. Motivovaný mozog: Vyššia nervová aktivita a prírodovedné základy všeobecnej psychológie. - M .: Vydavateľstvo "Nauka", 1987. - 266 s.
75. Kovalev A.G. K otázke štruktúry schopnosti zrakovej činnosti // Problémy schopností / Ed. V.N. Myasishchev. - M.: Vydavateľstvo Akadémie pedagogických vied RSFSR, 1962. - S. 153-164.
76. Kireenko V.I. Psychológia schopností zrakovej činnosti. - M.: Vydavateľstvo Akadémie pedagogických vied RSFSR, 1959. - 303 s.
77. Sosnina I.G. Špeciálne schopnosti baletného tanečníka: povaha, štruktúra, diagnostika: Abstrakt práce. diss. … cukrík. psychol. vedy. - Perm, 1997. - 20 s.
N. E. Vysotskaya (1979) odhalil, že všetky charakteristiky úspechu v zvládnutí choreografického umenia sú výraznejšie u tých študentov choreografickej školy, ktorí majú vysokú emocionálnu reaktivitu (tabuľka 10.2).
Tabuľka 10.2
Vyjadrenie odborných charakteristík u študentov choreografickej školy s rôznou emocionálnou reaktivitou (body)
| Vo vzdelávacom procese (pri formovaní baletného tanečníka) existuje veľa psychologických ťažkostí: 1. Nesúlad očakávaní (idea o balete vo všeobecnosti a skutočný vzdelávací proces), čo často vedie k sklamaniu, zníženiu motivácie. Je možné vyčleniť 2 aspekty „klamania očakávaní“: a) medzi typickými detskými predstavami o balete ako „dovolenke“ (prevzaté zo sledovania televíznych relácií) a skutočnej „drsnej práci“; b) medzi zvykom detí (najmä mladších školákov) nechať sa viesť v motorickej činnosti „princípom potešenia“ a skutočnou požiadavkou prepracovať sa cez „nemôžem“ a „nechcem“. 2. Potreba pozitívneho preukazovania sa od prvých hodín s úplným nedostatkom odbornej prípravy. 3. Pre značnú časť študentov je aktuálny problém prekonávania strachov, z ktorých najtypickejšie sú: „strach z učiteľa“, „strach z odborných skúšok“, „strach z toho, že budú považovaný za neperspektívneho“. Sosnina I. G., 2004. P 499-500. |
E. V. Fetisovej (1994) vysoký neurotizmus bol zistený u 84,4 % baletných tanečníkov. Vyznačovali sa tiež vysokou mierou úzkosti. Je zrejmé, že to nie je náhoda. NV Rozhdestvenskaya (1980) ukázala, že nízka úzkosť môže narúšať kreativitu. A samotní umelci poukazovali na potrebu emocionálneho pozdvihnutia a úzkosti. To sa potvrdilo aj v práci N. E. Vysotskej: nízky neurotizmus mali len študenti so slabou emocionálnou expresivitou. Tí s vysokou emocionálnou expresivitou mali najčastejšie stredný neurotizmus.
A. X. Pashina (1991) identifikoval 2 skupiny: znalých sólistov“ a „obyčajných umelcov“. Takzvaní „obyčajní“ umelci sa vyznačovali vysokou úzkosťou a emočnou nestabilitou. Tieto črty emocionálnej sféry korelujú s nadmerným duševným napätím, ktoré spôsobuje ťažkosti pri sebavyjadrení a tvorivej transformácii na javisku. Emotívny sluch „obyčajných“ umelcov zodpovedal norme. Odhalili aj určitú emocionálnu retardáciu, nadmerné obmedzenie citov.
„Poprední sólisti“ mali úzkosť na hornej úrovni normy alebo mierne vyššej a emocionálny sluch bol vysoko rozvinutý.
V oboch skupinách bola emócia radosti a neutrálneho stavu lepšie určená sluchom, horšie - hnev a smútok. To bolo špecifické pre baletných tanečníkov v porovnaní s lekármi a inžiniermi, ktorí tiež najlepšie určujú neutrálny stav, ale druhý najrozhodnejší je strach, potom smútok a hnev a radosť je na poslednom mieste z hľadiska počtu správnych identifikácií (Pashina, 1991). .
L. N. Kuleshova a T. Yu. Gorbushina (2003) odhalili, že baletní tanečníci majú vysoký stupeň internality.
Podľa L.Ya.Dorfmana (1988) si extrovertní tanečníci vyberajú časti, ktoré v nich vyvolávajú hnev, a introvertní tanečníci si vyberajú smútok a strach.
Štúdium vzťahu medzi vlastnosťami nervového systému a závažnosťou profesionálne dôležitých vlastností u študentov choreografickej školy ukázalo, že emocionalita, umenie a „tanec“ sú najvýraznejšie u ľudí s pohyblivosťou nervových procesov a s prevahou excitácia podľa „vonkajšej“ rovnováhy. Koordinácia pohybov, vestibulárna stabilita, skákacia schopnosť sú do značnej miery spojené so zotrvačnosťou nervových procesov a s prevahou inhibície podľa „vonkajšej“ rovnováhy. Slabosť nervového systému bola zistená predovšetkým u žiakov s dobrým „tancovaním“, koordináciou, s dobrou rotáciou.
1Profesijný pohľad baletných tanečníkov v pedagogickej činnosti, špecifiká pedagogiky v systéme doplnkového vzdelávania detí; tvorivá sebarealizácia v systéme DOD, úlohy učiteľa-choreografa, metódy výchovy a vzdelávania žiakov, využitie kompetenčného prístupu v doplnkovom vzdelávaní detí.
odborná činnosť
učiteľ-choreograf
balerína
dodatočné vzdelanie pre deti.
1. Andreeva T.F. Konštrukcia lekcie klasického tanca metódou jedného „pas“ // Vysoká škola kultúry a umenia vo vzdelávacom systéme regiónu: materiály piatej celoruskej elektronickej vedeckej a praktickej konferencie. (Samara, október-december 2007). - Samara: Štátna akadémia kultúry a umenia v Samare, 2008. - S. 253-255.
2. Berezina V.A. Doplnkové vzdelávanie detí ako prostriedok ich tvorivého rozvoja: dis. … cukrík. ped. Vedy: 13.00.01. - Moskva, 1998. - 147 s.
3. Borisov A.I. Psychologické a pedagogické aspekty prípravy učiteľa-choreografa: autor. dis. … cukrík. psychol. Vedy: 19.00.07. – Samara: Samar. štát ped. un-t, 2001. - 24 s. – Bibliografia: 24 s.
4. Brusnitsyna A.N. Výchova k tanečnej kultúre školákov v choreografických skupinách inštitúcií doplnkového vzdelávania detí: osobnostno-aktívny prístup: dis. … cukrík. ped. Vedy: 13.00.01. - M., 2008. - 208 s. – Bibliografia: C. 165-184.
5. Buylová L.N. Organizácia doplnkového vzdelávania detí v škole / L.N. Buylová, N.V. Klenova // Príručka zástupcu riaditeľa ŠK. - 2009. - Číslo 2. - S. 49-63.
6. Burtseva G.V. Manažment rozvoja tvorivého myslenia študentov-choreografov v procese vysokoškolskej prípravy: dis. … cukrík. ped. vedy. - Barnaul, 2000. - 165 s.
7. Valeeva M.A. Rozvoj profesionality učiteľa doplnkového vzdelávania: dis. … cukrík. ped. Vedy: 13.00.01. - Orenburg, 1999. - 167 s.
8. Štátny vzdelávací štandard vyššieho odborného vzdelávania v oblasti kultúry a umenia. Špecializácia: 050700 Baletná pedagogika. Kvalifikácia: učiteľ-choreograf, učiteľ spoločenského tanca: schválený. Ministerstvo školstva Ruskej federácie 11. februára 2003. – M.: Raduga, 2003. – 32 s.
9. Štátny vzdelávací štandard. Požiadavky štátu na minimálny obsah a úroveň prípravy absolventov v odbore 0317 Pedagogika ďalšieho vzdelávania (pokročilý stupeň stredného odborného vzdelania). - M., 2003.
10. Deutsch B.A. Sociálna pedagogika a doplnkové vzdelávanie: učebnica. príspevok. - Novosibirsk: Vydavateľstvo NGPU, 2005. - 120 s.
11. Deutsch B.A. Sociálno-pedagogické aspekty doplnkového vzdelávania // Socializácia mládeže v podmienkach rozvoja moderného vzdelávania. - Novosibirsk: NGPU, 2004. - Časť 2. - C. 21-25.
12. Ermolaeva E.P. Identifikačné aspekty sociálnej adaptácie profesionálov // Psychológia adaptácie a sociálneho prostredia: moderné prístupy, problémy, perspektívy / ed. vyd. L.G. Dikaya, A.L. Žuravlev. - M.: Vydavateľstvo IP RAS, 2007. - S. 368-392.
13. Zaretskaya I.I. Profesijná kultúra učiteľa: učebnica. príspevok. - M.: Armanov-centrum, 2010. - 144 s.
14. Ivleva L.D. Metódy pedagogického riadenia amatérskej choreografickej skupiny: učebná pomôcka. - Čeľabinsk, 2003. - 58 s.
15. Illarionov B. Profesionálne baletné vzdelávanie v Rusku (Petrohradská tradícia) // História umeleckého vzdelávania v Rusku. - Petrohrad: Skladateľ, 2007. - Vydanie. 1/2. - S. 122-161.
16. Kuznecovová T.M. Individuálny štýl činnosti učiteľa-choreografa a jeho formovanie: autor. dis. … cukrík. ped. Vedy: 13.00.01 / Nižný Novgorod. štát ped. in-t im. M. Gorkij. - Nižný Novgorod, 1992. - 15 s.
17. Kulagina I.E. Umelecké hnutie. (Metóda L.N. Alekseeva): príručka pre učiteľov predškolských zariadení. inštitúcií a všeobecného vzdelávania. škola; Ros. akad. Vzdelávanie, Inštitút umenia. vzdelanie, Lab. hudba. umenie. – M.: Flinta: Nauka, 1999. – 62 s.
18. Marková A.K. Psychológia profesionality. - M., 1996. - 308 s.
19. Ku koncepcii kontinuálneho choreografického vzdelávania // Choreografické vzdelávanie: vývojové trendy: zborník abstraktov z vedeckej a praktickej konferencie (Moskva, 28. – 30. apríla 2001). - M.: MGUKI, 2001. - S. 4-6.
20. Poltavets G.A. Vedecké a metodické materiály k rozboru praktického problému hodnotenia kvality v systéme doplnkového vzdelávania detí: metóda. manuál pre manažérov a učiteľov inštitúcií ďalšieho vzdelávania / G.A. Poltavets, S.K. Nikulin; Centrum technickej tvorivosti žiakov. - M.: B.i., 2000. - 94 s. – Bibliografia: 79-85 s.
21. Poselskaya N.S. Vznik a rozvoj školy klasického tanca v Republike Sakha (Jakutsko): dis. … cukrík. ped. Vedy: 13.00.01. - Jakutsk, 2010. - 230 s.
22. Slastenin V.A. Popredné trendy v kontinuálnom pedagogickom vzdelávaní // Kontinuálne pedagogické vzdelávanie: stav, trendy, perspektívy rozvoja. – Lipetsk; M., 2000. - Časť 1. - S. 1-15.
23. Fokina E.N. Choreografia na strednej škole ako prostriedok harmonizácie rozvoja osobnosti: Ph.D. dis. … cukrík. ped. Vedy: 13.00.01. Ťumen. štát un-t. - Ťumen, 2002. - 24 s.: tab. – Bibliografia: 23-24 s.
24. Shikhanova N.Yu. Vzťah tradičných a inovatívnych metód v práci s choreografickým tímom [Elektronický zdroj] // Inovatívne informačné a pedagogické technológie vo vzdelávaní - 2011: Intern. Internetová konf. – [B.m.], 14.04.2011.
25. Shchugareva I.N. Morálna výchova mladších školákov pomocou choreografie: autor. dis. … cukrík. ped. Vedy: 13.00.01. - Rostov na Done: Juž. federácie. un-t, 2009. - 24 s.
BALET PROFESIONÁLNEJ SEBAREALIZACIE V DOPLNKOVOM VZDELÁVANÍ DETÍ
Matsarenko T.N. 11 Akadémia pre nadstavbové štúdium a rekvalifikáciu vzdelávania
Abstrakt:
Perspektíva profesionálnych baletných tanečníkov vo výchovno-vzdelávacej činnosti, špecifiká pedagogiky v systéme doplnkového vzdelávania detí; tvorivá sebarealizácia v DOD, úloha učiteľa-choreografa, metódy výchovy a vzdelávania žiakov, využitie kompetenčného prístupu v ďalšom vzdelávaní detí.
Kľúčové slová:
odborná činnosť
dodatočné vzdelávanie detí.
Doplnkové vzdelávanie detí je vzdelávacia prax určená na realizáciu tvorivého potenciálu v akejkoľvek profesijnej oblasti vrátane choreografických aktivít.
Baletní tanečníci môžu úspešne pokračovať vo svojej profesionálnej činnosti a úspešne realizovať svoj tvorivý potenciál v doplnkovom vzdelávaní detí, ktorého znakmi sú: neformálnosť vzdelávania, sloboda tvorivosti, otvorenosť, čo nám umožňuje tvrdiť, že táto oblasť je produktívna pre sebarealizácia baletných tanečníkov ako vedúcich choreografických skupín.
Vo vede existuje množstvo štúdií zameraných na aktivity učiteľov doplnkového vzdelávania (N.V. Anokhina, N.K. Bespyatova, L.N. Buylova, Z.A. Kargina, G.N. Popova atď.); analýza pedagogického procesu a práce učiteľov mimoškolských inštitúcií (M.A. Valeeva, M.A. Uglitskaya, I.V. Chendeva atď.); niektoré aspekty činnosti učiteľov mimoškolských združení (S.V. Saltseva, E.S. Starzhinskaya).
Činnosť zariadení doplnkového vzdelávania detí prebieha vo voľnom čase žiakov. Špecifikum tejto sféry spočíva v možnosti dobrovoľného výberu smeru a druhu činnosti dieťaťom, jeho rodinou. Deje sa tak s prihliadnutím na záujmy a túžby, schopnosti a potreby žiaka. Žiak si sám určí, v ktorom krúžku sa bude angažovať a zvolí si vedúceho.
Na rozdiel od školy, v nadstavbových zariadeniach si študent dobrovoľne vyberá detskú komunitu, v ktorej sa cíti najpohodlnejšie. Často je to práve tento faktor, ktorý má priamy vplyv na primárny výber študentov v ateliéri alebo krúžku. Študenti prichádzajú na vyučovanie vo svojom voľnom čase z hlavného štúdia, majú možnosť prechádzať z jednej skupiny do druhej (podľa vekového zloženia). Výchovno-vzdelávací proces prebieha v neformálnom spoločenstve detí a dospelých, ktorých spájajú spoločné záujmy a spoločné aktivity. Dobrovoľnosť v zariadeniach doplnkového vzdelávania detí sa prejavuje aj v tom, že študent môže kedykoľvek zmeniť krúžok alebo školu opustiť.
Úspešnosť rozvoja systému doplnkového vzdelávania detí závisí od schopnosti prilákať nových ľudí z radov tvorivých pracovníkov, ktorí profesionálne vlastnia remeslo (v našom prípade choreografiu) a chcú jeho tajomstvá odovzdať deťom. Pre učiteľa doplnkového vzdelávania detí je dôležité nájsť nové významy pre ich aktivity. Hľadanie zmyslu sa uskutočňuje tak na úrovni svetonázorového sebaurčenia, ako aj pri riešení situačných pedagogických problémov, keď si človek musí vybrať, zhodnotiť faktory, ktoré pomáhajú učiteľovi realizovať sa.
Profesionálna choreografická príprava baletných tanečníkov sa zásadne líši od tanečného umenia všeobecnej estetickej orientácie doplnkového vzdelávania detí (amatérske skupiny, kluby, krúžky). Hlavné úlohy inštitúcie dodatočného vzdelávania pre deti:
Poskytovanie nevyhnutných podmienok pre osobný rozvoj, podporu zdravia, profesionálne sebaurčenie a tvorivú prácu detí;
Vytváranie spoločnej kultúry;
Organizovanie zmysluplného voľného času;
Uspokojovanie potrieb detí pri tvorivých činnostiach.
N.A. Alexandrova, N.P. Bazarová, T.F. Berestová, G.V. Berezová, G.V. Burtseva, L.V. Bukhvostova, E.I. Gerasimová, G.A. Gusev, O.V. Ershova, T.I. Kalašniková, O.G. Kalugina, E.V. Koroňová, V.F. Kulová, L.N. Makarová, V.E. Moritz, V.P. máj, V.I. Panferov, L.E. Pulyaeva, G. Regazzioni, V.Ya. Rushanin, E.G. Salimgareeva, V.I. Uralskaja a ďalší.
Aby sme presnejšie pochopili ťažkosti prechodu baletných tanečníkov na pedagogickú činnosť, je potrebné zvážiť špecifiká činnosti učiteľa-choreografa doplnkového vzdelávania pre deti.
Podstatným znakom je právo slobodnej voľby, samostatné určovanie obsahu, metodiky, organizácie vyučovania, odborného sebavyjadrenia v autorskom vzdelávacom programe.
Učitelia doplnkového vzdelávania detí majú právo na slobodu výberu a používania vyučovacích a výchovných metód, učebných pomôcok a materiálov, učebníc, na prejavy tvorivosti, verejnej a pedagogickej iniciatívy.
V systéme doplnkového vzdelávania pre deti nie je stanovená úloha pripravovať študentov ako profesionálnych tanečníkov, pedagóg – choreograf potrebuje žiakom otvárať svet tanca, zoznámiť ich s touto formou umenia, naučiť základné základy choreografie, a vytvoriť základ pre vážnejšie hobby. Študenti absolvujú počiatočnú choreografickú prípravu vrátane tanečnej abecedy: hlavné výrazové prostriedky klasického tanca (postoj, tanečný krok, everzia, skok, plie, flexibilita); hlavné prvky ľudových, historických, každodenných, spoločenských, moderných tancov; poznatky o charakteristických črtách a histórii tanca rôznych období a národov. Má rozvíjať muzikálnosť žiakov na hodinách choreografie, ako aj povinné javiskové cvičenie, účasť na školských inscenáciách.
Metódy práce s choreografickým tímom zahŕňajú:
Metóda tanečnej show - metóda výučby, pri ktorej učiteľ-choreograf predvádza tanečnú skladbu, jednotlivé figúry a prvky a podľa toho ich analyzuje;
Ústna prezentácia edukačného materiálu – pedagóg – choreograf informuje študentov o histórii a súčasnom stave choreografie, rozpráva o tanečnej hudbe, čím pomáha študentom pochopiť podstatu tanečnej slovnej zásoby a črty tanečnej hudby;
Recepcia tanečno-praktických akcií - tanečná hodina je postavená ako praktická hodina na učenie sa tancov a upevňovanie zručností. Tréningové cvičenia sú systematickým opakovaním tanečných pohybov, ktoré študenti pod vedením učiteľa-choreografa realizujú každú hodinu. Pomocou tanečných úloh žiaci reprodukujú tanečnú slovnú zásobu, aby si ju ďalej upevňovali;
Metóda kognitívnej činnosti: názorná a vysvetľujúca, problémová, výskumná. Použitie týchto metód učiteľom-choreografom prispieva k uvedomelejšiemu osvojeniu si základov tanečnej prípravy.
Učiteľ-choreograf neustále stojí pred úlohou zdokonaľovať formy a metódy výučby, objavovať pre seba i pre iných nové spôsoby, ako vysvetliť programový materiál a interpretovať plastické prvky tanca. Formovanie nového vzhľadu, identifikácia nových charakteristík vo vízii toho či onoho plastického prvku je smerom tvorivého hľadania pedagóga-choreografa.
Programy, ktorých autormi sú učitelia-choreografi doplnkového vzdelávania detí, sú výsledkom pochopenia a analýzy vedeckej a metodologickej literatúry a vlastných praktických skúseností. Realizácia takýchto programov v praxi vedie k tomu, že v procese pedagogickej interakcie sa zohľadňujú vyučovacie metódy a osobné schopnosti detí, vytvárajú sa podmienky pre pokročilejší rozvoj pripravenejších študentov a individuálna miera prenosu materiál je určený pre deti, ktoré majú problémy s jeho zvládnutím.
. "Tanečný rytmus pre deti" - párové, charakteristické tance, hudobné a rytmické skladby pre deti predškolského a základného školského veku (autorka T. Suvorová);
. "Perla" - estetická výchova študentov v procese choreografie (O.A. Ryndina);
. "Cesta do krajiny choreografie" - rozvoj tvorivých schopností detí pomocou choreografického umenia (autor A.A. Matyashina);
. "Rytmická mozaika" - hudobné hnutie zamerané na integrálny rozvoj osobnosti študenta (autor A.I. Burenina);
. "Vo svete spoločenského tanca" - program na výučbu prvkov spoločenského tanca v predškolskom zariadení (autor N.P. Tsirkova).
Autorský program „Umelecký pohyb“ (autor L.N. Alekseeva) je prirodzenou formou pohybu, pri ktorej dochádza k úplnej vnútornej emancipácii tela a ducha a dáva vedomie moci nad pohybom vlastného tela. Zároveň ide aj o organické prepojenie pohybu a hudby, ktorých harmonické spojenie je dosiahnuté osobitým prístupom k spracovaniu materiálu tried. Výsledkom je umelecké dielo – tanečná štúdia.
Jednou z kľúčových otázok výučby choreografie v doplnkovom vzdelávaní detí je problém štýlu učiteľa-choreografa, komunikácie medzi žiakom a učiteľom.
V choreografických školách, profesionálnych choreografických skupinách, sa rozvinul istý trend autoritárskeho štýlu vedenia, keďže učiteľ-choreograf musí najskôr pôsobiť ako tanečník, tradične v podmienkach prísnej (niekedy tvrdej) disciplíny. V oblasti doplnkového vzdelávania detí prevláda demokratický štýl komunikácie, interakcia v tíme učiteľa-choreografa a študentov umožňuje ich vzájomné dopĺňanie, učiteľ-choreograf pomáha realizovať pozíciu učiteľa, mentora, učiteľa-choreografa, učiteľa, mentora, učiteľa, mentora, učiteľa, mentora, učiteľa, učiteľa, uč. starší priateľ, špecialista so širokým spektrom odborných záujmov. V procese organizovania spoločných aktivít sa vytvárajú osobne rovnocenné vzťahy medzi učiteľom a žiakmi. Komunikácia v tomto systéme má svoje špecifiká – ide o spoločnú aktivitu rovnako zmýšľajúcich ľudí, ktorí žijú spoločnými záujmami.
U žiakov je na prvom mieste osobnosť pedagóga a vedúceho choreografického tímu (štýl jeho komunikácie, nadšenie a záujem), až potom samotný predmet záujmu (choreografia).
Vedúcim choreografického tímu je:
Profesionál, ktorý je vzorom pre študentov v ich zvolenom type tvorivej činnosti;
Osoba, ktorá môže pomôcť študentovi stať sa nezávislým a kreatívnym človekom;
Pedagóg, ktorý môže výrazne pozitívne vplývať na formovanie osobnosti žiaka.
Tvorivé nadšenie pedagóga-choreografa a študentov vedie k neformálnej komunikácii, ktorá je v očiach študentov atraktívna, keďže prispieva nielen k nastoleniu priateľskej atmosféry, ale aj k rastu sebaúcty, pocitu spoločenský význam a dospelosť. Znakom kolektívneho života je existencia špecifického jazyka, ktorý štruktúruje komunikáciu medzi učiteľom-choreografom a študentmi. Učitelia-choreografi zavádzajú do komunikácie so študentmi špecifickú slovnú zásobu súvisiacu s osobitosťami choreografických hodín. Začlenenie prvkov špeciálneho jazyka používaného učiteľmi – choreografmi do prejavu žiakov približuje žiakom choreografickú kultúru.
Špecifické črty pedagogickej interakcie v inštitúciách ďalšieho vzdelávania prispievajú ku kompenzácii nedostatočnej pozornosti určitej časti žiakov v škole a rodine. Pedagogická interakcia je zameraná na pomoc pri riešení problémov pedagogicky zanedbávaných žiakov vytváraním podmienok na vykonávanie zaujímavej práce, ktorá zvyšuje ich postavenie v komunite detí. Otázkami interakcie medzi učiteľom-choreografom a študentom v procese choreografických tried sa zaoberal A.V. Dolgopolová, T.G. Sevastyanina a ďalší.
Pre úspešnú spoločenskú a profesionálnu adaptáciu baletných tanečníkov na pedagogickú činnosť v systéme doplnkového vzdelávania detí je jedným z najefektívnejších spôsobov organizovanie a realizácia hromadných podujatí, kde sa žiaci zapájajú do sveta hier, súťaží, súťaží, festivalov, prázdniny; osvojenie si tradičnej a inovatívnej skúsenosti s organizovaním voľného času prostredníctvom vedomostí, vzdelávania, komunikácie.
Každé podujatie je samostatným článkom pedagogického procesu a rieši konkrétne výchovno-vzdelávacie ciele a zámery. Práve tieto formy umožňujú choreografom ukázať svoju silu pri výučbe, získať uznanie, porovnať úspechy svojho choreografického tímu s úspechmi iných tímov. Takéto aktivity sa stávajú akousi reklamou na voľnočasové aktivity a zároveň stimulujú žiakov k dosahovaniu nových výsledkov a napokon sa stávajú testovacím indikátorom efektívnosti aktivít detí a učiteľov doplnkového vzdelávania detí.
Systém doplnkového vzdelávania detí poskytuje bývalým baletkám neobmedzené možnosti tvorivej sebarealizácie, vytvára atmosféru umeleckého a tvorivého hľadania, možnosť realizovať tvorivé nápady a pedagogické nápady. Špecifickosť pedagogickej interakcie umožňuje plnohodnotnejšie využiť potenciál individuálneho prístupu pri práci so študentmi, keďže v oblasti doplnkového vzdelávania nie je viazanosť na štátne vzdelávacie štandardy a počet študentov, s ktorými učiteľ-choreograf pracuje. je menej ako v školskej triede. Problémy sa riešia v procese tried v improvizácii, kompozícii. Učiteľ-choreograf vedie žiaka k samostatnému bádaniu a hľadaniu. Tieto hodiny si vyžadujú tvorivé pochopenie študenta, jeho aktívne zapojenie do komunikácie s pedagógom-choreografom a tímom študentov.
Dodatočné vzdelávanie detí umožňuje choreografom rozvíjať tvorivú činnosť, realizovať svoje osobné kvality, preukázať tie schopnosti, ktoré boli v scénickej činnosti nevyužité: schopnosť efektívne komunikovať, schopnosť slobodne prezentovať vzdelávací materiál, získať študentov demokratickou komunikáciou, organizáciu zručnosti, formulovanie konkrétnych cieľov.
Výchovno-vzdelávacím procesom v choreografickej skupine doplnkového vzdelávania detí je učenie sa tancov, kedy sa medzi pedagógom-choreografom a žiakmi nadväzuje a udržiava komunikácia, ktorá je založená tak na spoločnej láske k tancu, ako aj na spoločných kultúrnych hodnotách, záujmoch, vzájomných sympatie. Schopnosť emocionálne podporovať a stimulovať žiakov pri realizácii ich potenciálu určuje dynamiku úspešného vývoja detí. Využitie tanečného umenia, záujmu študentov, choreografov:
Využívajú etické črty tanca na výchovu morálky, disciplíny, zmyslu pre povinnosť, kolektivizmu, organizovanosti;
Učia tanečnú etiketu, formujú schopnosť preniesť kultúru správania a komunikácie v tanci do medziľudskej komunikácie v bežnom živote;
Poskytovať emocionálnu úľavu študentom;
Formujte správne držanie tela, rozvíjajte prirodzené fyzické údaje;
Uspokojiť potrebu fyzickej aktivity ako základu zdravého životného štýlu.
Požiadavky na choreografov v systéme amatérskeho umenia, kvalifikácia „vedúci tanečnej skupiny“ vychádzajú zo špecifík odbornosti – vedenie tanečnej skupiny – ktorá zahŕňa nielen tvorivú (inscenovanú) prácu, ale aj manažérsku a organizačnú činnosť. funkcie. Štátny štandard pre túto špecializáciu upravuje tieto aspekty činnosti: „organizačná, inscenačná a skúšobná, koncertná a interpretačná, pedagogická a výchovná práca.
Využitie kompetenčného prístupu v činnosti choreografického pedagóga zahŕňa využitie profesijne orientovaných vedomostí a zručností práce s detským choreografickým kolektívom, schopnosť riešiť určité manažérske úlohy a vykonávať nasledovné funkcie vedúceho učiteľa. choreografický tím (obr. 1):
Organizačný a manažérsky (učiteľ – choreograf pôsobí ako organizátor choreografického tímu, podieľa sa na jeho fungovaní);
Pedagogický a výchovný (učiteľ-choreograf vyučuje interpretačné zručnosti, zvyšuje úroveň vedomostí žiakov, poskytuje duchovnú a estetickú výchovu);
Rozvoj (ekvivalentný fyzický, emocionálny, estetický, intelektuálny rozvoj);
Doučovanie (učiteľ-choreograf vykonáva nácvik v choreografickom tíme, prispieva k budovaniu tanečnej techniky, kombinácie pohybov);
Inscenované (učiteľ-choreograf je choreografom tanečných čísel - stelesňuje výtvarnú koncepciu, tvorí kompozíciu a kresbu, vyberá hudbu a kostýmy).
Jednou z hlavných funkcií učiteľa-choreografa je funkcia organizátora a vedúceho choreografického tímu, v tomto smere treba vyzdvihnúť komunikatívnu kompetenciu učiteľa-choreografa. Efektívnosť komunikácie, ktorá má veľký význam, je podložená prácami mnohých známych vedcov (A.A. Bodalev, E.S. Kuzmin, V.N. Kunitsyna, A.A. Leontiev, B.F. Lomov, A.A. Rean atď.). Jedno z ústredných miest zaujíma problém efektívnej pedagogickej komunikácie (I.I. Zaretskaya, I.A. Zimnyaya, V.A. Kan-Kalik, Ya.L. Kolominsky, S.V. Kondratyeva, N.V. Kuzmina, A. A. Leontiev, A. V. Mudrik, A. A. Rean, G. V. Rogová a ďalší).
I.I. Zaretskaya poznamenáva, že humanistické postavenie učiteľa ďalšieho vzdelávania sa prejavuje v akceptovaní dieťaťa, rešpektovaní jeho individuálnych schopností, zameraní sa na rozvoj schopností každého, berúc do úvahy motívy účasti na konkrétnych tvorivých činnostiach. Nie nadarmo je jedným z ukazovateľov efektívnosti práce učiteľa doplnkového vzdelávania detí bezpečnosť kontingentu.
Výskum dizertačnej práce reflektuje rôzne problémy súvisiace s úlohou vedúceho choreografického tímu (N.M. Chernikova, V.D. Shakhgulavri), formovaním individuálneho štýlu činnosti učiteľa-choreografa (T.M. Kuznetsova) .
Podľa N.I. Tarasov, učiteľ-choreograf by mal zvoliť najefektívnejšie metódy a formy organizácie vzdelávacieho procesu, formulovať a riešiť pedagogické úlohy s prihliadnutím na úroveň tanečnej prípravy študentov, zvoliť optimálnu pohybovú aktivitu pre telo študenta, podporovať tvorivú prejav tanečných schopností žiaka, podnecovať ho k sebazdokonaľovaniu a rastu interpretačných schopností.zručnosť.
Ryža. 1. Funkcie vedúceho choreografického tímu
Pre úspešnú spoločenskú a profesionálnu adaptáciu na vyučovacie aktivity musia bývalí baletní tanečníci využívať nasledujúce formy vedenia choreografických kurzov:
Vzdelávacie lekcie. Podrobne je analyzovaný tanečný pohyb. Tréning začína učením sa cvikov pomalým tempom. Je vysvetlená technika vykonávania tanečného pohybu;
Posilňujúce lekcie. Predpokladajme opakovanie tanečných pohybov alebo kombinácií. Prvé opakovania sa vykonávajú spolu s učiteľom-choreografom. Pri opakovaní sa vyberie jeden zo žiakov, ktorý vykonáva pohyb správne alebo lepšie ako ostatní a tento žiak pôsobí ako asistent učiteľa;
Záverečné lekcie. Študenti by mali byť prakticky samostatne schopní vykonávať všetky nimi zvládnuté pohyby a tanečné kombinácie;
improvizačné práce. V týchto triedach študenti predvádzajú variácie, ktoré vymysleli, alebo skladajú tanec na tému, ktorú im zadá učiteľ-choreograf.
Pri príprave choreografických hodín je potrebné navrhnúť možné učebné pomôcky (systém cvičení) na základe zamýšľaných cieľov a zámerov. Napríklad choreografická hodina na tému „Hudba a rytmus“, kde účelom hodiny je rozvíjať rytmus a muzikálnosť žiakov.
Ciele lekcie:
Naučte sa rozlišovať medzi silnými a slabými údermi v hudbe;
Ovládajte hudobný takt 2/4;
Rozvíjať všeobecnú fyzickú zdatnosť (sila, vytrvalosť, obratnosť);
Rozvíjajte tanečné údaje (poloha a poloha nôh, zdvíhanie predĺženého a skráteného chodidla, poloha nohy pri členku, cvičenia na rozvoj pohyblivosti chodidla).
Účelom choreografickej hodiny na tému: „Telesná príprava v choreografii“ je rozvoj fyzických kvalít študentov, keďže moderné trendy v choreografii kladú viac požiadaviek na fyzickú zdatnosť. Ciele lekcie:
Formovanie správneho držania tela a posilnenie muskuloskeletálneho systému;
Rozvoj javiskovej expresivity u žiakov;
Rozvoj flexibility, strečingu, everzie, stability, vytrvalosti;
Zvládnutie kotrmelcov, stojiek, kolies, rozkrokov.
Osobitosťou doplnkového vzdelávania detí je jeho výchovná dominanta, ktorá prispieva k rozvoju „kultúrneho talentu“ v podmienkach voľného času, vytvára organizačné, pedagogické, metodické podmienky, v ktorých vzdelávanie tanečnej kultúry prebieha na báze organickej kombinácie mnoho foriem činnosti: skúšky, nahrávanie koncertnej činnosti, účasť na dovolenkách. Výchovným aspektom choreografickej činnosti sa venuje výskum V.V. Geraščenko, S.B. Zhukenova, L.D. Ivleva, E.A. Koroleva, Yu.M. Čurko, M.Ya. Zhornitskaya, N.M. Yatsenko. Pedagogicko-výchovná práca je neoddeliteľnou súčasťou a nevyhnutnou podmienkou tvorivej činnosti choreografickej skupiny. Úroveň výkonnosti, životaschopnosť, stabilita, vyhliadky na tvorivý rast závisia predovšetkým od kvality výchovno-vzdelávacej práce.
Teoretické ustanovenia o pedagogických možnostiach choreografie sú formulované: tanečné umenie môže študovať každé dieťa bez ohľadu na jeho prirodzené nadanie a vek; choreografia má obrovský výchovný a tréningový potenciál, ktorý sa na všeobecnovzdelávacej škole prakticky nevyužíva.
Osobitná úloha pri rozvoji mravnej osobnosti žiaka patrí práve umeniu choreografie. Riešenie špecifických úloh výchovy prostredníctvom tanca považuje pedagóg-choreograf za integrálnu súčasť komplexného vzdelávacieho procesu, ktorý prebieha v inštitúcii doplnkového vzdelávania detí. Systematická prax tanečného umenia je základom, na ktorom sa v budúcnosti stavia „budovanie“ morálnych a estetických hodnôt jednotlivca. Vzdelávacím momentom je aj plné uplatnenie žiakov v repertoári kolektívu, čo dáva podnet na vyučovanie, keďže žiaci vedia, že nikto z nich nezostane pozadu.
Výchovným prvkom je tradícia v tanečnej skupine - ide jednak o zasvätenie do choreografov, jednak o prechod z mladšej skupiny na staršiu; výchova k disciplíne, ktorá vštepuje organizačné schopnosti do pracovného procesu, vychováva k nemu aktívny postoj, vnútornú organizáciu a cieľavedomosť.
Úlohou učiteľa-choreografa pri doplnkovom vzdelávaní detí je harmonický rozvoj intelektu, vôle a citov žiakov. Tanečné hodiny nielen esteticky rozvíjajú žiakov a formujú umelecký vkus, ale prispievajú aj k fyzickému zdokonaľovaniu, disciplíne a zvyšovaniu úrovne kultúry správania, rozvíjajú nápadité myslenie, fantáziu a poskytujú harmonický plastický rozvoj.
Ako každý druh umenia, aj tanec prispieva k morálnej výchove študenta a odráža okolitý život v umeleckých obrazoch. Práve so systémom umeleckých obrazov je spojená schopnosť choreografického umenia plniť špecifickú funkciu – prebudiť v žiakovi umelca, ktorý je schopný tvoriť podľa zákonov krásy a krásu oživovať.
Vzdelávanie pomocou choreografie v doplnkovom vzdelávaní detí sa chápe ako:
Formovanie morálnych vlastností prostredníctvom oboznámenia sa s choreografickým umením;
Formovanie potreby zdravého životného štýlu;
Morálna výchovná interakcia medzi učiteľom-choreografom a študentom;
zoznámenie sa so svetovou umeleckou kultúrou;
Formovanie kreativity.
V procese spoločnej tvorivej činnosti pedagóga-choreografa a študentov sa tanečná prax ukazuje ako podstatný faktor celkového intelektuálneho rastu detí. TO. Bilchenko uskutočnil štúdiu v detských choreografických skupinách s viac ako 300 študentmi rôzneho veku. Výsledky ukázali, že väčšina študentov zapojených do choreografie má schopnosť „porozumieť sebe“, schopnosť zvládať svoje emócie.
K spoločenskej a profesionálnej adaptácii bývalých baletných tanečníkov na výučbu patrí schopnosť viesť nácvikový proces, ktorý je hlavným článkom výchovnej, organizačnej, metodickej, výchovnej a výchovnej práce s choreografickým tímom. Efektívnosť skúšky do značnej miery závisí od šikovne vypracovaného pracovného plánu. Znalosť tvorivých schopností študentov učiteľa-choreografa umožňuje pomerne presne a podrobne zostaviť plán na každú skúšku. Táto požiadavka platí pre začiatočníkov aj pre skúsených manažérov. Plán skúšok obsahuje hlavné činnosti a úlohy, ktoré má tím riešiť. Na základe plánu učiteľ-choreograf predbežne stanoví pre študentov konkrétne úlohy: naučiť sa pohyby, prezentovať figurálny obsah predstavenia, jeho umelecké a interpretačné znaky atď.
Štruktúra hodiny choreografie je klasická: prípravná, hlavná, záverečná časť. V prípravnej časti hodiny sa riešia úlohy organizácie žiakov, prípravy na vykonávanie cvičení hlavnej časti hodiny. Prostriedkami, ktorými sa tieto úlohy riešia, sú rôzne druhy chôdze a behu, všeobecné rozvojové cvičenia, rôzne tanečné prvky vychádzajúce z ľudových tancov. Takéto cvičenia pomáhajú mobilizovať pozornosť, pripravujú kĺbovo-svalový aparát, dýchací systém na následnú prácu. Ďalšia časť hodiny, v ktorej sa riešia hlavné úlohy, je hlavná. Riešenie stanovených úloh sa dosahuje použitím veľkého arzenálu rôznych pohybov: prvky klasického tanca, prvky ľudových tancov, prvky voľnej plasticity, akrobatické a všeobecné rozvojové cvičenia.
Existujú tri typy hlavnej časti tried:
Prvá je postavená na základe klasického tanca;
Druhý vychádza z prvkov ľudových, spoločenských, moderných tancov;
Tretia je založená na voľných plastových pohyboch.
Vo väčšine prípadov sa využívajú zmiešané možnosti, kde sa v rôznych kombináciách striedajú rôzne prostriedky choreografickej prípravy. Najjednoduchšou formou je súbor cvikov na barre a v strede haly.
V záverečnej časti lekcie je potrebné znížiť záťaž pomocou špeciálne vybraných cvičení: relaxácia, strečing.
Zvládnutie pohybov študentmi na hodine choreografie sa uskutočňuje pod priamym vplyvom učiteľa-choreografa, pretože znakom zvládnutia tohto typu činnosti je opakovanie a reprodukcia pohybu videného študentom (ruky, nohy, otáčanie). hlavu, záklon tela a pod.), techniku alebo kombináciu, kedy učiteľ choreograf ukazuje a vysvetľuje a žiak opakuje.
Vedenie skúšobných hodín učiteľom-choreografom formuje jeho štýl prezentácie choreografického materiálu pre študentov: spôsob a povaha prenosu obrazu, vylepšovanie techniky pohybu, každý prvok tanca. Vedúci choreografického tímu, ktorý prechádza fyzickým stresom lekcie, musí presne cítiť dávkovanie prípustného zaťaženia, čo umožňuje včas zmeniť tempo lekcie a povahu prezentácie materiálu. Takto sa vytvárajú podmienky pre pohodlnú psychologickú klímu, teda pozitívne a stabilné emócie, o ktoré majú študenti záujem a chuť vrátiť sa na hodiny choreografie.
Na základe skúseností súčasných choreografov možno nájsť také metódy a techniky vedenia kurzov, ktoré sú v súčasnosti žiadané, zaujímavé, schopné pomôcť zvládnuť tanec, pochopiť ho zvnútra, napríklad metóda jedného „pas“, ktorý je hlavným článkom rozvoja koordinačných pohybov. Podstata aplikácie tejto metódy je nasledovná: v každej kombinácii je zahrnutý nový pohyb, ktorý vám umožňuje starostlivo vypracovať tento „pas“. Ak niektorý zo študentov nestihne zvládnuť v prvej kombinácii, potom je na konci hodiny už metodicky správne osvojený.
Učiteľ-choreograf V.D.Tikhomirov tvrdil, že „v príprave na zvládnutie umenia choreografie existujú dve hlavné časti: toto je technika umenia a umenia. V práci učiteľa-choreografa sú dva faktory - je to túžba dosiahnuť čo najlepší výsledok pri vykonávaní činností (s prihliadnutím na rôznu prípravu detí) a potreba včas korigovať skladbu s prihliadnutím na ich dochádzku. .
Vedenie skúšky šiat má svoje charakteristické znaky, dané tým, že ide o skúšku, no zároveň nesie znaky koncertného vystúpenia (kostýmy, líčenie, svetlo, zvuk). Generálna skúška je pre určitú fázu prípravy repertoáru na koncert záverečná, preto je dôležité pripraviť študentov na koncert psychicky.
Spoločenská a profesionálna adaptácia na pedagogickú činnosť zahŕňa schopnosť bývalých baletných tanečníkov zapojiť sa do choreografických inscenácií, čo je komplexná stránka práce pedagóga choreografa, vyžadujúca nápadité myslenie, tvorivú predstavivosť, komunikačné a organizačné schopnosti, interpretačné, pedagogické a nácviky. a výrobné zručnosti. Učiteľ-choreograf potrebuje nielen odbornú znalosť svojho predmetu, ale aj schopnosť pracovať s tvorivým tímom.
Rozvoj amatérskej umeleckej tvorivosti viedol k rôznorodosti v tematickom zameraní choreografických skupín. Žiaľ, začínajúci vedúci choreografických skupín nemajú jasnú orientáciu v práci skupiny, a preto je repertoár náhodného charakteru. A až príchod zaujímavého tvorivého človeka ako vedúceho nám umožňuje ujasniť si smer tréningu samotnej choreografickej skupiny. V choreografických amatérskych predstaveniach sa vyvinuli celkom jasné smery skupín: ľudový tanec (jeden ľud, rôzne národy), klasický, spoločenský, varietný, športový, moderný atď. Toto sú najčastejšie, často sa vyskytujúce smery choreografických skupín, no nielen smerovanie určuje výber repertoáru. To, čo robí tím jedinečným a zaujímavým, je jeho individuálny štýl. Ak sú napríklad v blízkosti dva súbory ľudového tanca, pričom jeden predvádza známe a naučené tance, druhý má špeciálne smerovanie, ktoré dokáže individualizovať rukopis tejto skupiny.
Inscenovaná práca je individuálne jedinečný proces vytvárania choreografického diela, ktorý sa uskutočňuje v etapách:
Výber hudobného a choreografického materiálu;
Formovanie myšlienky a koncepcie choreografického diela;
Žánrové vymedzenie (tragický tanec, dramatický tanec, komický tanec, lyrický tanec, výchovný tanec atď.);
Výstavba dramatickej línie choreografického diela; práca s hudobným materiálom;
Definícia slovnej zásoby, jazyk pohybov, s ktorými režisér vytvorí dielo. Slovnú zásobu do značnej miery určuje výber štýlu budúceho tanca: klasický tanec, ľudový scénický tanec, spoločenský tanec, jazzový tanec, moderný tanec atď.;
Skúšobná a produkčná práca s účinkujúcimi.
Zručnosť pedagóga-choreografa zahŕňa vytvorenie kompozície zápletky, ktorá zefektívni vizuálnu a sémantickú sériu predstavenia a divák vníma to, čo vidí, nielen z pohľadu choreografie, ale aj z hľadiska. z hľadiska záujmu o dej. Kompozícia vizuálnej, fyzickej formy (plastického obrazu, ktorý divák vidí) je súčasťou inscenačného procesu, ktorý premýšľa choreograf.
Navrhol G.V. Burtseva v štúdii „Manažment rozvoja tvorivého myslenia študentov-choreografov v procese univerzitnej prípravy“, rozvoj myšlienky na úrovni „koncept-pochopenie-implementácia“ zodpovedá podstate inscenačnej činnosti. Táto myšlienka je navrhnutá tak, aby spájala najrôznejšie typy samostatných choreografických úloh (vzdelávacia a tvorivá choreografická úloha - UTHZ). Zoznam typov UTKhZ obsahuje najjednoduchšie úlohy na zostavovanie tréningových kombinácií s použitím rôznych slovných zásob (tanečné pohyby), vytváranie holistickej choreografickej práce a rozvíjanie fragmentov rytmických lekcií.
Jedným z kritérií pri výbere repertoáru pre detskú choreografickú skupinu je jeho reálnosť, súlad repertoáru so schopnosťami študentov. Pri vytváraní repertoáru choreografickej skupiny je dôležité vziať do úvahy určité požiadavky:
Súlad inscenácií s vekom a úrovňou rozvoja študentov, tanečné čísla by mali byť študentom zrozumiteľné;
Využitie inscenácií rôznych žánrov: hra, zápletka;
Vyhlásenia zohľadňujú vzdelávacie a školiace ciele;
Vystúpenia sú určené pre celý tím.
Proces kreativity sa prejavuje vo vytváraní nových, neštandardných spôsobov riešenia choreografických problémov, túžbe realizovať svoj tvorivý potenciál, improvizácii. Vďaka tvorivej činnosti, originalite myslenia tanečného režiséra sa rozvíjajú nové smery choreografie. Tanec v súčasnosti nadobúda nový význam, novú úlohu: stáva sa športom (športové a spoločenské tance), súčasťou terapie (tanečná terapia), základom sociálnej (mládežníckej) sebaidentifikácie (hip-hop) atď.
Oblasť doplnkového vzdelávania pre deti poskytuje bývalým baletkám príležitosť na sebarealizáciu v postavení vedúceho choreografickej skupiny, kde môžu využiť nazbierané skúsenosti, ktoré nadobudli skôr v javiskovej činnosti. Doplnkové vzdelávanie detí pomáha bývalým baletkám rozširovať si pedagogické vedomosti, zoznámiť sa so špecifikami výučby choreografií v systéme doplnkového vzdelávania detí a vidieť tvorivé možnosti v pedagogickej činnosti.
Rysy sociálnej a profesionálnej adaptácie bývalých baletných tanečníkov pri prechode na učiteľstvo
Špecifickosť choreografického umenia v najužšom zmysle spočíva v motorickom (tanečnom) prejave, teda v schopnosti sprostredkovať ideový zámer autora diela cez telo a herectvo.
Vzdelávacie prostredie profesionálnej choreografickej vzdelávacej inštitúcie, v ktorej baletní tanečníci študovali, má svoje vlastné charakteristiky, odlišné od výchovy a osobnostného rozvoja študentov pomocou choreografií v doplnkovom vzdelávaní detí.
Charakteristickým znakom choreografickej výchovy je špeciálne súťažné prijímacie konanie, ktoré zahŕňa identifikáciu parametrov (schopností) tela. Prítomnosť výberového konania na strednú certifikáciu, v dôsledku ktorej sú študenti, ktorí nie sú schopní pokračovať v choreografickej príprave, vylúčení nielen na základe výsledkov zvládnutia odborného programu, ale aj na základe telesných (fyzických) parametrov. Vzdelávanie v choreografickej vzdelávacej inštitúcii (choreografická škola, baletná akadémia) sa považuje za odbornú prípravu od prvých krokov, od veku 10 rokov, a vyznačuje sa špecifickými vlastnosťami:
Špeciálny režim a záťažová úroveň študenta sú porovnateľné s režimom a záťažou dospelého umelca, čo zodpovedá fyzickým záťažiam pri výkonových športoch;
Všeobecné (školské) vzdelávanie a odborné vzdelávanie sú spojené v jedinom vzdelávacom procese, často nie je možné medzi nimi jasne rozlišovať;
Priamy prenos zručností, vedomostí, skúseností z generácie na generáciu („z ruky do ruky – z nohy na nohu“, obchádzanie materiálnych nosičov informácií);
Fungovanie choreografickej školy (baletnej akadémie) ako vzdelávacej inštitúcie aj ako divadelného súboru, jednota samotného vzdelávacieho procesu a praxe;
Povinná interakcia choreografickej školy (baletnej akadémie) s profesionálnym, „základným“ baletným súborom (divadlom): súbor väčšinou tvoria absolventi tejto vzdelávacej inštitúcie a väčšina jej pedagógov sú bývalí a súčasní umelci súboru; orientácia vzdelávacieho procesu na štýlové znaky a repertoár súboru; možnosť pre študentov zúčastniť sa na profesionálnych vystúpeniach už od prvých ročníkov štúdia.
Činnosť vedúceho detskej choreografickej skupiny v systéme doplnkového vzdelávania detí je charakteristická prítomnosťou vlastných špecifík, čo spôsobuje ťažkosti v sociálnej a profesionálnej adaptácii bývalých baletných tanečníkov na túto činnosť.
V súčasnosti existuje veľa štúdií, ktoré sa venujú skúmaniu zmeny povolania a preorientovania sa ľudí v dospelosti. Výsledky týchto štúdií naznačujú, že vedomý odchod z profesie možno uskutočniť v ktorejkoľvek fáze profesionálneho rozvoja.
Niektorí bývalí baletní tanečníci považujú činnosť pedagóga-choreografa a vedúceho choreografickej skupiny za jednu z foriem práce zameranej na pokračovanie choreografickej činnosti v systéme doplnkového vzdelávania detí. Motívy sú:
Túžba pokračovať v choreografii (záujem),
pedagogické príležitosti (dostupnosť schopností),
Atraktivita choreografií pre deti, tínedžerov, mládež (obľúbenosť).
Bývalí baletní tanečníci si nielen „vyberajú povolanie“, ale do značnej miery predurčujú ich budúci životný štýl a spoločenský okruh. Sociálno-profesionálna adaptácia bývalých baletných tanečníkov na pedagogickú oblasť pôsobenia je potrebou prispôsobiť sa podmienkam a požiadavkám novej profesie. Je to obdobie nadobudnutia nového spoločenského postavenia, aktívneho vstupu do povolania, obdobie prechodu do novej situácie a životných podmienok, zvykanie si na kolektív kolegov, študentov a ich rodičov, nová miera povinnosti a zodpovednosti nie len pre seba, ale aj pre druhých.
E.P. Ermolaeva vo svojej štúdii „Identifikačné aspekty sociálnej adaptácie profesionálov“ (2007) uvádza, že profesionálna identita je základom úspešnej profesionálnej adaptácie a miera jej implementácie závisí od typu vedúcej motivácie jednotlivca. Transformačná funkcia profesijnej identity závisí od rozsahu zmien profesijne dôležitých vlastností a miery sebaidentifikácie s profesiou – možnosť adaptácie je vyššia u ľudí so širokou identifikáciou. Vzdialenie imidžu svojej profesie od ostatných – profesionálna sebaizolácia sťažuje adaptáciu na meniace sa podmienky pri prechode do iného profesionálneho priestoru. Všetky tieto faktory tvoria transformačný potenciál profesionála. O tom, ako úspešne a v akej forme sa realizuje v praxi, rozhoduje vedúci typ motivačno-aktivitnej činnosti jednotlivca.
Bývalí baletní tanečníci sa úprimne zaujímajú o choreografickú činnosť, považujú ju za svoje povolanie, sú si istí správnosťou svojej profesionálnej voľby a nie sú ochotní ju zmeniť, ale počas obdobia adaptácie na pedagogickú činnosť majú ťažkosti. Štúdie ukazujú, že zo 100 baletných tanečníkov profesionálnych choreografických skupín Akademického súboru piesní a tancov Moskovského vojenského okruhu, Moskovského regionálneho štátneho divadla „Ruský balet“, súboru výsadkových vojsk, Štátneho akademického choreografického súboru „Beryozka“ , Divadlo plastického baletu „Nový balet“, Choreografická škola-štúdio tanečného zboru pomenované po. Pjatnického, divadlo Štátnej hudobnej sály v Petrohrade, 55 ľudí, ktorí prišli na ďalšie vzdelávanie detí počas prvých troch rokov učiteľskej praxe, čelili ťažkostiam a nepripravenosti, prestali učiť.
Náročnosť sociálnej a profesionálnej adaptácie baletných tanečníkov je nesformovaný postoj k pedagogickej činnosti. Inštalácia zabezpečuje primeraný postoj odborníka k jeho pedagogickej činnosti, slúži ako základ pre formovanie profesionálnej a pedagogickej orientácie jednotlivca (A. Kossakovsky, A.K. Markova, D.N. Uznadze atď.).
Formovanie postoja k pedagogickej činnosti prebieha v dôsledku prechodu niekoľkých etáp.
Prvé štádium. Aby sa baletní tanečníci zaradili do pedagogického procesu, je nevyhnutný ich záujem o nové spôsoby práce. Etapa je spojená s rozvojom kognitívnych záujmov, so zameraním na sebarozvoj, zahŕňa formovanie potrebných vedomostí baletných tanečníkov o pedagogickej činnosti a zahŕňa riešenie nasledujúcich úloh:
Posilnenie motivácie pre výber povolania;
Aktivácia samostatnosti, iniciatívy;
Uvedomenie si spoločenského významu a tvorivého potenciálu učiteľského povolania.
Aktivity vedúceho choreografického tímu lákajú bývalých baletných tanečníkov s možnosťou realizovať kreatívne nápady a pedagogické nápady.
Druhý stupeň je zameraný na osvojenie si techník, zručností a schopností pedagogickej činnosti. Táto etapa je založená na týchto teoretických predpokladoch: vedomosti sa stávajú postojmi, ak sa realizujú ako prakticky a osobnostne významné, pedagogický postoj sa formuje, ak človek aktivuje pedagogickú činnosť.
Baletní tanečníci by si mali vytvoriť systém predstáv o svojich schopnostiach a zručnostiach, aby ich mohli realizovať v detskom choreografickom tíme. Výskum ukazuje, že v súčasnosti sa implementujú nové spôsoby využitia rozvojových príležitostí:
. "Psycho-gymnastika" - mimické a pantomimické štúdie;
. "Fitball" - program, ktorý zahŕňa cvičenia, ktoré sa vykonávajú v sede alebo v ľahu na špeciálnej gymnastickej lopte;
. „Rytmické cvičenia“ vzdelávanie detí s rôznymi vývinovými poruchami;
. „Nápravný tanec“ je špeciálna komplexná lekcia, v ktorej sa pomocou hudby a špeciálnych motorických cvičení korigujú psycho-emocionálne stavy študentov.
Začínajúci vedúci choreografických skupín pociťujú pri vykonávaní pedagogickej činnosti potrebu sebarozvoja, získavania nových informácií, dopĺňania vlastnej teoretickej batožiny pedagogických vedomostí, čo následne prispieva k zdokonaľovaniu pedagogických zručností.
Zvláštnosť tretej etapy formovania postoja k pedagogickej činnosti spočíva v tom, že začínajúci vodca motivuje úspech choreografického tímu pod jeho kontrolou a rieši nasledujúce úlohy:
Samostatné ovládanie metód pedagogickej činnosti, komunikácie a správania;
Sebahodnotenie vlastných výsledkov profesionálneho rastu;
Orientácia jednotlivca v profesionálnych hodnotách;
Navrhovanie vlastného profesionálneho rozvoja.
Táto zložka pedagogického postoja sa musí rozvíjať u baletných tanečníkov, pretože majú dominantné zameranie na skúšanie, čo znamená úspech v javiskových činnostiach a je ťažké, ak neexistuje motivácia dosiahnuť úspech v pedagogickej činnosti.
Podľa A.K. Markovej, pre úspešnú profesionálnu činnosť je mimoriadne dôležitá motivácia k úspechu, nálada na pozitívne výsledky svojej práce. Dosahovanie úspechu je osobnostný motív, prejavujúci sa v túžbe po úspechu, čo je obzvlášť dôležitá vlastnosť pre úspešnú činnosť vedúceho choreografického tímu.
Jednotlivci s vysokou úrovňou motivácie k úspechu majú charakteristické vlastnosti:
Vytrvalosť pri dosahovaní cieľov;
Nespokojnosť s tým, čo sa dosiahlo;
Vášeň pre vašu prácu;
Potreba vynájsť nové metódy práce pri vykonávaní bežných záležitostí;
Ochota prijať pomoc a dať ju iným.
Formovanie postoja k pedagogickej činnosti priamo súvisí s odhalením možnosti osobného rastu. Pomocou inštalácie je uspokojená potreba baletných tanečníkov v postavení vedúceho choreografickej skupiny, demonštrácie ich tvorivých skúseností, pripravenosti riadiť akcie skupiny.
Ťažkosti sociálnej a profesionálnej adaptácie na pedagogickú činnosť v systéme doplnkového vzdelávania detí sú spôsobené tým, že bývalí baletní tanečníci si neuvedomujú osobitosti práce s detským choreografickým tímom inštitúcie doplnkového vzdelávania detí a čelia nevedomosti. o špecifických črtách diela.
Štúdia o činnosti vedúcich choreografických skupín ukazuje, že prechod na učiteľské povolanie vykonávajú baletní tanečníci v podmienkach neznalosti obsahu tejto činnosti. Predurčuje to nedostatočný rozvoj metodickej literatúry na hodiny choreografie so žiakmi v systéme doplnkového vzdelávania detí. Špecifikom choreografických hodín je tu všeobecný rozvoj študentov, a nie profesionálne zvládnutie choreografie.
Základnou zložkou výchovno-vzdelávacieho procesu v doplnkovom vzdelávaní detí je prilákanie žiakov do sveta tanca, rozvíjanie základov hudobnej kultúry, tanca, koordinácie pohybov, umeleckej, emocionálnej sféry, formovanie umeleckej a estetickej sféry. kultúra dieťaťa. Orientácia prípravy a vzdelávania choreografického tímu závisí predovšetkým od kvalifikácie choreografov, ktorí priamo riadia vzdelávacie aktivity. Úspešná činnosť choreografickej skupiny do značnej miery závisí od šikovného a kompetentného vedenia.
Medzi najvýznamnejšie odborné a osobnostné kvality vedúcich choreografických skupín doplnkového vzdelávania detí patria:
Výskumné schopnosti zahŕňajúce sebapoznanie, sebarozvoj, schopnosť analyzovať a predpovedať vlastné aktivity;
Organizačné schopnosti, to znamená schopnosť aktivizovať žiakov, dať im náboj vlastnej energie, pochopiť psychológiu žiakov, iniciatívnosť, cieľavedomosť, zodpovednosť;
Komunikačné zručnosti, ktoré pomáhajú nadväzovať vzťahy so žiakmi, ich rodičmi, kolegami, schopnosť spolupracovať, obchodná komunikácia;
Tvorivé schopnosti, vyjadrené v schopnosti vidieť problém, rýchlo nájsť originálne spôsoby jeho riešenia, flexibilita myslenia;
Schopnosť empatie, teda schopnosť vcítiť sa, vžiť sa do prežívania inej osoby;
Otvorenosť a citová ústretovosť, schopnosť akceptovať druhého človeka, priateľský prístup k druhému, budovanie neformálnych vzťahov s deťmi i dospelými.
Predpokladom úspešnej sociálnej a profesionálnej adaptácie bývalých baletných tanečníkov na pedagogickú činnosť je efektívne pedagogické vedenie pre rozvoj osobnosti žiakov choreografického krúžku v systéme doplnkového vzdelávania detí, schopnosť vedúceho choreografického krúžku stanoviť si ciele, plánovať svoju činnosť, určiť formy organizácie činnosti. Plánovanie je počiatočná fáza riadenia, od ktorej závisí úspech choreografického tímu v budúcnosti. Ide o vzájomne prepojené, premyslené rozhodnutia s maximálnym využitím možností a schopností vedúceho choreografického tímu aj študentov.
Hlavnými úlohami na hodinách choreografie je aktivizácia pohybovej aktivity študentov, rozvoj základných základov tanca, predchádzanie bežným odchýlkam vo fyzickom vývoji študentov (porušenie držania tela, ploché nohy, obezita atď.) , odhalenie tvorivej individuality a identifikácia schopností pre tento typ činnosti s následným odporúčaním zapojiť sa do jedného alebo druhého typu choreografie v amatérskych tanečných skupinách.
Diela A.N. Brusnitsyna, G.V. Burtseva, E.I. Gerasimová, V.T. Giglauri, I.E. Eresko, L.D. Ivleva, T.I. Kalašniková, O.G. Kalugina, T.M. Kuznecovová, B.V. Kupriyanová, V.N. Nilová, L.E. Pulyaeva, O.A. Ryndina, E.G. Salimgareeva, N.G. Smirnová, E.V. Sytovoi, T.V. Tarasenko a i.Problémy spojené s výučbou choreografie sa odrážajú v dielach A.O. Dragan, Yu.A. Kivšenko, L.A. Mitakovič, Zh.A. Oncha, S.M. Parshuk a ďalší.
Špecifikom doplnkového vzdelávania detí je, že do tried prichádzajú žiaci, ktorí nemajú špeciálne údaje (slabý cit pre rytmus, chýbajúca hudobno-motorická koordinácia a pod.).
Je dôležité, aby učiteľ-choreograf bral do úvahy, že hodiny by mali byť navrhnuté pre úroveň rozvoja študentov, pre ich špecifické schopnosti a schopnosti. Organizácia tried by mala byť na úrovni dostupnej pre študentov, prijateľným tempom. Hlavným cieľom nie je zapamätať si informácie, ale pochopiť praktický význam vedomostí získaných študentom tak, aby študent mohol povedať: "Ja to dokážem."
K prvému zoznámeniu sa s tancom dochádza v triede pomocou tanečných cvičení, hudobných hier. V prvom roku práce dochádza k intuitívnemu vnímaniu materiálu a nie je možné klásť zvlášť zložité požiadavky na študentov. V počiatočnej fáze tréningu sa viac pozornosti a času venuje parterovému cvičeniu a hudobno-rytmickým cvičeniam. Podľa choreografov v počiatočnej fáze nie je úlohou naučiť študenta tancovať. V prvom rade je potrebné, aby sa žiaci orientovali v priestore, boli v interakcii s ostatnými žiakmi. V ďalšej fáze dostanú študenti zložitejšie prvky, ako hru (pridanie improvizácie), tak tanec (pohyby na koordináciu).
Istý čas v priebehu hodiny učiteľ-choreograf venuje pozornosť hudobným a tanečným hrám, čo prispieva k živšiemu odhaleniu a rozvoju hudobnej a emocionálnej expresie študentov. Učenie tanečných pohybov vyžadujúcich koncentráciu a fyzickú námahu, ktoré je kombinované s hernými cvičeniami, pomáha udržať mimovoľnú pozornosť a záujem žiakov. Tým sa rozvíja schopnosť počúvať a cítiť hudbu, vyjadrovať ju v pohybe. Špeciálne vybrané a organizované tanečné hry prispievajú k rýchlejšiemu osvojeniu si tanečných prvkov, rozvoju schopnosti počuť a porozumieť hudbe. Ďalšia fáza obsahuje kompletný súbor základných prvkov choreografie: nastavenie tela, polohy rúk, nôh, strečing, skákanie.
Učiteľ-choreograf doplnkového vzdelávania pre deti MDST (Moskovský dom amatérskej kreativity) Shikhanova N.Yu. využíva vo svojej práci hry v prírode, aby sa stali organickou súčasťou vyučovacej hodiny, prostriedkom na dosiahnutie cieľa stanoveného učiteľom. Na príklade takejto lekcie je možné vidieť, ako tradičné cvičenia parteru barre získavajú animované formy vo forme zvierat, rastlín, prírodných javov, predmetov, čo ich robí jasnejšími, zaujímavejšími a tiež rozvíja predstavivosť a emocionalitu. .
Hlavným cieľom choreografických hodín pre študentov v rámci doplnkového vzdelávania detí je formovanie počiatočných choreografických zručností a schopností, osvojenie si jednoduchých tanečných pohybov a etúd. K odkrývaniu a rozvoju tvorivého potenciálu žiakov dochádza prostredníctvom metódy učenia sa tanečných kombinácií „od jednoduchých po zložité“. Táto metóda zahŕňa:
Vizuálna zložka (vizuálna prezentácia materiálu pedagógom-choreografom, video materiál ideálnych ukážok tanečnej kultúry);
Teoretická zložka (vysvetlenie pravidiel pre vykonávanie pohybov učiteľom-choreografom, berúc do úvahy vekové charakteristiky študentov);
Praktická zložka (náuka tanečnej kombinácie, posilňovanie opakovaným opakovaním, tréning svalovej pamäte).
Učiteľ-choreograf, učiteľ mestskej choreografickej školy Šchelkovo, autor knihy „Zložky inscenovania a predvádzania práce v umení pohybu“ (2011) V. Giglauri zdôrazňuje, že človeku sú dané od prírody určité hranice jeho schopností, nad ktoré sa nemôže povzniesť, no veľká zhovievavosť spočíva v tom, že človeku ani v najmenšom nenaznačuje, kde sa tieto hranice nachádzajú, dáva mu možnosť zlepšovať sa v závislosti od jeho túžby. Tvárou v tvár choreografom, ktorí podporujú systém obmedzení podľa princípu „toto nie je možné, pretože to ešte nikto nedokázal“, sa študenti buď riadia, alebo po prekonaní tejto zotrvačnosti niekedy zrazu objavia „neuveriteľné“ schopnosti v seba a zručnosti. Učiteľ-choreograf, ktorému sa podarilo nájsť spôsoby, ako rozvíjať prirodzené dáta u študentov, posúva hranice svojej pedagogickej individuality, stáva sa obľúbenejším učiteľom, rýchlo pochopí tajomstvá pedagogických zručností.
Na formovanie udržateľnej motivácie študentov k choreografii učiteľ-choreograf využíva rôzne individuálne-skupinové formy práce v závislosti od prípravy študentov:
Skupinová forma (skupiny sa vytvárajú s prihliadnutím na vek študentov, skupina môže pozostávať z účastníkov akéhokoľvek tanca alebo náčrtu);
Kolektívna forma (využíva sa na spoločné nácviky, súbory, tanečné vystúpenia, kde je zapojených viacero vekových skupín);
Individuálna forma (používa sa pre študentov, ktorí nezvládli preberanú látku).
Takýto integrovaný prístup robí choreografické hodiny zmysluplnými, rôznorodými, zaujímavými a tiež poskytuje príležitosť určiť schopnosti študentov pre ich ďalší rozvoj.
Proces učenia sa v choreografických skupinách doplnkového vzdelávania detí je založený na všeobecných pedagogických princípoch didaktiky:
Aktivity - metódy výchovno-vzdelávacej práce v choreografickom tíme prispievajú k pohybovej aktivite, rozvíjajú tvorivú činnosť žiakov;
Vizualizácia - pred inscenovaním tancov sa žiaci pomocou ilustrácií, fotografií a videí zoznámia s kultúrou, tradíciami, národnými krojmi konkrétneho národa. Pri učení nových pohybov je vizualizácia dokonalou praktickou ukážkou pohybov učiteľa;
Princíp prístupnosti a individualizácie zabezpečuje zohľadnenie vekových charakteristík a schopností študenta, určenie úloh, ktoré sú pre neho realizovateľné;
Systematickosť - nadväznosť a pravidelnosť tried. V opačnom prípade dochádza k poklesu už dosiahnutej úrovne vedomostí a zručností;
Otvorenosť - spoločné aktivity rovnako zmýšľajúcich ľudí (vedúci choreografického tímu a študentov), ktorí žijú spoločnými záujmami;
Princíp fázovania – spočíva v nastavovaní a vykonávaní náročnejších nových úloh pre žiaka, v postupnom zvyšovaní objemu a intenzity záťaží. Prechod na nové, komplexnejšie cvičenia by sa mal uskutočňovať postupne, pretože vznikajúce zručnosti sa konsolidujú a telo sa prispôsobuje záťaži.
Bývalí baletní tanečníci majú ťažkosti v interakcii so študentmi, čo súvisí so zapojením detí do kolektívu, ich konsolidáciou, formovaním udržateľnej motivácie pre hodiny.
Študenti môžu kedykoľvek zmeniť kruh alebo úplne opustiť inštitúciu, čo je spojené s dobrovoľnosťou navštevovať hodiny. Na ich udržanie nemôže učiteľ doplnkového vzdelávania využívať arzenál disciplinárnych techník, ktoré majú choreografi v choreografických školách, štúdiách pri Akademických baletných divadlách. Preto by mal byť učiteľ-choreograf doplnkového vzdelávania pre deti fanúšikom dvoch aspektov: sveta tried, do ktorých uvádza žiakov, a sveta výchovy detí. Požiadavka fanatizmu či nadšenia sa vysvetľuje tým, že bez tohto nadštandardného prístupu k triedam nie je možné žiakov touto praxou nakaziť. Len atraktivita samotnej činnosti, formy a metódy jej organizácie, príjemná atmosféra v komunite detí, bystrá osobnosť, úprimnosť a priateľskosť učiteľa prispievajú k tomu, že dieťa trávi svoj voľný čas v inštitúcii doplnkového vzdelávania. vzdelávanie na dlhú dobu.
Praktická činnosť vedúceho choreografického tímu v systéme doplnkového vzdelávania detí sa realizuje prostredníctvom budovania predmetovo-predmetových vzťahov, vytvárania dialógu so študentmi, čo si vyžaduje špeciálne umenie, schopnosť organizovať pedagogický proces tak, aby bol jasný. , originálny a zároveň pre študentov osobne významný . Štruktúru pedagogického umenia považoval M.G. Grishchenko vo svojej štúdii „Formovanie umenia medzi umeleckými riaditeľmi choreografických skupín na univerzitách kultúry a umenia“ (2009) založenej na verbálnych (znejúci prejav, intonačné a sémantické akcenty) a neverbálnych (gestá, mimika, plasticita) prostriedkov ovplyvňovanie žiakov. Tieto prostriedky sú vzájomne prepojené, majú dynamický charakter a menia sa v závislosti od konkrétnej situácie v rôznych fázach profesionálneho rozvoja vedúceho choreografického tímu.
Riešenie tvorivých úloh v spolupráci s vedúcim choreografického tímu v systéme doplnkového vzdelávania detí mení psychickú štruktúru vzdelávacieho procesu ako celku, systém vnútornej stimulácie najširšieho spektra interakcií, vzťahov, komunikácie medzi všetci účastníci sú stvorení (rád som so všetkými, zaujme spoločná vec, uspokojí sa ambície, prejaví hrdosť na seba atď.)
Vedúci choreografických skupín by si pri zapájaní žiakov do systematických choreografií mali uvedomiť, že zvláštnosťou práce v systéme doplnkového vzdelávania detí nie je len identifikácia tvorivých schopností, rozvoj hudobného sluchu, zmysel pre rytmus u žiakov. , ale aj schopnosť pomôcť uzavretým, nekomunikatívnym, emocionálne nevyrovnaným žiakom. Potreba podporovať deti s telesným postihnutím, formovať zmysel pre zodpovednosť a snahu o určité úspechy, kompenzovať nedostatok pozornosti zo strany učiteľov školy a rodičov.
Vedúci môže ovplyvniť formovanie a rozvoj choreografického tímu:
Prostredníctvom priateľskej a pohodlnej atmosféry, v ktorej sa každý študent cíti potrebný a významný;
Vytvorenie „situácie úspechu“ pre každého žiaka, aby sa naučil presadiť sa medzi rovesníkmi sociálne primeraným spôsobom;
Využívanie rôznych foriem masovej výchovnej práce, pri ktorej každý žiak získava sociálnu skúsenosť.
Špecifikom doplnkového vzdelávania detí je, že ak baletní tanečníci ako vedúci choreografických skupín nemajú schopnosť získať si žiakov, vzbudiť záujem o choreografie, presvedčiť, motivovať ich k štúdiu, tak sa z nich skupiny neregrutujú.
Pri analýze čŕt sociálnej a profesionálnej adaptácie a vstupu bývalých baletných tanečníkov do pedagogickej činnosti je potrebné poznamenať, že v tejto profesii sú fixovaní prostredníctvom sebavzdelávania. Mnohí vedúci choreografických skupín pracujúcich v systéme doplnkového vzdelávania detí nemajú špeciálne pedagogické vzdelanie a ich profesijný rozvoj v oblasti pedagogickej práce sa začína súčasne s ich realizáciou v samostatnej praktickej pedagogickej činnosti. Potrebné sú rôzne formy rekvalifikácie, pokročilé školenia kultúrnej úrovne ľudí.
Predmet rekvalifikácia (špecialista) sa líši od predmetu primárneho odborného výcviku v prítomnosti predtým formovaného profesijného sebauvedomenia, životných a odborných skúseností. Je zrejmé, že proces učenia by sa nemal budovať ako vysielací alebo tréningový proces, ale ako transformačný proces meniaci osobnosť, ktorý pomáha subjektu rekvalifikácie uskutočniť profesionálnu reorientáciu v sebe, vo svojom vedomí.
Vedúci detských choreografických skupín sú čoraz viac presvedčení, že pre úspešnú profesionálnu činnosť potrebujú hlboké znalosti pedagogického procesu. V súlade so štátnym vzdelávacím štandardom stredného odborného vzdelávania učiteľ doplňujúceho vzdelávania detí v odbore choreografia, organizátor detského tanečného krúžku musí mať znalosti:
Dejiny choreografického umenia;
Základy rôznych druhov tanca: klasický, ľudový, moderný, spoločenský;
Techniky na vykonávanie rôznych pohybov;
Štruktúry a obsah tréningových cvičení, spôsoby ich realizácie s deťmi v podmienkach doplnkového vzdelávania detí;
Ľudová tanečná kultúra regiónu, regiónu, mesta;
Prostriedky hudobnej expresivity, povaha ich vplyvu na výkon tanečných pohybov;
Techniky tvorby malých a veľkých foriem tanečných skladieb;
Dramaturgický vývoj tanečných obrazov;
Vlastnosti tanečného kostýmu na predvádzanie moderných tancov rôznych typov.
Takéto vysoké požiadavky na vedúceho choreografického tímu sú vysvetlené tým, že sú kľúčom k úspešnému rozvoju choreografického tímu a jeho profesionálnej činnosti.
Vedúci choreografických skupín si volia vlastnú vzdelávaciu cestu s prihliadnutím na ich vzdelanostnú úroveň, skúsenosti s vyučovaním. Účasť na seminároch, workshopoch, okrúhlych stoloch ukazuje, že dnes sú pre učiteľa-choreografa doplnkového vzdelávania detí aktuálne témy: „Organizácia pedagogického procesu na udržanie záujmu žiakov o vyučovanie“, „Organizácia činnosti choreografického tímu“ pre výsledok."
Účasť vedúcich choreografických skupín na „majstrovských kurzoch“, školeniach poskytuje príležitosť na hlbšie osvojenie si choreografického materiálu a workshopu, ako aj jeho premietnutie do konkrétnych pedagogických skúseností.
Výsledok činnosti vedúceho choreografického tímu má určitú relatívnosť. Na jednej strane za výsledok možno považovať súčet úspechov: tituly, umiestnenia, ocenenia, výsledky súťaží a súťaží, ktorých sa tím zúčastnil, na druhej strane úroveň, ktorú študenti dosahujú pri štúdiu v choreografickom tíme (t.j. úroveň všeobecnej kultúry, disciplíny, vedomostí, zručností). V prvom prípade vedúci a študenti počítajú s oficiálnym uznaním, víťazstvom na recenziách a súťažiach. Iní sú vedení predovšetkým spoločnými voľnočasovými aktivitami, komunikáciou, oboznamovaním sa s umením choreografie a kolektívnym zapojením sa do tvorivosti.
N.S. Poselskaja, učiteľka-choreografka, ctená pracovníčka kultúry Ruskej federácie a Republiky Sakha (Jakutsko), iniciátorka organizovania choreografickej školy v Jakutsku, na základe prieskumov medzi učiteľmi tanca, odhaľuje ich nedostatočnú znalosť histórie pedagogika a teória choreografickej výchovy vo svojom regióne. Rôznorodé formy a metódy choreografickej výchovy spojené s pedagogickou činnosťou choreografov v regióne sa, žiaľ, v praxi výučby choreografií nevyužívajú. Spoliehanie sa na tradície ľudového tanca je zároveň jedným zo zdrojov kreativity vedúceho detskej choreografickej skupiny. Ak v repertoári dominujú miestne folklórne tance vo vlastnom spracovaní, úloha takýchto skupín narastá.
Ľudová choreografická kultúra je prezentovaná v štúdiách A.G. Burnaeva, E.V. Zelentsová, V.G. Schukina a i. Vedecké práce venované vzdelávaniu choreografov na základe ľudovej choreografie (G.Ya. Vlasenko, G.P. Gusev, N.I. Zaikin, K.S. Zatsepin, A.A. Klimov, M. P. Murashko, T. N. Tkachenko atď.) N. M. Tolstaya, T. A. .
Existujú diela, ktoré sú zaujímavé pre formovanie celostného vnímania ľudovej kultúry. „Ruské ľudové okrúhle tance a tance“, ktoré zostavil učiteľ-choreograf Moskovského domu amatérskej kreativity V.V. Okunev, ktorý popisuje výsledky výskumnej práce o štúdiu ruského ľudového tanca v detskej choreografickej skupine, počas ktorej bol nájdený systém výcviku a vzdelávania pomocou ruského ľudového tanca. Majstrovská trieda učiteľa - choreografa Celoruského centra pre detskú kreativitu L.N. Kornileva - štúdium tradičnej slovnej zásoby ruského ľudového tanca v hlavných formách budovania kruhových tancov, tancov, kvadriliek.
Učiteľ doplnkového vzdelávania v choreografii S.A. Mongush (Kyzyl) vedie kurzy tuvanského ľudového tanca, ktoré sa vyznačujú tanečnými prvkami pre chlapcov a prvkami, ktoré predvádzajú len dievčatá. V mužskom tanci prevládajú skoky, triky, saltá, tanec sa vyznačuje výrazom a pohyblivosťou. To všetko možno zaznamenať v tanci „Skoky“ (jazda na koni je obľúbenou zábavou Tuvanov), ktorú vykonávajú iba chlapci. Temperamentný, tempový tanec dobre sprostredkuje moment súťaže jazdcov. Pre ženskú tuvanskú ľudovú Ghanu sú charakteristické pohyby rúk (rotácia dovnútra a von; flexia a extenzia v zápästí; mierne "chvenie" rúk), vykonávajú to v sede na podlahe na kolenách, plynulé pohyby rúk by mal byť nepretržitý, nemal by byť prerušovaný. Ženský tanec sa vyznačuje pomalými a plynulými pohybmi v priestore, udržiavaním správneho držania tela, ladnosťou v pohyboch.
Choreografické hodiny sú sférou priameho kontaktu osobnej tvorivej skúsenosti dieťaťa s výtvarnou skúsenosťou nahromadenou v ľudovom umení. Táto okolnosť vysvetľuje dôležitosť oboznamovania žiakov s ľudovou choreografickou kultúrou.
Na výkon činnosti vedúcej detskej choreografickej skupiny potrebujú bývalí baletní tanečníci formovať postoj k pedagogickej činnosti, poznať špecifiká pedagogickej činnosti v systéme doplnkového vzdelávania detí, hľadať autorskú metódu. práce s detskou choreografickou skupinou. Všetky tieto vlastnosti sú nevyhnutnými súčasťami organizácie choreografického tímu v systéme doplnkového vzdelávania detí.
Bibliografický odkaz
Matsarenko T.N. PROFESIONÁLNA SEBAREALIZÁCIA BALETNÝCH UMELCOV V OBLASTI DOPLNKOVÉHO VZDELÁVANIA DETÍ // Vedecký prehľad. Pedagogické vedy. - 2016. - č. 1. - S. 35-52;URL: http://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1508 (dátum prístupu: 4.6.2019). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom "Academy of Natural History"
Úvod
Balet je druh umenia, ktorý spája krásu a melodickosť hudby, plasticitu a rytmus tanca, jemnosť herectva a rozmanitosť literárnych zápletiek. Balet podľa V.V. Vanslova - "syntetické umenie".
Ruská baletná škola je právom považovaná za jednu z najlepších na svete. Stačí pripomenúť mená B. Eifmana, G.S. Ulanova, A.Ya. Vaganová, N.M. Dudinskaya a ďalší.
Škola je určitý súbor myšlienok, smerov, konceptov, názorov. Na to, aby existovala a rozvíjala sa, je potrebný jasný systém pedagogickej podpory, ktorý umožňuje z týchto myšlienok a smerov čerpať to najlepšie, premieňať ich na skutočnosť a dopĺňať ich novými myšlienkami. „Od školy očakávame dobre trénovaných tanečných virtuózov, technicky silných a zároveň skutočných umelcov, ktorí v najkomplexnejšom tanci dokážu prejaviť myšlienky a ohnivé city, schopné zakaždým sa pretaviť do nového umeleckého obrazu,“ píše R. V. Zacharov.
V súčasnosti prechádza systém choreografického vzdelávania v Rusku výraznými zmenami spôsobenými globálnymi trendmi, akými sú napríklad pristúpenie Ruska k Bolonskej dohode a reforma systému odborného vzdelávania vôbec. Tieto trendy sa prejavujú vo vzdelávaní odborníkov typu „bakalársky magister“, zavádzaní prakticky orientovaného vzdelávania a rozsiahlej informatizácii systému HPE.
Relevantná v systéme prípravy moderných špecialistov je ich schopnosť bezprostredne sa začleniť do odborných činností hneď po absolvovaní vysokej školy alebo strednej odbornej školy. Toto sa spomína v dielach G.B. Golub, E.Ya. Kogan, V.A. Bolotov, A.V. Khutorskoy a ďalší.V prípade choreografického vzdelávania to znamená hladký prechod z choreografickej školy, akadémie do divadla. Zabezpečiť tento prechod znamená zdôvodniť podstatu pedagogickej prípravy budúceho baletného sólistu, nadviazať interakciu medzi divadlami a vzdelávacími inštitúciami, vedieť určiť úroveň pripravenosti včerajšieho študenta na dnešnú profesionálnu činnosť dospelých.
Neexistujú prakticky žiadne práce venované komplexnému štúdiu procesov formovania profesionality baletného tanečníka. Existuje len niekoľko publikácií, ktoré sa zaoberajú jednou alebo druhou stránkou tohto rozsiahleho problému. Napriek tomu existujú precedensy pre kompetentné budovanie systému prechodu na profesionálnu činnosť u nás a vyžadujú si podrobné štúdium. Za jeden z takýchto precedensov možno považovať mesto Krasnojarsk, kde pôsobí jedno z najznámejších ruských divadiel – Krasnojarské divadlo opery a baletu, ktorého niektorí sólisti boli vyškolení v Krasnojarskej choreografickej škole. A títo sólisti zaujímajú vedúce postavenie v balete Krasnojarsk.
Konkretizujúc všetky vyššie uvedené, upozorňujeme na problém tejto štúdie.
Problém: nedostatok výskumu o vývoji profesionality baletných tanečníkov, nedostatok modelov popisujúcich formovanie profesionality baletných tanečníkov.
Výskumná hypotéza: k formovaniu profesionality baletného tanečníka dochádza za nasledujúcich podmienok:
§ prítomnosť pedagogickej podpory pre celý proces stať sa umelcom od profesionála v oblasti baletu;
§ možnosť reálnej praxe odbornej činnosti v raných štádiách vzdelávania;
§ prítomnosť neustálej konkurencie zo strany iných nových odborníkov;
§ systematická fyzická, intelektuálna a psychologická príprava a sebavzdelávanie budúceho odborníka;
§ dostupnosť základnej pripravenosti na profesionálnu činnosť baletného tanečníka a neustále potvrdzovanie zlepšovania pripravenosti počas celého procesu profesionalizácie.
Účel štúdie: analýza a popis moderného modelu stať sa profesionálnym baletným tanečníkom.
Na dosiahnutie cieľa je potrebné vyriešiť nasledujúce úlohy:
§ určiť špecifiká profesionálnej činnosti baletného tanečníka;
§ odhalí požiadavky profesie baletného tanečníka na osobnosť a psychiku človeka;
§ určiť kritériá profesionality baletného tanečníka, spôsoby jej merania a formovania;
§ zbierať historické informácie o vývoji krasnojarského baletu (na príklade Krasnojarského divadla opery a baletu, Krasnojarskej choreografickej školy);
§ určiť trendy moderného systému odborného vzdelávania všeobecne a systému prípravy baletných tanečníkov zvlášť;
Predmet štúdia: absolventi choreografickej školy - umelci divadla opery a baletu.
Predmet štúdia: proces odbornej prípravy baletného tanečníka.
Výskumné metódy:
pozorovanie;
popis;
teoretická analýza;
Teoretickým základom práce je štúdium psychológie a pedagogiky profesionality A.K. Markova, psychológia tvorivej činnosti A.I. Sevastyanovej, B.S. Meilaha, B.M. Runina, Ya.A. Ponomarev, základy baletného umenia V.V. Vanslová, M.M. Gabovič, N.I. Tarasovej a i.. V práci boli použité aj periodiká, memoáre, biografie a autobiografie popisujúce činnosť popredných baletných sólistov minulosti i súčasnosti.
Práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, bibliografie.
V úvode sa zdôvodňuje relevantnosť výskumnej témy, účel, úlohy, predmet, predmet výskumu, jeho teoretický a praktický význam.
Kapitola 1 „Teoretické aspekty formovania profesionality baletného tanečníka (na príklade baletných tanečníkov Štátnej opery a baletu v Krasnojarsku)“ definuje špecifiká profesionálnej činnosti baletného tanečníka, kritériá profesionality a poskytuje historické pozadie vývoja krasnojarského baletu.
Kapitola 2 „Analýza spôsobov profesionality baletného tanečníka v postgraduálnom období (na príklade baletných tanečníkov Krasnojarského štátneho divadla opery a baletu)“ sa zaoberá hlavnými trendmi v modernom systéme profesionálneho vzdelávania, črtami tzv. formovanie profesionality baletného tanečníka a prezentuje vypracované metodické odporúčania pre rozvoj profesionality baletného tanečníka v postgraduálnom období.
Na záver sú uvedené všeobecné závery celej práce.
Z teoretického hľadiska môže byť práca zaujímavá pre výskumníkov v oblasti psychológie a pedagogiky tvorivej činnosti, z praktického hľadiska je práca zaujímavá pre metodologické odporúčania v nej obsiahnuté o rozvoji profesionality. baletného tanečníka v postgraduálnom období.
Kapitola 1
.1 Špecifiká profesionálnej činnosti baletného tanečníka
Aby sme určili špecifiká profesionálnej činnosti baletného tanečníka, ujasnime si kľúčové pojmy a predovšetkým pojem „balet“. Vanslov V.V. definuje balet ako „druh hudobného a divadelného umenia, ktorého obsah je vyjadrený v choreografických obrazoch“ . Choreografický obraz je zas „tanečno-plastickým stelesnením obsahu života: nálad, pocitov, stavov, činov, presiaknutých myšlienkou a nachádzajúcich svoj prejav v osobitnom systéme ľudských výrazových pohybov“ [tamtiež]. Balet, hovorí Vanslov, je „syntetické umenie“, pretože spája niekoľko druhov umeleckej kreativity: choreografiu, hudbu, dramaturgiu a výtvarné umenie.
Šatalov O.V. Baletom rozumie druh divadelného umenia, kde hlavnými výrazovými prostriedkami sú tzv. „klasický“ (historicky ustálený, podliehajúci prísnym pravidlám) tanec a pantomíma, sprevádzané hudbou, ako aj javiskové dielo patriace k tomuto druhu umenia.
Ako vidno z týchto definícií, balet je skôr mnohorozmerný a systémový fenomén. Štruktúru baletu možno rozlíšiť:
Scenár baletu je dramatický nápad, libreto (treba podotknúť, že existujú aj bezzápletkové balety). Nastavuje stručnú verbálnu prezentáciu myšlienok, zápletky, konfliktu, postáv hry. Scenár baletu musí byť zostavený s prihliadnutím na jeho hudobné a choreografické stvárnenie. Veľmi často vzniká baletný scenár na základe literárneho diela. Scenár zvyčajne píše oddaný baletný dramaturg. Ale scenár môže napísať aj choreograf, skladateľ, výtvarník, či viacerí tvorcovia baletného predstavenia súčasne.
Choreografia. V modernej choreografii sa rozlišuje každodenný tanec (ľudový a spoločenský), ako aj scénický tanec (varieta a balet). Balet je najvyššia forma choreografického umenia. Tanec tvorí aktívne jadro baletu. „Plastické možnosti choreografie sú nekonečné, dokáže vyjadriť akékoľvek pocity vrátane smútku, depresie, zúfalstva atď. Má prostriedky plastickej charakterizácie nielen pohybu, ale aj odpočinku, stelesnenia nielen krásy a dobra, ale aj škaredosti a zla, “píše Vanslov V.V.
Hudobný sprievod. Spoločnosť figuratívnej povahy vytvára možnosť organického spojenia hudby a choreografie v jedinom umeleckom celku. Hodnota hudby pre choreografiu v baletnom predstavení je predovšetkým zmysluplná. „Choreograf inscenuje predstavenie, pričom sa nespolieha len na dramatickú osnovu scenára, ale predovšetkým na hudbu, ktorá tento scenár preložila a emocionálne obohatila o obsah,“ hovorí Vanslov V.V.
Pantomíma, prvky gymnastiky a akrobacie. Baleťák nie je len interpret vopred pripravených a naplánovaných tanečných pohybov. Je to tiež plnohodnotný divadelný herec. Ako pre každého herca, aj pre baletného tanečníka je pantomíma neoddeliteľnou súčasťou jeho práce na javisku. Malé pohyby, najjemnejšie výrazy tváre sprostredkúvajú veľké množstvo informácií, odhaľujú podstatu hrdinu, sprostredkúvajú jeho pocity a nálady.
Dekorácia. Balet je plnohodnotné divadelné predstavenie. Okrem práce ľudí na javisku zahŕňa aj celkovú umeleckú atmosféru, ktorá sa vytvára na javisku a pomocou rekvizít, kostýmov hrdinov, hry tieňov a svetla. To všetko je mimoriadne dôležité pre prenos myšlienok choreografa.
A predsa je hlavná úloha v balete pridelená ľuďom - baletkám. Sú realizátormi myšlienky režiséra baletu, hercov, tanečníkov, hrdinov. „Bez herca nie je a nemôže byť choreografické predstavenie, neexistuje balet ako forma umenia. Najlepšie libreto, najkrajšia hudba, najbohatšia fantázia umelca prinesú ovocie len vtedy, ak postavy baletu ožijú v choreografických obrazoch ako baletky a tanečnice,“ hovorí Gabovič M.M.
Špecifikum profesionálnej činnosti baletného tanečníka spočíva v potrebe zastávať niekoľko pozícií súčasne, sprostredkovať umelecký význam iba pohybmi, bez vyslovenia jediného slova.
.2 Psychológia profesionálnej činnosti baletného tanečníka
Ako každá profesionálna činnosť, aj balet kladie určité požiadavky na osobnosť umelca, úroveň rozvoja jeho duševných funkcií. Aktívna motorická aktivita baletného tanečníka si teda vyžaduje plný rozvoj takých mentálnych funkcií, ako sú pocity. „Vývoj kinestetického alebo motorického analyzátora má veľký význam, najmä pri vykonávaní činnosti človeka, píše Sevastyanov A.I. Kinestetické vnemy vznikajú napríklad dráždením nervových zakončení uložených vo svaloch, kĺboch, väzivách a kostiach, ako aj vyplývajúce z pohybu tela v priestore a poskytujú telu potrebné informácie na realizáciu koordinovaných a zložité motorické akty umelca.
Je tiež jasné, že také druhy vnemov, ako sú sluchové, hmatové, statické a zrakové vnemy, sú dôležité aj pri činnosti baletného tanečníka. Treba poznamenať, že vývoj konkrétnej mentálnej funkcie implikuje ich kvalitatívny stav. Každý zdravý človek má určitý súbor psychických funkcií, ale stupeň ich závažnosti sa môže výrazne líšiť, a tým vytvárať individuálne psychické vlastnosti každého človeka. V prípade vnemov môžeme hovoriť o takých kvalitatívnych charakteristikách, ako je absolútny prah vnemov - najmenšie podráždenie, ktoré spôsobuje sotva znateľný vnem, pozitívna alebo negatívna adaptácia - prispôsobenie zmyslových orgánov na podnety, ktoré na ne pôsobia.
Dôležitá v činnosti baletného tanečníka je vysoká úroveň rozvoja vnímania a pozornosti. Pri vysokej aktivite týchto funkcií sa u niektorých ľudí môže vyvinúť tvorivé pozorovanie, ktorého charakteristickou črtou je „schopnosť všimnúť si jemné, ale veľmi významné typické znaky objektu alebo javu v objektoch a javoch“.
Kreatívny človek prejavujúci sa v osobitosti zachytávania javov okolitej reality. Pre tvorivého človeka je najdôležitejšia takzvaná figuratívna pamäť, „spočívajúca v imprintovaní a následnej rekonštrukcii zobrazenia predtým vnímaných predmetov“. Nesmierne dôležitá je aj emocionálna pamäť, ktorá spočíva v zapamätávaní, reprodukcii a rozpoznávaní emócií a pocitov.
Citlivosť a emocionalita sú dôležité pre každú tvorivú profesiu. Zvláštnosť emócií a pocitov je určená osobnými vlastnosťami, orientáciou osobnosti, jej motívmi, ašpiráciami, zámermi, individuálnymi duševnými vlastnosťami, napríklad charakterom a emocionálno-vôľovými zložkami. Človek nielen prežíva emócie a pocity, ale má aj vonkajší „telesný“ dizajn vo forme mimiky, pantomimiky, intonácie a vegetatívno-cievnych prejavov.
Neoddeliteľnou súčasťou tvorivej činnosti je jej uvedomenie a duševné štúdium človekom. V balete, ako aj v umení všeobecne, je dôležitá schopnosť človeka myslieť tvorivo. Hlavné vlastnosti kreatívneho myslenia sú nasledovné:
§ flexibilita myslenia (prechod z jednej triedy javov do druhej, niekedy obsahovo vzdialené);
§ sloboda od šablóny (netriviálnosť, charakterizovaná hľadaním nových prístupov k riešeniu problémov);
§ šírka myslenia (schopnosť prilákať poznatky z rôznych oblastí a schopnosť tieto poznatky aplikovať);
§ kritickosť (schopnosť správne vyhodnotiť predmet činnosti vlastnej činnosti);
§ hĺbka (miera prieniku do podstaty javov);
§ otvorenosť (prístupnosť myslenia rôznym druhom prichádzajúcich myšlienok a úsudkov);
§ samostatnosť (schopnosť samostatne a originálne formulovať a riešiť tvorivé problémy bez ovplyvňovania);
§ empatia (schopnosť preniknúť do myšlienkového pochodu inej osoby).
Proces inscenovania baletu je spojený s obrovskou duševnou prácou všetkých účinkujúcich. Baleťák musí pracovať s umeleckými obrazmi. Ich tvorba a realizácia spočíva na fantázii.
Do práce baletného tanečníka na javisku sú teda zapojené všetky kognitívne schopnosti človeka. Okrem nich majú výrazný vplyv aj charakterové vlastnosti človeka a jeho temperament. Leonhard K. zaviedol koncept akcentovaných osobností, berúc do úvahy akcent ako charakterové vlastnosti, vyjadrené v črtách mentálnej sféry, ľudských motívoch a temperamente, ktorý ovplyvňuje reaktívne vlastnosti osobnosti, najmä tempo a hĺbku. emocionálnych prejavov.
Existuje niekoľko rôznych klasifikácií zvýraznenia charakteru, z ktorých väčšina je sprevádzaná špeciálnymi diagnostickými technikami, ktoré umožňujú rozlíšiť typ zvýraznenia. Bez toho, aby sme sa zaoberali konkrétnymi metódami, poznamenávame, že rozdelenie ľudí do typov je vždy skôr ľubovoľné. Je možné vyčleniť povahové črty a typy zvýraznenia, ktoré sú pre profesiu „priaznivé“, ale treba to robiť opatrne, pričom treba dbať na holistické vnímanie osobnosti odborníka, jeho profesionálnych kvalít, recenzií kolegov a sociálne prostredie, do ktorého je zaradený.
Pre tvorivé povolanie, v práci baletného tanečníka, sú dôležité také charakterové vlastnosti ako otvorenosť, priateľskosť, trpezlivosť, zodpovednosť, samostatnosť, aktivita, iniciatíva. Tento zoznam nie je úplný, ale vo všeobecnosti odráža špecifiká tvorivej profesionálnej činnosti.
Pri opise činnosti baletného tanečníka si nemožno nevšimnúť takú črtu jeho tvorby, ako je kolektivizmus. Baletný súbor je veľká skupina ľudí s vlastnými individuálnymi vlastnosťami, v ktorých platia určité pravidlá správania, vytvorila sa určitá hierarchia vzťahov. Komunikácia ako schopnosť nájsť spoločnú reč s inými ľuďmi je najdôležitejšou povahovou črtou tvorivého človeka, ale aj baletného tanečníka.
.3 Pojem „profesionalita“ v balete, štúdium jeho úrovne a spôsobov formovania
Pod profesionalitou Markova A.K. rozumie „súbor, súbor osobných vlastností človeka nevyhnutných pre úspešný výkon práce“ . Profesionalita sa podľa autora skladá z dvoch prvkov: motivačného a operačného.
Motivačný prvok znamená:
§ nadšenie pre mentalitu, zmysel, orientáciu povolania v prospech iných ľudí, túžba preniknúť do moderných humanistických orientácií, túžba zotrvať v profesii;
§ motivácia k vysokej úrovni výkonu v ich práci;
§ chuť profesionálne sa rozvíjať, motivácia k pozitívnej dynamike profesionálneho rastu, využitie akejkoľvek šance na profesionálny rast, silné profesionálne vytýčenie cieľov;
§ harmonický prechod všetkými štádiami profesionalizácie - od prispôsobenia sa profesii ďalej k majstrovstvu, kreativite, až po bezbolestné absolvovanie profesionálnej cesty;
§ nedostatok profesionálnych deformácií v motivačnej sfére, krízy;
§ vnútorné miesto profesionálnej kontroly, teda hľadanie príčin úspechu – neúspechu v sebe a v rámci profesie;
§ optimálna psychologická cena vysokých výsledkov v profesionálnej činnosti, to znamená absencia preťaženia, stresu, porúch, konfliktov.
Operačný prvok zahŕňa:
§ plné uvedomenie si vlastností a charakteristík profesionála, rozvinuté profesionálne vedomie, holistická vízia imidžu úspešného profesionála;
§ zosúladenie s požiadavkami profesie;
§ reálny výkon odbornej činnosti na úrovni vysokých vzoriek a štandardov, zvládnutie zručností, vysoká produktivita práce, spoľahlivosť a udržateľnosť vysokých výsledkov;
§ sebarozvoj človeka prostredníctvom povolania, sebakompenzácia chýbajúcich vlastností, profesionálne učenie a otvorenosť;
§ tvorivý prínos človeka k profesii, obohacovanie jeho skúseností, pretváranie a zlepšovanie okolitého profesionálneho prostredia;
§ vzbudzovanie záujmu spoločnosti o výsledky svojej práce, pretože spoločnosť nemusí poznať svoje potreby vo výsledkoch tejto odbornej práce, tento záujem treba formovať.
Profesionalita sa podľa Markovej dosahuje prostredníctvom týchto etáp:
1.Štádium adaptácie človeka na povolanie, primárna asimilácia noriem, mentalít, potrebných techník, techník, technológií profesie človekom; táto fáza môže rýchlo skončiť v prvých 1-2 rokoch práce alebo sa natiahnuť roky, prejsť bolestivo;
2.Štádium sebarealizácie človeka v profesii; uvedomenie si schopností človeka napĺňať profesijné štandardy, začiatok sebarozvoja prostredníctvom povolania, uvedomenie si individuálnych možností človeka na výkon profesionálnej činnosti, vedomé posilňovanie svojich pozitívnych vlastností, vyhladzovanie negatívnych, posilňovanie individuálny štýl, maximálna sebarealizácia jeho schopností v profesionálnej činnosti;
.Štádium slobodného vlastníctva povolania človeka, prejavujúce sa v podobe zvládnutia, zosúladenia človeka s povolaním; tu dochádza k asimilácii vysokých štandardov, reprodukcii na dobrej úrovni predtým vytvorených metodických odporúčaní, vývoja, pokynov.
Významný vývoj v oblasti štúdia charakteristík profesionality pomohol vyvinúť celý diagnostický komplex na určenie úrovní jeho formovania. Diagnostika je založená na niekoľkých princípoch:
Princíp postupného výberu uchádzačov
Prvá etapa - výber zo zdravotných dôvodov je spravidla vykonávaná praktickými lekármi a používa sa hlavne len ako prostriedok na zistenie kontraindikácií školenia. Absencia pri výbere špecialistov úzkeho profilu - psychológa alebo psychiatra-psychohygienika negatívne vplýva na čistotu odborného výberu.
Druhou etapou je identifikácia odborne vhodných, podmienečne vhodných a nevhodných na prípravu na kreatívnej univerzite. Vykonáva sa v procese práce s uchádzačmi o magistra a učiteľa vzdelávacej inštitúcie.
Treťou fázou je kontrola. Odhaľuje priaznivé aj nepriaznivé posuny v odborných a vzdelávacích aktivitách.
Princíp zohľadňovania funkčných rezerv psychiky hovorí o veľkej plasticite nervového systému, obrovských skrytých potenciáloch, ktoré sú vlastné tvorivej osobnosti, a možnostiach rozvoja a objavovania rezerv ľudskej psychiky. Z toho vyplýva potreba vykonávať výber podľa horných, stredných a dolných kritérií, aby sa objasnil rozsah prijateľnosti metód profesionálneho výberu a variabilita kritérií.
profesionálny princíp.
Profesiogram je jedným z hlavných diagnostických nástrojov. Profesiogram podľa Sevastyanova A.I. ide o „systém požiadaviek kladených na človeka určitou špecializáciou, profesiou alebo ich skupinou“. Súčasťou profesiogramu je psychogram - stručný súhrn požiadaviek na psychiku človeka, ktorý tvorí zoznam potrebných schopností.
Princíp spoľahlivosti odbornej práce zohľadňuje komplikované podmienky štúdia odbornej činnosti a takzvanú „hlukovú imunitu“ jednotlivca.
Vyššie uvedené prostriedky pomáhajú určiť pripravenosť osoby na profesionálnu činnosť vo všeobecnosti. Ale tvorivá činnosť má svoje špecifiká, na ktoré netreba zabúdať. Profesionalitu baletného tanečníka nemôžete určiť prostredníctvom profesiogramu, rovnako ako budúceho majstra nespoznáte spomedzi uchádzačov len podľa výsledkov testu, testu a iných objektívnych metód.
Profesionalita baletného tanečníka nie je ani tak objektívnymi faktormi profesionálnej činnosti vo všeobecnosti, ale skôr súborom požiadaviek, očakávaní od umelcovho konania na javisku, tvorených tradíciami, históriou baletu, jeho vynikajúcimi interpretmi, baletnými režisérmi a obyčajných divákov. Obráťme sa preto k chápaniu profesionality baletného tanečníka tých ľudí, ktorí sú s týmto umením priamo spätí.
Práca baletky je každodenná drina. Balet by sa mal podľa A. Ola stať „životným štýlom“ umelca. Na nič iné nezostáva čas. Preto je profesionál v balete predovšetkým človek, ktorý tomuto umeniu dáva všetko bez stopy.
Ochota neustále sa učiť od druhých a zlepšovať sa je ďalšou dôležitou požiadavkou na profesionála. Tu je to, čo o tom hovorí Alexander Butrimovič, jeden z popredných sólistov baletu Krasnojarsk: „...akýkoľvek náznak je vnímaný ako najkratšia cesta k najlepšiemu a je len prospešný. Snažím sa ... viac počúvať ... ". Potvrdenie týchto slov nachádzame u A. Ola: „Po práci... si musíte takmer snímku po snímke pozrieť videosekvenciu niektorých klasických inscenácií. A to nie je bezmyšlienkovite oblizovať niečiu techniku, ale pochopiť a pochopiť celú hĺbku výkonu.
Súvzťažnosť baletu a hereckého umenia sa opakovane zdôrazňuje: „Keď sa baletnému hercovi podarí spojiť brilantné znalosti remesla, tanečnej techniky s mysľou, citmi a tvorivou predstavivosťou, právom mu patrí titul umelca,“ hovorí Gabovič M.M. . To isté nájdeme aj u A. Ol: „Ak v predstavení nebude energia, nalinkované roly, nezachráni to ani krásna hudba, ani luxusné kostýmy a kulisy – bude to nudné a neprofesionálne.“
V balete sú kladené veľké nároky na fyzickú kondíciu interpreta. "Štruktúra svalov a väzov a do určitej miery kostná kostra ľudskej postavy závisí predovšetkým od toho, či môže vykonávať tento alebo ten pohyb ..." - hovorí Lopukhov F.V. . Profesionál v balete je vždy v dobrej fyzickej kondícii, plastickej a umeleckej. Individuálne fyziologické vlastnosti sólistu určujú jeho úlohu na javisku.
Profesionalita je komplexnou charakteristikou úrovne zručností špecialistu. Profesionalita baletného tanečníka sa formuje v procese dlhodobého tréningu a každodennej práce. Profesionál v balete je fyzicky a intelektuálne rozvinutý, tvorivo nadaný človek, psychicky odolný voči všetkým druhom problémov. Dosiahnutie profesionality je možné iba praktickou činnosťou človeka, sebarozvojom, aktívnou pomocou už vytvorených majstrov.
.4 História baletu v meste Krasnojarsk
Krasnojarské divadlo opery a baletu vzniklo na základe rozhodnutia Rady ministrov RSFSR z 30. decembra 1976, príkazom Ministerstva kultúry RSFSR zo 17. januára 1977. Zriaďovateľom divadla je správa Krasnojarského územia zastúpená odborom kultúry. Divadlo bolo oficiálne otvorené 12. augusta 1978.
Budova bola postavená v rokoch 1966-78 podľa projektu laureáta štátnej ceny ZSSR architekta I.A. Michalev. Otvorenie divadla bolo načasované na 350. výročie Krasnojarska, ktorý sa nachádza na rovnomennom námestí (dnes Divadelné námestie).
Sezónu 1978-1979 označilo jedenásť premiér. Divákom predviedli nádherné diela operného a baletného repertoáru. 20. decembra 1978 bola premiéra opery A.P. Borodin "Princ Igor". Toto predstavenie sa stalo akýmsi poznávacím znamením nášho divadla. 21. 12. 1978 bol uvedený balet „Labutie jazero“ P. I. Čajkovského, 22. 12. 1978 opera „Holič zo Sevilly“ G. Rossiniho, 23. 12. 1978 premiéry dvoch jednoaktoviek. balety "Carmen Suite" od J. Bizeta - R. Shchedrin a "Mladá dáma a chuligán" od D. Šostakoviča, 24. 12. 1978 - opera P.I. Čajkovskij "Eugene Onegin", 26. decembra 1978 - balet A. Adama "Giselle".
V roku 1979 sa repertoár divadla neustále dopĺňal o nádherné predstavenia: opery - "Hurikán" od V.A. Grokhovsky, "Aida" od G. Verdiho, "Iolanta" od P.I. Čajkovského a balety – „Chopiniana“ a „Paquita“ L. Minkusa, ako aj detskú hru „Rozprávka o kňazovi a jeho robotníkovi Baldovi“ od M.I. Chulaki. Len za 30 rokov existencie divadla bolo naštudovaných 53 opier, 2 mystériá, 57 baletov a 16 detských predstavení.
Je potrebné poznamenať mená vynikajúcich majstrov, ktorí prispeli k vytvoreniu Krasnojarského divadla opery a baletu. Ide o výrobných riaditeľov – M.S. Vysockij, R.I. Tichomirov, G. Pankov, B. Rjabikin, L. Kheifits, V. Tsyupa, E. Buzin; dirigenti - I. Shavruk, V. Kovalenko, N. Silvestrov, I. Latsanich, A. Kosinsky, A. Chepurnoy, A. Yudasin; umelci - N. Kotov, T. Bruni, G. Arutyunov, V. Arkhipov, Cherbadzhi, M. Smirnova-Nesvitskaya; choreografi - N. Markryants, V. Burtsev, V. Fedyanin, A. Gorskij, S. Drechin, A. Polubentsev, Vl. Vasiliev, S. Bobrov. V Krasnojarskom divadle pôsobili aj zahraniční hudobníci J. Stanek, M. Pietsukh a ďalší.
Mená popredných operných a baletných sólistov sú všeobecne známe v Rusku aj v zahraničí. Medzi nimi Ľudový umelec Ruska V. Efimov, Ľudový umelec Ruska A. Kuimov, Ľudový umelec Ruska L. Marzoeva, Ľudový umelec Ruska L. Sycheva, Ctihodní umelci Ruska V. Baranova, Ž. Tarayan, S. Kolyanova , A. Berezin, S. Efremova, G. Efremov, N. Sokolova, I. Klimin, Ctihodný umelec Republiky Tuva G. Kontsur. Jasné a zaujímavé sú diela mladých operných sólistov A. Lepešinského, O. Basovej, A. Bočarova, E. Baldanova a baletných sólistov A. Ola, E. Bulgutovej, M. Kuimovej, I. Karnaukhova, V. Kapustina, V. Guklenkov atď.
Krasnojarská choreografická škola bola založená v roku 1978. Jeho otvorenie je spojené so začiatkom činnosti Krasnojarského divadla opery a baletu a Krasnojarského tanečného súboru „Sibír“. Prvým režisérom je I. G. Ševčenko.
Umelecké vedenie v rôznych časoch vykonávali: G. N. Gurčenko, R. T. Khakulova, V. I. Burtsev, B. G. Fedchenko.
Za celé obdobie jej existencie školu vyštudovalo viac ako 150 odborníkov, ktorí úspešne pôsobia v divadlách a tanečných skupinách krajiny.
Vedúci učitelia: G.N. Gurčenko, T. A. Dzjuba, Khakulova, L. V. Vtorushina.
Medzi študentmi a absolventmi školy sú laureáti celoúnijných, ruských a medzinárodných baletných súťaží (S. V. Dauranova, A. V. Jukhimčuk, E. Koshcheeva atď.).
závery
V prvej kapitole sa nám podarilo identifikovať podstatné črty baletu ako umenia a ako sféry profesionálnej činnosti.
Profesia baletného tanečníka je všestranná a mnohostranná. Vyžaduje si dostatočne dlhú a kvalitnú prípravu v procese učenia, neustále sebazdokonaľovanie po ukončení štúdia. Práca baletného tanečníka je každodenná telesná príprava, je to vysoká úroveň mravnej a estetickej výchovy, inteligencie, sebauvedomenia. Profesia baletného tanečníka si vyžaduje rozvoj osobných kvalít človeka, neustálu aktivitu kognitívnych funkcií a tvorivých schopností.
Definícia profesionality je duálny proces. Na jednej strane existujú objektívne nástroje na meranie fyzickej, intelektuálnej a psychickej pripravenosti na povolanie. Na druhej strane ani najvyššie sadzby v týchto oblastiach nezaručujú, že sa v dôsledku toho, že sa stanete profesionálom, vznikne skutočný majster. Čo je rozhodujúce v procese prípravy sólistu baletu? Aké faktory stoja za jej úspechom? Druhá kapitola je venovaná odhaleniu týchto problémov.
Kapitola 2
.1 Trendy v modernom systéme choreografickej výchovy
.1.1 Súčasný stav systému odborného vzdelávania
Analýza právnych aktov a iných regulačných dokumentov nám umožňuje formulovať nasledujúce charakteristiky odborného vzdelávania v Ruskej federácii.
V našej krajine bolo dlho jasné rozdelenie odborného vzdelávania na stredné, ktoré sa uskutočňovalo na odborných školách, vyšších odborných školách, lýceách, a vyššie vzdelávanie, ktoré sa uskutočňovalo na ústavoch a univerzitách. Od prijatia Bolonskej dohody Ruskom sa tento prístup postupne ruší.
Od roku 2007 sa vyššie odborné vzdelávanie v Rusku uskutočňuje na týchto úrovniach:
§ vyššie odborné vzdelanie, potvrdené zadaním osobe, ktorá úspešne absolvovala záverečnú atestáciu, kvalifikácia (stupne) „bakalár“ – bakalársky stupeň;
§ vyššie odborné vzdelanie, potvrdené zaradením osobe, ktorá úspešne absolvovala záverečnú atestáciu, kvalifikáciu (stupeň) "špecialista" alebo kvalifikáciu (stupeň) "magister" - odbornú prípravu špecialistu alebo magistra.
Bakalárske programy trvajú štyri roky, špecializačné programy - najmenej päť rokov, magisterské programy - dva roky.
Stredné odborné inštitúcie sa plánujú začleniť do formátu aplikovaného bakalárskeho štúdia s cieľom spojiť nesúrodé vzdelávacie programy a inštitúcie do jedného systému odborného vzdelávania.
Vstup Ruska do Bolonskej dohody priniesol okrem rozdelenia na úrovne aj systém hodnotenia bonity, možnosť integrácie do jednotného európskeho vzdelávacieho priestoru. Kreditový systém hodnotenia zahŕňa pridelenie kreditu ako jednotku na hodnotenie úspešnosti zvládnutia vzdelávacieho programu a výpočet ratingu medzi všetkých študentov zapísaných v tomto programe.
Z Bolonskej dohody vyplýva aj možnosť nerušeného prechodu študenta z jednej vzdelávacej inštitúcie do druhej v rámci celej Európy vďaka jednotnému systému hodnotenia vzdelávacích programov a vlastne podobnému hodnoteniu kreditovej „zaťaženosti“ každého vzdelávacieho kurzu.
Treba poznamenať, že vstup Ruska do Bolonskej dohody mnohí pedagógovia hodnotia ako mimoriadne nejednoznačný. Takže je prakticky nemožné prebudovať národný systém vzdelávania zdravotníckych pracovníkov, známy po celom svete, podľa bolonských princípov. Určité ťažkosti vznikajú aj pri príprave odborníkov v oblasti kultúry a umenia. V tejto oblasti má veľký význam profesionalita jednotlivého učiteľa a tradície vzdelávania v konkrétnej inštitúcii, ktoré sa rozvíjali počas mnohých rokov. Skúsenosti, ktoré sa v priebehu rokov rozvíjali, nemožno jednoducho previesť do kreditných jednotiek a nemožno ich rozdeliť do univerzálnych vzdelávacích kurzov. Medzitým sa reformný proces nedá zastaviť a prechod na systém „bakalárske + magisterské“ je nevyhnutný. A týmto trendom sa musia prispôsobiť všetky vzdelávacie inštitúcie. Napríklad Ruská akadémia ruského baletu pomenovaná po A.Ya. Vaganová“.
Ďalšou charakteristickou črtou moderného odborného vzdelávania v Rusku, opakovane spomínanou v „Koncepcii dlhodobého sociálno-ekonomického rozvoja do roku 2020“, v „Programe rozvoja ruského školstva na roky 2010 – 1015“, je orientácia na prax ako hlavný nástroj odborného výcviku. Ruský vzdelávací systém bol dlho príliš preťažený základnými znalosťami, pre odborníka v reálnom živote absolútne zbytočným: „Ruské základné vzdelanie, píše F. Yalalov, bolo vytvorené na znalostnej paradigme. Výchovno-vzdelávací proces v systéme všeobecného a odborného vzdelávania bol niekoľko desaťročí budovaný na deduktívnom základe v súlade s didaktickou triádou „vedomosti – zručnosti – zručnosti“, pričom hlavná pozornosť bola venovaná asimilácii vedomostí.
V poslednom období dochádza k revízii obsahu vzdelávania, vyhýbaniu sa nadmernému teoretizovaniu, vytváraniu skvelých možností pre prax študentov v reálnych odborných činnostiach.
Vyššie uvedené dokumenty zakotvovali pojem „kompetencie“ ako základnú jednotku merania kvality vzdelávania.
V glosári termínov trhu práce Európskej nadácie pre odborné vzdelávanie je kompetencia definovaná ako:
§ schopnosť robiť niečo dobre alebo efektívne;
§ dodržiavanie požiadaviek na zamestnanie;
§ schopnosť vykonávať špecifické pracovné funkcie.
Ivanova T.V. kompetencia sa považuje za „... samostatne realizovanú schopnosť založenú na nadobudnutých vedomostiach žiaka, jeho vzdelanostných a životných skúsenostiach, hodnotách a sklonoch, ktoré si osvojil v dôsledku poznávacej činnosti a výchovno-vzdelávacej praxe“.
Zvláštnosťou kompetencie ako výsledku vzdelávania je, že v porovnaní s inými výsledkami vzdelávania:
§ je integrovaným výsledkom;
§ umožňuje vyriešiť celú triedu problémov;
§ existuje vo forme činnosti, nie informácie o nej;
§ objavuje sa vedome.
Výrazným trendom v modernom domácom odbornom školstve je jeho aktívna informatizácia. Vzdelávacie inštitúcie sú vybavené modernou výpočtovou technikou, elektronické vzdelávacie prostredia sú využívané ako jeden z nástrojov výučby, sieťové technológie umožňujú nadviazať dištančné vzdelávanie, rozširujú možnosti vzdelávania ľudí so zdravotným postihnutím, ľudí žijúcich ďaleko od husto osídlených miest.
.1.2 Súčasná baletná výchova v Rusku
Príprava profesionálov v oblasti choreografie u nás prebieha na troch úrovniach:
Počiatočná úroveň - baletné školy.
Priemerná odborná úroveň sú choreografické školy.
Najvyššia odborná úroveň - akadémia.
Atypické vzdelávacie inštitúcie zaoberajúce sa komplexným a systematickým vzdelávaním (kombinácia všetkých troch predchádzajúcich stupňov).
V dôsledku odborného vzdelávania (na strednej a vyššej úrovni) môžete získať tieto profesie:
Baleťák - tvorivý pracovník divadla, profesionálny tanečník, ktorý v súlade s pracovnou náplňou a kvalifikáciou stvárňuje jemu pridelené časti v baletných predstaveniach a iných dielach baletného umenia.
Umelec tanečného krúžku (súboru) je tvorivý pracovník, profesionálny tanečník, ktorý v súlade s pracovnou náplňou a kvalifikáciou plní jemu pridelené časti (role) v choreografických umeleckých dielach (s výnimkou baletu).
Choreograf - tvorivý pracovník, v súlade s náplňou práce pod vedením choreografa (choreografa), podieľajúci sa na tvorbe (komponovaní) nových, nadväzovaní na predtým inscenované choreografické diela a ich uvádzaní na javisko.
Choreograf (choreograf) - tvorivý pracovník, ktorý v súlade s náplňou práce vytvára (komponuje) svoje vlastné choreografické diela, nadväzuje na predchádzajúce inscenované choreografické diela a vykonáva súbor organizačných opatrení na ich uvedenie na javisko.
Lektor je tvorivý pracovník, ktorý v súlade s náplňou práce vedie s umelcami prácu na učebných partoch v nových a už vytvorených predstaveniach, nacvičuje predstavenia aktuálneho repertoáru.
Učiteľ je zamestnanec vzdelávacej inštitúcie, ktorý rôznymi formami školí žiakov a formuje v nich určité kompetencie.
Učiteľ – tútor je zamestnanec vzdelávacej inštitúcie, odborný učiteľ, ktorý vykonáva funkcie asistenta, konzultanta, mentora, dôverníka študenta, ktorý je organizátorom jeho života a sprevádza ho v túžbe samostatne riešiť problémy. vzdelávania.
Baletný odborník je špecialista v oblasti výskumu baletného umenia, baletný historik, baletný kritik, ktorý tieto funkcie často spája s výučbou v príslušnom odbore.
Choreológ je špecialista v oblasti komplexného a interdisciplinárneho štúdia choreografie ako celku (vrátane baletu), umelecký kritik, ktorý tieto funkcie často spája s výučbou v príslušnom odbore.
Kineziológ je lekár, zdravotník, špecialista v odbore kineziológia.
Tanečný terapeut je lekár, psychológ, zdravotník, špecialista v oblasti tanečnej terapie.
Ciele profesionálneho vzdelávania baletného tanečníka sú stanovené zoznamom kompetencií identifikovaných vo federálnom štátnom vzdelávacom štandarde vyššieho odborného vzdelávania v smere prípravy "Choreografické umenie".
V projekte tretej generácie FSES HPE teda bakalári v tejto oblasti musia mať:
sociálno-osobné a všeobecné kultúrne kompetencie;
všeobecné vedecké kompetencie;
inštrumentálne kompetencie;
odborné kompetencie.
Tie sa delia na všeobecné odborné a profilovo špecializované kompetencie (podľa druhu odbornej činnosti).
Medzi odborné kompetencie, ktoré by mal mať bakalár:
znalosť choreografického repertoáru;
praktické skúsenosti s vykonávaním choreografického repertoáru;
znalosť základov kresby, maľby, kompozície a pod.
Zoznam kompetencií je pomerne rozsiahly. Zostáva nejasné, ako je možné skontrolovať formáciu každého z nich a či je možné podľa súhrnu ich formácie posúdiť profesionalitu študenta ako budúceho baletného tanečníka.
V budúcnosti budeme v najvšeobecnejšej podobe charakterizovať obsah odbornej prípravy budúceho baletného tanečníka vo vzdelávacích inštitúciách v Rusku.
Ako už bolo uvedené, príprava na baletné umenie sa začína vo veku desiatich rokov v baletných školách. N.I. Tarasova s otázkou, v akom veku by sa mal začať učiť klasický tanec: „... naučiť sa jeho výrazové prostriedky, jeho jazyk, ktorý, samozrejme, musí budúci baletný tanečník ovládať technicky dokonale, virtuózne, umelecky slobodne, flexibilne a hudobne“, sám a odpovedal: „Môžeme smelo povedať, že pre budúceho baletného divadelníka je potrebné začať ovládať školu klasického tanca od deviatich, desiatich rokov... Vymeškané detské roky, ako počiatočné obdobie prípravy na budúceho tanečníka, určite ovplyvní jeho herecké umenie ako akási tienistá a nie úplne odhalená stránka.
Nemenej dôležité je, že „detstvo je zvlášť vnímavé na to krásne – hudbu a tanec. Práve detstvo je obdobím veľkého emocionálneho nasýtenia, ovplyvniteľnosti, snov a činnosti“ [tamtiež], ktoré zohráva významnú úlohu pri príprave baletného tanečníka, najmä v období základného vzdelávania, keď je potrebné zaujať dieťa, nadchnúť a uchvátiť jeho dušu a začať tvorivo skúmavo.rozvíjať ju.
„Všetko sa začína jednoduchými vecami,“ píše E.A. Menšikov. Pohyby, ktoré sa na hodine denne zdokonaľujú a ktoré sa zdajú byť nudné a netanečné, sú zahrnuté v texte choreografickej kompozície, už deti vnímajú ako neoddeliteľnú súčasť tanca ... čím skôr bude možné zaradiť písmená baletnej abecedy na slová ... tým organickejšia bude existencia na javisku. V počiatočnom štádiu autor navrhuje venovať pozornosť fyzickej príprave dieťaťa, rozvoju plasticity, zmyslu pre rytmus: „...bez toho, aby ste deti naučili počiatočné prvky choreografickej gramotnosti, nemôžete ich naučiť tancovať, inak učenie stratí zmysel“.
Osobitná pozornosť by sa mala venovať výchove trpezlivosti, disciplíny, vštepovaniu lásky k hudbe a umeniu. „V lekcii je potrebné rozvíjať vôľu, charakter, disciplínu,“ píše N.M. Dudinskaja“. Taktiež sa kladie dôraz na rozvoj predstavivosti, pamäti, pozornosti, vnímania, emocionality.
Tréning je vedený v týchto disciplínach: rytmus, gymnastika, choreografia, tanec, všeobecné školské disciplíny. Výučba prebieha v skupinách 10-12 osôb.
Treba poznamenať, že študenti baletných škôl sa od útleho veku zapájajú do profesionálnych aktivít, zúčastňujú sa inscenácií. „Večer vždy začínal triednym koncertom... Každý tanečník mal jedno alebo dve sólové čísla, ktoré som vybral podľa ich individuality a pripravenosti,“ píše N.M. Dudinskaja. Výber témy inscenácií je určený osobitosťami vývoja detí v konkrétnom vekovom období: „Deti každého veku majú svoje tance. Mladší tancujú „Polku“, „Polonézu“. Stredné - "Husi", "Rock and Roll", staršie - "Salute of Victory". „Predstavenia by mali zodpovedať veku a úrovni vývoja detí, mali by byť pre ne zrozumiteľné, potom ich divák pochopí a prijme.“
Príprava v choreografických školách trvá päť až osem rokov. Výber do týchto inštitúcií, ako aj do baletných škôl, je dosť prísny. Na fyzickú pripravenosť, zdravie dieťaťa, úroveň jeho intelektuálneho a psycho-emocionálneho vývoja sú kladené prísne požiadavky. Skúšky na škole prebiehajú v troch etapách:
overenie profesionálnych údajov, telesné vlastnosti (externé údaje) - pridanie proporcií, javiská prítomnosť, everzia, stúpanie, krok, skok, flexibilita;
lekárska komisia - zrak, sluch, vnútorné orgány, nervový systém, aparát. testovanie ruského jazyka;
umelecká komisia - hudobné a rytmické údaje: rytmus, sluch, pamäť; profesionálne údaje, tanec.
Hlavné metódy a prostriedky výučby sú (na príklade OOP používaného v Akadémii ruského baletu pomenovanej po A.Ya. Vaganovej):
samostatná práca;
konzultácia;
praktická lekcia;
exkurzia;
vzdelávacia a priemyselná prax;
práca v kurze;
absolventská práca.
Medzi základné odbory v choreografických školách: klasický tanec, ľudový scénický tanec, historický a každodenný tanec, jazz, step, rytmus, gymnastika, herectvo, líčenie, cudzie jazyky, dejiny divadla, hudba, výtvarné umenie, hudobná gramotnosť, filozofia, základy práva, ekonómie, sociológie, anatómie atď.
Hlavnú úlohu v príprave baletky hrá klasický tanec. "Poskytuje výchovu tela v pohybe, ktorá môže slúžiť ako pomôcka pri akomkoľvek tanečnom riešení."
Klasický tanec je základnou disciplínou v choreografickej škole, zohráva vedúcu úlohu v profesionálnej príprave budúcich baletných tanečníkov. Práve na hodine klasického tanca sa učí jazyk choreografie. Na zvládnutie vysoko výkonných zručností klasického tanca je potrebné poznať a osvojiť si jeho povahu, jeho výrazové prostriedky, jeho školu. Škola klasického tanca je základom základov systematickej, dôslednej, metodickej prípravy na profesiu baletného tanečníka.
Jednou z hlavných zložiek prípravy budúceho tanečníka je scénická prax, ktorá sa postupne zavádza do rozvrhu hodín. Účelom predmetu je všestranný rozvoj a zdokonaľovanie interpretačných schopností žiakov na základe nácvikov a scénických vystúpení vrátane divadelných predstavení. Javisková prax je integrálnou, záverečnou súčasťou vzdelávacieho procesu.
K rysom výcviku baletného tanečníka v Rusku teda možno pripísať nasledovné:
§ vzhľadom na fyziologické vlastnosti ľudského tela existujú prísne termíny pre profesionálnu činnosť baletného tanečníka: začiatok odbornej prípravy vo veku 10 rokov, začiatok profesionálnej činnosti vo veku 18-19 rokov, koniec profesionálnej činnosti vo veku 38-40 rokov;
§ štúdium na baletnej vzdelávacej inštitúcii (choreografická škola, baletná akadémia) sa považuje za odbornú prípravu od prvých krokov, od 10. roku veku;
§ špeciálny režim a úroveň záťaže študenta sú porovnateľné s režimom a záťažou dospelého umelca, čo zodpovedá fyzickej záťaži športov s vysokými úspechmi;
§ všeobecné (školské) vzdelávanie a odborné (základné, stredné, vysoké) vzdelávanie sú spojené v jedinom vzdelávacom procese, často nie je možné medzi nimi jasne rozlišovať;
§ potreba pokročilého rozvoja humanitných a umenovedných disciplín vedie k zaradeniu prvkov vysokoškolského vzdelávania do programu strednej odbornej vzdelávacej inštitúcie;
§ priamy prenos zručností, vedomostí, skúseností z generácie na generáciu („z ruky do ruky - z nohy na nohu“, obchádzanie materiálnych nosičov informácií);
§ fungovanie choreografickej školy (baletnej akadémie) ako vzdelávacej inštitúcie aj ako divadelného súboru, jednota samotného vzdelávacieho procesu a praxe;
§ povinná interakcia choreografickej školy (baletnej akadémie) s profesionálnym, „základným“ baletným súborom (divadlom): súbor väčšinou tvoria absolventi tejto vzdelávacej inštitúcie a väčšina jej pedagógov sú bývalí a súčasní umelci súboru; orientácia vzdelávacieho procesu na štýlové znaky a repertoár súboru; možnosť pre študentov zúčastniť sa na profesionálnych vystúpeniach už od prvých ročníkov štúdia.
.2 Pedagogická činnosť na prípravu baletky
"Úloha učiteľa je obrovská, tvorivý rast umelcov do značnej miery závisí od neho," napísal N.M. Dudinskaja.
Uskutočnili sme štúdiu na určenie špecifík formovania profesionality baletného tanečníka.
Výskumná základňa: Krasnojarská choreografická škola a Krasnojarské divadlo opery a baletu.
Výskumné metódy:
pozorovanie;
„Jediným možným spôsobom, ako akumulovať a uchovávať sociokultúrne skúsenosti v kontexte kontinuity generácií, je systém nepretržitého humanitárneho vzdelávania,“ hovorí V. M. Zacharov. V najpresvedčivejšej, vizuálnej podobe bol tento systém vyvinutý v rámci kontinuálneho choreografického vzdelávania „škola – choreografická škola (vysoká škola) – divadlo“. Učitelia choreografickej školy Krasnojarsk dodržiavajú podobné pozície.
Škola bola založená v roku 1978. K dnešnému dňu v nej pracuje 56 učiteľov, z toho 18 na čiastočný úväzok. Od roku 2010 škola pripravuje bakalárov v smere „Choreografické umenie“. Odborná činnosť bakalárov v tejto oblasti sa realizuje v oblasti kultúry a umenia, súvisiacej s choreografickým umením a spôsobmi jeho fungovania v spoločnosti, v inštitúciách vzdelávania, kultúry, umenia a manažmentu.
Inštitúcia má pomerne úzke vzťahy s Krasnojarským divadlom opery a baletu. Študenti školy neustále predvádzajú reportážne predstavenia na javisku divadla, ich budúci mentori – divadelní choreografi sa pravidelne stretávajú a pracujú so študentmi.
V balete sa od študentov vyžaduje dobrá príprava, schopnosť zmysluplne aplikovať komplex získaných vedomostí a zručností, porozumieť určitému interdisciplinárnemu okruhu problematiky. Učiteľ musí riadiť proces školenia, rozvoja a vzdelávania, a na to „musíte byť kompetentní, musíte úplne a presne poznať všetky podmienky výroby, musíte poznať techniku tejto výroby v jej modernej výške, treba mať známe vedecké vzdelanie. Vedomosti, kompetencie, vzdelanie sa nedajú nahradiť žiadnymi inými, ani tými najlepšími ľudskými vlastnosťami.“
Súčasné podmienky vzdelávania kladú na moderného učiteľa nemennú požiadavku – znalosti základných vied. Navyše „rozhodujúci nie je len objem vedomostí, ale aj ich presnosť, systematickosť a mobilita. Nie maximum vedomostí, ale ich mobilita a ovládateľnosť, flexibilné prispôsobenie sa podmienkam vzdelávacej inštitúcie robí odborníka vhodným pre pedagogickú činnosť.
Na základe týchto ustanovení sme analyzovali úroveň základnej prípravy učiteľov z Krasnojarskej choreografickej školy. Všetci učitelia majú vyššie odborné vzdelanie, pravidelne sa zúčastňujú doškoľovacích kurzov, zúčastňujú sa konferencií a sympózií, pripravujú a publikujú vlastné články.
Profesionalita učiteľov sa prejavuje aj v schopnosti rýchlo sa adaptovať na nové trendy a trendy vo vzdelávaní. V tomto prípade je toho dôkazom aj revízia tradičného školiaceho systému učiteľmi školy z dôvodu zavedenia pregraduálneho systému. Pripravili projekty PEP, programy odborov podľa tretej generácie federálnych štátnych vzdelávacích štandardov a aktualizovali vzdelávacie a metodické materiály.
Moderní výskumníci čoraz častejšie hovoria o formovaní empatie ako profesionálnej kvality, najmä vo vzťahu k sociometrickým profesiám. „Pochopte a precíťte svojho študenta, jeho túžby, nádeje, motivácie, odstráňte strachy a komplexy, nastavte ho na dosiahnutie svojho cieľa, a keď včas pochopíte zbytočnosť ďalšieho úsilia, budete môcť o tom študenta presvedčiť bez toho, aby ste mu ublížili. psychike dieťaťa, navrhnúť mu možné možnosti sebarealizácie mimo baletu - nie je to najvyššia pedagogická zručnosť?
Pozorovanie spôsobov, akými učitelia nadväzujú interakciu so študentmi školy, nám umožňuje zdôrazniť nasledovné:
v škole vládne priaznivá atmosféra medzi žiakmi a učiteľmi;
poznámky učiteľov sa týkajú konania študentov, a nie ich osobnosti;
učitelia poukazujú na chyby, navrhujú a ukazujú, ako ich možno opraviť, a neuspokoja sa len s kritikou;
všetci odborníci v inštitúcii majú medzi študentmi veľkú autoritu.
Pedagogická činnosť v príprave baletného tanečníka nie je výsadou len vzdelávacej inštitúcie. Školských učiteľov v divadle nahrádzajú choreografi, choreografi, ktorí naďalej zdokonaľujú umelcove schopnosti. „Do divadla ako triedy zlepšovania,“ píše N.M. Dudinskaya, tanečníci, ktorých už niekto učil v škole, niečí študenti, už majú diplom a prichádzajú, aby sa zdokonalili vo svojej profesii, precvičili si pohyby, zlepšili tanečnú techniku, získali zručnosti, zlepšili svoju profesionalitu.
Prechod z Krasnojarskej choreografickej školy do Krasnojarského divadla opery a baletu prebieha hladko. Žiaci školy vystupujú v divadle priebežne, oboznamujú sa s ním, s pravidlami v ňom prijatými. Moment ukončenia školy a nástupu do divadla pre nich preto nie je niečo prehnane vzrušujúce.
Divadlo združuje profesionálov vo svojom odbore, umeleckým šéfom divadla je S.R. Bobrov a umelecký vedúci baletu - M.V. Peretokin významne prispel k formovaniu nových hviezd ruského baletu. „Balet je umenie mladých, či sa nám to páči alebo nie,“ hovorí S.R. Bobrov. Ale kde musia začať? Ako povedala Maris Liepa, ak chcete tancovať, musíte tancovať. Tu dostanú túto príležitosť. Anastasia Chumakova a Nikolai Olyunin sú veľmi schopní a perspektívni chlapci, učili ich lektori z Veľkého divadla. Sú iní horší? Maria Kuimova tancovala Odette v Labutom jazere, Kitri v Don Quijote, Denis Zykov tam tancoval aj Basil. Maxim Klekovkin a Anna Ol tancovali Luskáčik v Anglicku, dal som im tú možnosť. A v "Romeo a Julie" sú spolu s Anyou zaneprázdnení mladí študenti choreografickej školy Ekaterina Bulgutova a Elena Kazakova.
Pedagogická činnosť v divadle je najvyšším stupňom zdokonaľovania umelcových zručností. Tu nemá možnosť naučiť sa základy, ale musí čo najefektívnejšie preukázať svoje vlastné schopnosti. Práca učiteľa sa tu spája s prácou včerajšieho študenta. Ak v škole bolo všetko zamerané na výchovu a vzdelávanie budúceho umelca, tak v divadle sa pozornosť venuje umeleckému obrazu, ktorý vytvára režisér-učiteľ aj performer-umelec.
Umelecký šéf divadla, choreograf sa stará o neustále zlepšovanie zručností umelcov. Do Krasnojarského divadla opery a baletu sú pravidelne pozývaní lektori z popredných divadiel krajiny, pred každou novou inscenáciou súbor spracuje videomateriály o existujúcich inscenáciách iných autorov.
Odborníci kladú komunikáciu na základ divadelnej pedagogiky. „Komunikácia, píše E.A. Demidov je spolu s efektným výrazom ústredným pojmom divadelnej sféry. Divadelná teória konania definuje nasledujúce črty správania učiteľa v procese interakcie so študentmi:
Učiteľ pri plnení svojich povinností by mal pôsobiť sústredene, sčítane, mobilizovane. Učiteľ potrebuje nadviazať „nelegálnu“ komunikáciu, t.j. dosiahnuť pracovný hluk, "miešať" umelcov, "zničiť pravidelnosť riadkov." Je to nevyhnutný predpoklad pre vytvorenie reálnych podmienok pre vznik jednotlivých pozícií, aby sa interpreti pri komunikácii ľahšie vyjadrovali.
Rečové umenie zaujíma osobitné miesto v pedagogickej komunikácii podľa zákonov divadelného konania. Rečové umenie je jasným zameraním v reči osobnosti učiteľa, schopnosťou tvoriť v reči, čo spôsobuje emocionálnu a zmyslovú reakciu v oddeleniach. V tom je jej energia, intenzita, asociativita, expresívnosť, výraznosť, jemné a vhodné používanie neverbálneho jazyka.
choreografická výchova profesionálny balet
závery
Záver
V prvej kapitole sa nám podarilo identifikovať podstatné črty baletu ako umenia a ako sféry profesionálnej činnosti. Šatalov O.V. baletom rozumie druh divadelného umenia, kde hlavnými výrazovými prostriedkami sú tzv. „klasický“ (historicky ustálený, podliehajúci prísnym pravidlám) tanec a pantomíma, sprevádzané hudbou, ako aj javiskové dielo patriace k k tomuto druhu umenia
Profesia baletného tanečníka je všestranná a mnohostranná. Vyžaduje si dostatočne dlhú a kvalitnú prípravu v procese učenia, neustále sebazdokonaľovanie po ukončení štúdia. Práca baletného tanečníka je každodenná telesná príprava, je to vysoká úroveň mravnej a estetickej výchovy, inteligencie, sebauvedomenia. Profesia baletného tanečníka si vyžaduje rozvoj osobných kvalít človeka, neustálu aktivitu kognitívnych funkcií a tvorivých schopností.
V druhej kapitole sme identifikovali hlavné trendy moderného choreografického vzdelávania, špecifiká pedagogickej činnosti v príprave baletného tanečníka.
Moderné ruské odborné školstvo je charakteristické prechodom na dvojstupňové vzdelávanie (systém „bakalársky – magisterský“), zavedením modulového princípu vzdelávania a kreditovým systémom hodnotenia. Existujú aj trendy smerujúce k vzdelávaniu orientovanému na prax, ktoré sa prejavujú jednak v aktívnom uplatňovaní praxe ako nástroja učenia, jednak v túžbe získať skutočný, spoločensky užitočný a v praxi aplikovateľný výsledok.
Podobné trendy platia aj pre choreografickú výchovu. Choreografické školy prechádzajú na prípravu bakalárov. Tento proces je sprevádzaný revíziou obsahu vzdelávania, časového rámca prípravy. Uvádzajú sa nové požiadavky na posúdenie kvality výsledku získaného na výstupe. V modernej vzdelávacej praxi dominuje kompetenčný prístup. Budúci baletní tanečníci musia mať spoločensko-personálne, všeobecne kultúrne, všeobecne vedecké, inštrumentálne a odborné kompetencie.
Proces prípravy baletných tanečníkov v Krasnojarsku je zložitý. Zahŕňa prípravné a základné vzdelávanie, základný výcvik v choreografickej škole, odborný výcvik v seniorských kurzoch školy av samotnom divadle. Na procese rozvoja profesionality sa aktívne podieľajú nielen pedagógovia školy, ale aj umeleckí šéfovia divadla.
Profesionalita baletného tanečníka sa formuje za týchto podmienok:
§ s dostupnými externými a fyzickými údajmi zodpovedajúcimi profesionálnej činnosti;
§ podmienené začatím vzdelávania v ranom veku (najneskôr 10 rokov);
§ pod podmienkou dostupnosti komplexného vzdelania v choreografickej škole;
§ ak existuje túžba po učení a neustálom sebazdokonaľovaní;
§ za prítomnosti kompetentnej a vysokokvalifikovanej pedagogickej podpory na celej ceste formovania profesionality;
§ za prítomnosti vytvorených väzieb medzi vzdelávacou inštitúciou a divadlom možnosť neustálej praxe.
Na základe analýzy prístupov k organizácii pedagogickej činnosti pre prípravu baletných tanečníkov v Krasnojarsku boli sformulované tieto metodické odporúčania:
Príprava baletného tanečníka by mala byť systematická a zahŕňať tri súvisiace etapy: etapu počiatočnej prípravy na baletnej škole, etapu základnej prípravy na choreografickej škole, etapu profesionalizácie vo vyšších ročníkoch školy a v divadle. . Tieto kroky je možné kombinovať. Typickým príkladom je tu atypická vysoká škola – Akadémia ruského baletu. A JA Vaganovej, ktorá zvláda trénovať od malička 5-8 rokov v rôznych odbornostiach.
2. Je potrebné nadviazať úzke kontakty medzi choreografickými školami a divadlami. Táto interakcia by mala zahŕňať reportáže inscenácií žiakov školy, účasť najlepších žiakov na divadelných predstaveniach a výučbu niektorých odborov zamestnancami divadla.
V rámci múrov školy je potrebné rozvíjať možnosti zdravej súťaživosti medzi žiakmi, rozvíjať súťažné programy s povzbudzovaním, kontrolou a hodnotením úspešnosti výchovno-vzdelávacej činnosti. To všetko umožní na konci školy zapadnúť do rozvrhu divadla čo najmenej bolestivým spôsobom.
V divadle sa musia vytvárať príležitosti na neustále zlepšovanie zručností mladých interpretov. Z toho vyplýva pozvanie kvalifikovaných lektorov, účasť na stážach, aktívna pedagogická činnosť zo strany choreografa, skúsených interpretov.
V procese štúdia na škole si budúci baletný tanečník potrebuje formovať túžbu a schopnosť samovzdelávania. Je dôležité zdôrazniť potrebu neustáleho sebazdokonaľovania, ukazovať spôsoby sebarozvoja.
Úlohy stanovené na začiatku štúdie teda možno považovať za splnené a formulovanú hypotézu potvrdiť.
Bibliografia
1. Zákon Ruskej federácie z 10. júla 1992 č. 3266-1 „o vzdelávaní“ (v znení zmien a doplnení z roku 2010).
2. Koncepcia dlhodobého sociálno-ekonomického rozvoja Ruskej federácie na obdobie do roku 2020 schválená nariadením vlády Ruskej federácie zo dňa 17. novembra 2008 č. 1662-r // СЗ RF. č. 35. Čl. 2190.
Federálne štátne vzdelávacie štandardy pre vyššie odborné vzdelávanie: Metodické odporúčania pre lídrov a aktivistov vzdelávacích a metodických združení univerzít / Nauch. vyd. Dr tech. vedy, profesor N. A. Selezneva. - M.: Výskumné centrum pre problémy kvality vzdelávania špecialistov, 2008.
Federálny zákon Ruskej federácie z 22. augusta 1996 č. 125-FZ „O vyššom a postgraduálnom odbornom vzdelávaní“ (v znení neskorších predpisov z roku 2010).
Abasov, Z.A. Tradičné a inovatívne v modernom ruskom vzdelávaní // Filozofia vzdelávania. - M., 2005. - č.9. - S.101-114.
Bakhrushin, Yu.A. História ruského baletu. - M.: Sovietske Rusko, 1965. - 227 s.
Bolotov, V.A. Nové štandardy a nová doba / V.A. Bolotov // Leaders of Education, 2004. - č. 3. - S. 22-24.
Vanslov, V.V. vo svete baletu. - M., 2010. - 296 s.
Gabovič, M.M. Let naplnený dušou (o umení baletu). - M.: Mladá garda, 1966. - 173 s.
Golub, G.B., Kogan, E.Ya., Prudniková, V.A. Paradigma skutočného vzdelávania / G.B. Golub, E.Ya. Kogan, V.A. Prudnikova // Otázky vzdelávania. - M., 2007. - č.5. - S. 20-31.
Deberdeeva, T. Kh. Nové hodnoty vzdelávania v informačnej spoločnosti / T. Kh. Deberdeeva // Inovácie vo vzdelávaní. - M., 2005. - č. 3. - S. 5-7.
Demidov, E.A., Mukhametzyanova, L.Yu. Pedagogická komunikácia v logike divadelnej teórie konania / E.A. Demidov, L.Yu. Mukhametzyanova // Bulletin Akadémie ruského baletu pomenovaný po A.Ya. Vaganovej. - Petrohrad, 2008. - č.2. - S. 198-213.
Dudinskaya, N.M. V pedagogickej oblasti / N.M. Dudinskaya // Bulletin Akadémie ruského baletu pomenovaný po A.Ya. Vaganovej. - Petrohrad, 1995. - č.3. - S. 23-30.
Ivanov, D.A. Kompetencie a kompetenčný prístup v modernom vzdelávaní / D.A. Ivanov // Vedúci učiteľ. - M., 2008. - č.1. - S. 4-29.
Ivanová, T.V. Štandardy a monitoring vo vzdelávaní / T.V. Ivanova // Lídri školstva, 2004. - č.1. - S. 16-20.
Illarionov, B.I. Baletné vzdelávanie v Rusku / Dejiny umeleckého vzdelávania v Rusku. - Petrohrad: Skladateľ, 2007. - S. 122-161.
Karpukhin, K. Balet ako životný štýl / K. Karpukhin // Stolnik, 2009. - č. 6. - S. 52-53.
Klarin, M.V. Inovácie vo svetovej pedagogike: učenie založené na skúmaní, hra a diskusia. - Riga: SPC "Experiment", 1995 - 176 s.
Konovalova, E. Balet sa čoraz viac mení na šport / E. Konovalova // Večer Krasnojarsk. - Krasnojarsk, 2010. - č. 22.- S. 24.-25.
Lopukhov, F.V. Choreografické odhalenia. - M.: Umenie, 1972. - 215 s.
Makarová, V.G. Niektoré aspekty baletnej pedagogiky / V.G. Makarova // Bulletin Akadémie ruského baletu pomenovaný po A.Ya. Vaganovej. - Petrohrad, 2009. - č.2. - S. 105-114.
Marková, A.K. Psychológia profesionality. - M., 1996. - 308 s.
Menshikova, E.A. Špecifiká tvorby „detského“ choreografa / E.A. Menshikov // Bulletin Akadémie ruského baletu pomenovaný po A.Ya. Vaganovej. - Petrohrad, 2007. - č.2. - S. 91-99.
Praktická psychológia výchovy: Učebnica pre stredné školy; Ed. I.V. Dubrovina. - M.: Osveta. 2003. - 480. roky.
Psychológia procesov umeleckej tvorby. - L.: Nauka, 1980. - 285 s.
Roždestvenskaja, N.V. Byť alebo zdať sa: Počiatky moderného divadla a psychotechnika herca: Učebnica. - Petrohrad: Vydavateľstvo SPbGATI, 2009. - 96 s.
Rubinshtein S.L. Základy všeobecnej psychológie. M., 1989.
Sevastjanov, A.I. Všeobecná a divadelná psychológia: Učebnica pre vysokoškolákov. - Petrohrad: KARO, 2007. - 256 s.
Slastenin, V.A., Chizhakova, G.I. Úvod do pedagogickej axiológie: učebnica. príspevok. - M.: Akadémia, 2003. - 192 s.
Tarasov, N.I. Klasický tanec. Škola mužského výkonu. - Petrohrad: Vydavateľstvo "Lan", 2005. - 496 s.
Divadlo: balet a opera / vyd. O.V. Šatalová. - Voronež: Vydavateľstvo VSU, 2008. - 173 s.
Fomkin, A.V. Projekt aktuálneho súboru kompetencií bakalárov pre tretiu generáciu FSEV HPE učebného smeru 070300 "Choreografické umenie" / A.V. Fomkin // Bulletin Akadémie ruského baletu pomenovaný po A.Ya. Vaganovej. - Petrohrad, 2008. - č.1. - S. 28-51.
Khutorskoy, A. V. Navrhovanie nového obsahu vzdelávania / A. V. Khutorskoy // Školské technológie. - M., 2006. - č. 2. - S. 74-88.
Yalalov, F.N. Aktivity-kompetentný prístup k vzdelávaniu orientovanému na prax / F.N. Yalalov // Vysokoškolské vzdelanie v Rusku. - M., 2008. - č.1. - S. 89-93.
Doučovanie
Potrebujete pomôcť s učením témy?
Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odoslať žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.
480 rubľov. | 150 UAH | 7,5 $, MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Diplomová práca - 480 rubľov, doprava 10 minút 24 hodín denne, sedem dní v týždni a sviatky
Osipova Marina Kazimirovna Odborná príprava budúcich baletných tanečníkov na vykonávanie skokových pohybov: dizertačná práca ... Kandidát pedagogických vied: 13.00.08 / Osipova Marina Kazimirovna; [Miesto ochrany: Ros. štát ped. un-t im. A.I. Herzen].- Petrohrad, 2011.- 272 s.: chor. RSL OD, 61 11-13/1342
Úvod
KAPITOLA I. Tradície zahraničných a domácich škôl v príprave budúcich baletných tanečníkov na rozvoj skokových pohybov
1.1. Vývoj skokových pohybov v západoeurópskom baletnom divadle
1.2. História výučby allegro na ruskej baletnej škole 24
1.3. Formovanie metód výučby skokových pohybov v ruskej baletnej škole
KAPITOLA II. Metodický systém prípravy budúcich baletných tanečníkov na vykonávanie skokových pohybov v nižších ročníkoch odbornej vzdelávacej inštitúcie.
2.1. Identifikácia počiatočnej úrovne prípravy budúcich baletných tanečníkov na vykonávanie skokových pohybov 77
2.2. Návrh modelu metodického systému pre profesionálnu prípravu budúcich baletných tanečníkov na vykonávanie skokových pohybov 99
2.3. Štúdium efektívnosti metodického systému odbornej prípravy budúcich baletných tanečníkov na vykonávanie skokových pohybov 132
Závery Záver 165
Bibliografia
Úvod do práce
h
Relevantnosť výskumnej témy.
Systém profesionálnej prípravy budúcich baletných tanečníkov je tradične založený na metódach, ktoré sa desaťročia formovali v ruskej baletnej škole a odovzdávali sa z generácie na generáciu. Na základe všeobecných didaktických princípov si choreografická pedagogika ako súbor pedagogických skúseností v oblasti prípravy baletných tanečníkov vypracovala vlastné metódy a princípy, ktoré odhaľujú špecifiká klasického tanca a umožňujú ho vyučovať ako živé figuratívne umenie.
Metodika výučby Allegro (Allegro - záverečná časť hodiny klasického tanca, pozostávajúca zo skokov) - najdôležitejšia časť klasického tanca bola vyvinutá v dielach N.P. Bazarová, A.Ya. Vaganová, B.C. Kostrovitskaya, A.A. Pisareva, N.I. Tarasová, A.I. Chekrygin. Dostupné učebné pomôcky vrátane sekcie Allegro a zamerané na odbornú prípravu budúcich baletných tanečníkov však neprezrádzajú historické pozadie vzniku a vývoja skokových pohybov; nedostatočná pozornosť sa venuje metodike rozvoja výšky skoku medzi žiakmi základných škôl; chýbajú štúdie o psychologickom aspekte rozvoja skoku medzi študentmi a úlohe učiteľa pri výučbe skokových pohybov; Kritériá na hodnotenie kvality predvedenia skokových pohybov neboli vyvinuté.
Rozvoj modernej baletnej školy znamená zvýšenie úrovne výkonu skákacích pohybov. Špecifikum moderného baletu spočíva v rozšírení choreografického jazyka. V posledných rokoch svoje balety v Rusku naštudovalo mnoho známych západných choreografov (W. Forsythe, J. Neumeier, N. Gelber a i.), vzrástol aj záujem o moderné choreografie (A. Ratmanskij, B. Eifman, atď.). V tomto smere sa zmenil tanečný slovník. Takže v moderných baletoch sa skoky stávajú silnejšie, bližšie k športu a vyžadujú si zmenu techniky výkonu, a teda aj metodiky zvládnutia tejto techniky.
Uvedené črty vývoja baletnej školy a zaznamenané problémy odbornej prípravy v odbore Allegro sa aktualizujú zavedením federálneho štátneho štandardu vyššieho odborného vzdelávania v smere prípravy.
kvalifikácia "Choreografický výkon" bakalár (č. 070300), keďže v tejto súvislosti je otázkou vypracovania systému požiadaviek na odbornú prípravu budúcich baletných tanečníkov.
protirečenia Medzi narastajúcimi požiadavkami na prípravu baletných tanečníkov a nedostatočným rozvojom holistického systému ich prípravy v sekcii klasického tanca Allegro, ako aj nedostatočným komplexným vedeckým a teoretickým chápaním pedagogických skúseností v tejto oblasti. základ pre výber výskumné témy:"Odborná príprava budúcich baletiek na predvádzanie skokových pohybov."
Účel štúdie- vypracovanie a schválenie metodického systému odbornej prípravy budúcich baletných tanečníkov na vykonávanie skokových pohybov v nižších ročníkoch odbornej vzdelávacej inštitúcie.
Predmet štúdia- proces odbornej prípravy budúcich baletných tanečníkov na vykonávanie skokových pohybov.
Predmet štúdia- odborná príprava budúcich baletných tanečníkov na vykonávanie skokových pohybov v nižších ročníkoch odbornej vzdelávacej inštitúcie.
Výskumná hypotéza: príprava budúcich baletných tanečníkov na vykonávanie skokových pohybov v nižších ročníkoch odbornej vzdelávacej inštitúcie bude účinná, ak:
boli určené koncepčné opatrenia na prípravu budúcich baletných tanečníkov na vykonávanie skokových pohybov;
identifikovali sa kritériá kvality výkonu skokov a vyvinuli sa nástroje na ich hodnotenie;
bol vypracovaný obsah, metodika a organizačné a pedagogické podmienky na prípravu budúcich baletných tanečníkov na vykonávanie skokových pohybov;
odborný výcvik prebieha vo formáte individuálnych vzdelávacích ciest, budovaných na základe sledovania úspešnosti výcviku podľa zvolených kritérií.
Ciele výskumu:
študovať historickú a vedecko-pedagogickú literatúru o probléme
výskum z hľadiska rozvoja techniky predvedenia skákania
pohybov v západoeurópskom baletnom divadle a ruskom balete
škola;
analyzovať výsledky vedeckého výskumu v oblasti anatómie, psychológie, pedagogiky, športu s cieľom študovať fyzické a psychické schopnosti študentov, ktoré ovplyvňujú vykonávanie skokových pohybov;
určiť kritériá na hodnotenie úrovne odbornej prípravy budúcich baletných tanečníkov na vykonávanie skokových pohybov;
identifikovať nástroje na hodnotenie kvality prevedenia skokov všetkých skupín obtiažnosti;
vypracovať metodickú podporu tréningového programu pre budúcich baletných tanečníkov na vykonávanie skokových pohybov v nižších ročníkoch odbornej vzdelávacej inštitúcie;
vypracovať model metodického systému pre profesionálnu prípravu budúcich baletných tanečníkov na vykonávanie skokových pohybov;
vypracovať vzdelávacie cesty pre žiakov na zvládnutie časti Allegro disciplíny „Klasický tanec“ v nižších ročníkoch;
experimentálne otestovať účinnosť vypracovaného metodického systému prípravy budúcich baletných tanečníkov na vykonávanie skokových pohybov.
Teoretický a metodologický základ štúdie sú diela pedagógov klasického tanca, vedecké práce ruských a zahraničných historikov umenia, memoáre a beletrie, práce pedagógov, psychológov, športových trénerov, posudzované v rámci komparatívnych historických a systematických prístupov.
V práci bola použitá náučná literatúra o metodológii výučby klasického tanca pre učiteľov v Petrohrade a Moskve: diela A.Ya. Vaganová, N.I. Tarasová a A.I. Chekrygina, N.P. Bazárovej a V.P. May, V.S. Kostrovitskaya a A.A. Pisareva, A.M. Messerer.
Štúdium výučby skokových pohybov v ruskej baletnej škole uľahčili diela A.Ya. Vaganová, E.O. Vazem, A.L. Volyňský, T.P. Karsavina, V.M. Krasovskaya, M.F. Kshesinskaya, F.V. Lopukhov, M.I. Petipa, M.M. Fokina, G. Cecchetti, A.Ya. Šuchot.
V štúdiu pedagogických techník a požiadaviek, ktoré sa formovali v 18. - 19. storočí na západoeurópskych a ruských baletných školách, sa diela L.D. Blok, M.V. Borisoglebsky, V.M. Krasovskaya, Yu.I. Slonimsky, I.I. Sollertinsky, E.Ya. Suritz, J.-J. Noverra, A. Fridericia, L.V. Jacobson.
Diela G.G. Alberta, B.Ya. Bregvadze, E.P. Valukina, S.N. Golovkina, Yu.I. Gromová, V.A. Zvezdochkina, S.S. Gaštan, Yu.N. Myachina, A.V. Nikiforová, P.A. Peštová, L.N. Šafronová, L.I. Jarmolovič.
Pri štúdiu psychofyzikálnych a biomechanických faktorov ovplyvňujúcich kvalitu výkonu Allegra autor využil prácu V.V. Belous, B.C. Vygotsky, N.E. Vysotskaya, B.A. Vyatkina, A.G. Gretsová, A.L. Groysman, E.G. Koteľníková, N.V. Sokovníková, A.N. Chefranová.
Diela I.Yu. Aleksašina, VI. Andreeva, T.G. Brazhe, S.L. Bratčenko, E.V. Bondarevskaja, Yu.N. Kulyutkina, N.A. Morevoy, A.A. Orlová, O.G. Prikota, V.I. Slobodčikov.
Základy teórie a metodiky odborného vzdelávania boli študované podľa prác: S.G. Vershlovsky, A.M. Kuznecovová, M.M. Levina, A.K. Marková, L.M. Mitina, V.A. Slastenina, N.E. Erganová.
Na dosiahnutie cieľa riešte úlohy a kontrolujte
hypotéza, kombinácia empirického a teoretického výskumné metódy, navzájom sa dopĺňajú a obohacujú:
teoreticky: historicko-pedagogickú metódu, ktorá zahŕňa komparatívny rozbor historickej a metodologickej literatúry, ako aj vedeckých prác z psychológie a pedagogiky skúmanej problematiky a ich interpretáciu založenú na systematickom prístupe;
empirické metódy: zber a zhromažďovanie údajov (pedagogické pozorovanie); meranie údajov (peer review kreditných hodín); spracovanie údajov (kvantitatívna a kvalitatívna analýza); štúdium a zovšeobecňovanie pedagogických skúseností; pedagogický experiment.
Experimentálna výskumná základňa.
Experimentálna štúdia je longitudinálneho charakteru a bola realizovaná na báze Akadémie ruského baletu. A JA Vaganovej. Experimentu sa zúčastnili žiaci nižších ročníkov ARB (chlapci 28 ľudí), vrátane desiatich ľudí z experimentálnej triedy A, a v rámci komparatívnej analýzy boli výsledky tréningu v dvoch paralelných triedach - B a C (18 ľudí) boli hodnotené.
Hlavné fázy štúdie.
Štúdia sa uskutočnila v troch etapách:
V prvej etape (2005 - 2006) bola vykonaná analýza pedagogickej, psychologickej a metodologickej literatúry s cieľom teoreticky pochopiť tento problém, jeho aktuálnosť a vývoj vo vedeckom výskume. Uskutočnilo sa hodnotenie súčasného stavu problému, vyvinuli sa nástroje a metódy výskumu, problém sa objasnil a formulovala sa predbežná výskumná hypotéza.
V druhej etape (2007 - 2008) sa uskutočnila štúdia úrovne odbornej prípravy budúcich baletných tanečníkov vo vykonávaní skokových pohybov. Boli realizované nasledovné aktivity: identifikácia úrovne prípravy budúcich baletných tanečníkov na vykonávanie skokových pohybov; experimentálne testovanie nového systému hodnotenia výsledkov vzdelávania; vypracovanie obsahu metodickej podpory prípravy budúcich baletných tanečníkov na vykonávanie skokových pohybov. Na základe experimentálnych štúdií boli pre každého študenta vybudované individuálne náučné trasy. V procese práce bola počiatočná hypotéza štúdie spresnená a prehĺbená.
V tretej etape (2009 - 2010) bola testovaná efektívnosť metodického systému výučby skokových pohybov v príprave budúcich baletných tanečníkov, boli analyzované a zhrnuté výsledky štúdie, formulované hlavné závery a vyhliadky na boli určené ďalšie výskumy.
Ustanovenia na obranu:
1. Koncepčné ustanovenia pre návrh metodického systému odbornej prípravy budúcich baletných tanečníkov na vykonávanie skokových pohybov, ktoré navrhujú:
Nastavenie na rozšírenie choreografického jazyka moderného baletu v súvislosti so zmenou tanečnej slovnej zásoby a zvýšením silovej (športovej) zložky skoku, čo si vyžaduje zmeny v technike predvedenia: zmeny v prístupoch k skokom, zvýšenie výskoku. výška otvorenia nohy vo výskoku, zmeny v technike skákania;
Spoliehanie sa na tradície západoeurópskych a ruských baletných škôl,
umožňujúce odhaliť invariantné spôsoby profesionála
príprava budúcich baletných tanečníkov v odbore Allegro: definovanie roly
cvičenie klasického tanca v procese učenia sa Allegra; zvýšená pozornosť na implementáciu pHo a iných cvičebných pohybov pri vývoji Allegra; vývoj cvičení na rozvoj skoku; vykonávanie skokov z odrazového mostíka; rozvoj schopností nadmorskej výšky a balónového lietania; určenie úlohy skokov pri vytváraní postáv a obrazov v balete;
Realizácia systematického a celostného procesu odbornej prípravy, ktorá spĺňa požiadavky na odbornú prípravu budúcich baletných tanečníkov, premietnutá do obsahu federálneho štátneho štandardu vyššieho odborného vzdelávania, prvého v histórii prípravy budúcich baletných tanečníkov,
2. Metodický systém, ktorý odráža požiadavky na odbornosť
príprava budúcich baletiek na predvádzanie skokových pohybov v
základných ročníkov odborných škôl v rámci oddielu
Allegro disciplína „Klasický tanec“, ktorej model je prezentovaný na
strana 17, ktorá umožňuje:
Organizovať systematický a holistický proces ich odbornej prípravy, pričom obsah a metódy výučby sú odôvodnené koncepčnými a metodickými pokynmi, ktoré odrážajú špecifiká moderného baletu a systémom vypracovaných kritérií hodnotenia výkonu skokových pohybov;
Vypracovať organizačnú a metodickú podporu procesu odborného výcviku, v prvom rade popis holistickej metodiky vykonávania skokových pohybov podľa zvolených kritérií;
Uskutočňovať odbornú prípravu budúcich baletných tanečníkov v stratégii individuálne orientovaného učenia, kedy je pre každého žiaka vypracovaná individuálna vzdelávacia cesta a sledujú sa výsledky výchovno-vzdelávacej činnosti.
3. Systém kritérií hodnotenia výkonu skokových pohybov:
metodické (presnosť skoku, koordinácia celého tela pri
prevedenie skoku); výkon (vykonanie pHo pred a po zoskoku,
tlak, pristátie po zoskoku, fixácia postoja vo vzduchu, iniciál
zdvíhanie a lietanie balónom); emocionálne a psychologické
(psychologický postoj k vykonávaniu skokových kombinácií,
expresívnosť a muzikálnosť prednesu) na základe čoho
vyvinuli sadu nástrojov na hodnotenie kvality výkonu zoskokov každého z nich
skupiny obtiažnosti – bodovacie karty, ktoré vám to umožňujú
sledovanie kvality prípravy budúcich baletných tanečníkov a určovanie trajektórie jednotlivých vzdelávacích ciest pre budúcich baletných tanečníkov s prihliadnutím na fyzické údaje študentov, metodickú gramotnosť vykonávania skokov, rozvoj koordinácie pohybov, správny psychologický postoj: fyzické, koordinačno-metodické, emocionálno-psychologické a kombinované typy.
Vedecká novinka výskumu:
Stanovujú sa kritériá hodnotenia úrovne prípravy žiakov na vykonávanie skokových pohybov - metodické, interpretačné, emocionálne a psychologické.
Bol vypracovaný metodický systém prípravy budúcich baletných tanečníkov na vykonávanie skokových pohybov, ktorý umožňuje organizovať vzdelávací proces v nižších ročníkoch odbornej vzdelávacej inštitúcie na základe určitých koncepčných a metodických usmernení.
Bola zistená a preukázaná závislosť úspešného zvládnutia skokových pohybov od štyroch vzájomne súvisiacich faktorov: fyzických údajov študentov; metodická gramotnosť výkonu; koordinácia pohybov; správny duševný postoj.
Teoretický význam štúdie:
Uskutočnilo sa komplexné štúdium sekcie Allegro v klasickom tanci rozvíjajúce poznatky o princípoch, obsahu a metódach profesionálnej prípravy budúcich baletných tanečníkov: zhrnula sa história vývoja skákacích pohybov, nové metodické techniky predvádzania Allegro. boli podložené a boli odhalené psychologické a pedagogické aspekty výučby Allegra.
Na základe kritérií hodnotenia úrovne odbornej prípravy vo vykonávaní skokových pohybov bola stanovená typológia jednotlivých vzdelávacích ciest študentov: pohybový, koordinačne-metodický, emočno-psychologický a kombinovaný.
Praktický význam štúdie:
Bola vyvinutá mapa viacerých kritérií na hodnotenie úrovne odbornej prípravy
vykonávanie skákacích pohybov budúcich baletných tanečníkov,
obsahujúce čo najkompletnejšie požiadavky na žiakov pri vystupovaní
softvérové skoky.
Na prípravu budúcich baletných tanečníkov na vykonávanie skokových pohybov v nižších ročníkoch odbornej vzdelávacej inštitúcie bola vypracovaná metodika, ktorá sa vyznačuje: holistickým popisom techník vykonávania skoku s uvedením možných chýb žiakov pri výkone; opis skoku s rozkladom na notový záznam; vývoj metodických princípov na vytváranie kombinácií.
Spoľahlivosť a vedecká platnosť usmernenia a
závery štúdie sú výsledkom dôslednej implementácie
metodologický základ štúdie, logicky konzistentný
analýza problému, účelné využitie
komplementárne metódy pedagogického výskumu, kombinácia kvantitatívnej a kvalitatívnej analýzy, praktické potvrdenie hlavných ustanovení štúdia v experimentálnej práci.
Schválenie práce sa uskutočnilo na Katedre klasického a dueto-klasického tanca FTVŠ v nižších ročníkoch ARB. A. Vaganovej, kde autor vyučuje od roku 2003 a od roku 2008 vedie kurz metodiky klasického tanca na Katedre klasického a dueto-klasického tanca Pedagogickej fakulty. Hlavné ustanovenia dizertačnej práce sú premietnuté do publikácií a referované na medzinárodnom seminári o metódach klasického tanca (2007).
Objem a štruktúra: dizertačnú prácu tvorí úvod, dve kapitoly, záver, zoznam literatúry a prílohy. Hlavný obsah dizertačnej práce je prezentovaný na 168 stranách strojom písaného textu.
História výučby allegro v ruskej baletnej škole
Klasický tanec pohltil a priviedol do dokonalej formy pohyb ľudského tela. Predchádzala tomu dlhá cesta vývoja, hľadania, pozorovania a výberu tých najvýraznejších tanečných prostriedkov. Zároveň bolo skákanie vždy neoddeliteľnou súčasťou pohybov ľudí aj zvierat. Staroveký umelec, ktorý sa pokúšal zachytiť spoluobčanov, ich maľoval v rýchlych, niekedy veľmi expresívnych skákacích pózach. V primitívnych kresbách zafixovaných póz už bolo vidieť tanec.
Antika s kultom zdravého, harmonicky vyvinutého ľudského tela poskytuje množstvo dôkazov o rôznych tancoch a skákacích pohyboch, ktoré sú do nich vtlačené. Účelom týchto pohybov a cvičení bolo: „vyššie“, „ďalej“ a napokon „pôvodné“.
Lucian zo Samosaty vo svojom pojednaní „O tanci“ písal o skákaní. Niektoré sa predvádzali v kruhu, iným hovoril skoky, iné boli len veľké skoky. A opäť tá neistota: čo sú to za pohyby, ako vyzerali? Lucian poznamenal, že účinkujúci sa starali o kondíciu tela, silu, flexibilitu, stabilitu.
V staroveku a neskôr, v stredoveku, počas renesancie, profesionálne prehliadky nevyhnutne zahŕňali rôzne druhy skokov, malých aj veľkých.
Od 15. storočia sa v Taliansku začali objavovať pojednania o tanci. Všimnite si, že to boli učebnice spoločenského tanca. Práve v Taliansku našiel verejný tanec svoj prvý teoretický vývoj, nadobudol podmienené vedecké formy a vytvoril si vlastnú terminológiu.
Od 15. do 16. storočia sa ľudové tance a šľachtické tance čoraz viac líšia v technických technikách a štýle prevedenia. Jednoduchí ľudia mohli slobodne vyjadrovať pocity a emócie v silných, dynamických, niekedy vynaliezavých a zložitých pohyboch. Profesionálni herci, ktorí koncom 15. a začiatkom 16. storočia vystriedali ochotníkov, patrili väčšinou k nižším vrstvám spoločnosti, neboli „spútaní“ pravidlami. Ale z povahy svojej činnosti mohli niektorí zvlášť nadaní ľudia vystupovať na pozvanie v šľachtických zámkoch. To im poskytlo príležitosť vidieť slávnostné, neunáhlené spoločenské tance a potom zušľachťovať štýl a pohyb vo svojich vystúpeniach.
Spomedzi najlepších tanečníkov, majstrov svojho remesla, sa objavili ľudia, ktorí sa snažili zaznamenať tanečné figúry, pohyby, určiť techniku prevedenia. Medzi prvé známe patrí D. da Ferrara a jeho dielo „O umení tanca a tanca“ (koniec XIV-XV). Po ňom nasledujú G. Ebreo „Pojednanie o umení tanca“ (1463) a A. Cornazano „Kniha o tanečnom umení“ (1465), kniha F. Carosa „Tanečník“ (1581) a C. Negri, jeho dielo sa volalo „Balet nových vynálezov“ (1604) Všimnite si, že to boli pojednania o spoločenskom, neskôr vážnom tanci.
Jeden z prvých C. Negri vo svojej tvorbe podrobne rozoberá skoky a túry ako najťažšie na prevedenie. Rozdeľuje skoky do štyroch skupín:
Všimnite si, že výraz cabriole vtedy znamenal mnoho druhov skokov, ale „výlety vo vzduchu a šmyky, dodávajúce tancu lesk, nezahŕňali pojem letu“.
Potom autor učebnice popisuje niektoré ťažké skoky a radí ich trénovať pri stole alebo stoličke. Rovnaká prax, len pri palici, existuje dodnes pri tréningu tanečníkov. Technika každého skokového pohybu podľa Negriho zahŕňa prácu nôh aj rúk. Niekedy si dáva pozor na telo a hlavu. Choreograf po prvý raz chápe prácu a koordináciu celého tela tanečníka v tanci. A uviesť do praxe techniku predvádzania, spojiť ju s noblesou a gráciou, mala byť ďalšia vznikajúca tanečná škola.
Pierre Beauchamp - legendárny francúzsky tanečník a choreograf 17. storočia - sa veľkou mierou zaslúžil o vznik a rozvoj seriózneho tanca. Bol súčasníkom J. Lullyho a choreografom jeho opier. V roku 1661 viedol Beauchamp novozaloženú Kráľovskú akadémiu tanca. V tom čase bol záujem o tanečnú zábavu mimoriadne vysoký. Rozvoj tanečného umenia vo Francúzsku uľahčil veľký počet zájazdových talianskych súborov. Prirodzene, vášeň pre tanec vládnucich osôb, ich sprievodu. Beauchamp učil kráľa Ľudovíta XIV., tancoval a vystupoval na jeho dvore. Baletný historik V1. Krasovskaya poznamenáva, „že Beauchamp zaviedol do mužského tanca skok pas de ciseaux en tournant alebo revoltade en tournant“. Bol to Beauchamp, kto zafixoval a legitimizoval päť pozícií nôh vo vážnom tanci;
Ako prvý získal titul majstra baletu (1671) na Kráľovskej hudobnej akadémii. Beauchamp ako prvý zareagoval na nové formy tanečnej hudby, ktoré navrhol skladateľ, a začal komponovať „pre Lullyho árie podmienený tanec, ktorý smeroval k virtuóznemu inštrumentalizmu“. A ďalej: „Sólový tanec lemoval javisko rôznymi smermi s kĺzavými horizontálami pas glissade a pas chasses. Plies prehĺbil rovinu poklonami. Špliechanie a špliechanie závejov naopak potvrdzovali vertikálu, prerušovali plynulú líniu tanca prestávkou, ... allegro tempá rozvíjali a zlepšovali vertikálu. Nové techniky boli zdokonalené s prísnym dodržiavaním pozícií en dehors ... “. Odteraz budú tanečníci a choreografi študovať a zdokonaľovať obrysy pohybu v priestore. Bola to Beauchampova generácia, ktorá „nasmerovala tanec k dobývaniu vesmíru. Rozsah a výška pohybov sa znásobili. Dá sa predpokladať, že počnúc 2. polovicou 17. storočia v vybudovanom slede klasickej vyučovacej hodiny nachádza svoje špecifické miesto sekcia – „skoky“.
L. Blok cituje výrok tanečnice Deprea: „Beauchamp bol prvý, kto rozobral tempá.“ Potom vysvetľuje: „Toto je rozdelenie tanečných krokov do tempa...“. Ujasnime si, že pojem tempo v balete v tom čase (17. storočie) až do začiatku 20. storočia je kombináciou viacerých pohybov, napríklad temps leve, temps lie, temps lie soté atď. doteraz známy.
Formy a štýl tanca, ktoré z Talianska priniesli početné malé zájazdové súbory, tak padli na pripravenú a úrodnú pôdu vo Francúzsku. A vývoj tanca pokračoval v súlade s charakteristikami tejto krajiny.
Začiatkom 18. storočia došlo k jasnému oddeleniu štýlov profesionálneho tanca v Taliansku a Francúzsku. Talianski interpreti sú technickí až virtuozita, odvážne využívajú prvky akrobacie, no sú ostrí, často až hrubohmotní a groteskno-komickí. Ich interpretačný štýl pochádza z ľudovej komédie divadla dell arte.
Začiatkom 18. storočia francúzski profesionáli povolili virtuozitu, ale v určitých medziach. Sú vychovaní a milí. V ich podaní je viac ľahkosti, grácie, noblesy. Vážny tanec vo Francúzsku bol v tom čase technický a nebol taký jednoduchý, ako by sa moderným očiam mohlo zdať.
Technika ženského tanca nebola viditeľná kvôli nadýchaným dlhým sukniam v súlade s vtedajšou módou, a tak sa skoky v ženskom tanci nevyužívali naplno.
Marie Camargo (1710-1770), najslávnejšia francúzska tanečnica svojej doby, bola podľa národnosti temperamentná Španielka. Ako prvá skrátila sukne po členky, zaviedla skoky do arzenálu profesionálnej tanečnice a začala robiť entrechat-quatre. Noverre videl Camargo tancovať. Poznamenal, že "všetky tie pas ... atraktívne a brilantné, všetky tieto jetes, battus, royales, entrechats, urobené bez "mazania", Camargo hral s mimoriadnou ľahkosťou." Tieto pohyby sú už dlho súčasťou mužského tanca, umelkyňa si ich požičala pre seba. „Madame Camargo bola prvá, ktorá tancovala ako muž,“ poznamenal Voltaire. Nasledovníci tanečnice začali ešte odvážnejšie využívať výdobytky mužského tanca.
Formovanie metód výučby skokových pohybov v ruskej baletnej škole
Preto sa vývoj bázy výskumných kritérií zameral na oblasti rozvoja činnosti (výkonové zručnosti, telesný rozvoj), kognitívnej (náuka techniky skokových pohybov) a emocionálnej a psychickej sféry osobnosti.
Zvážte aspekty tvorby kritérií na hodnotenie profesionálnych zručností budúcich baletných tanečníkov na príklade sekcie Allegro v disciplíne „Klasický tanec“.
Disciplína „Klasický tanec“ je základným autonómnym systémom v profesionálnom vzdelávaní tanečníka, ktorý je zameraný na rozvoj fyzických dát a tvorivých aspektov osobnosti. Práve táto disciplína prispieva k formovaniu profesionálnych zručností budúcich baletných tanečníkov pri vykonávaní skokových pohybov.
Systém výučby klasického tanca je založený na metódach, ktoré boli desaťročia budované v ruskej baletnej škole a odovzdávané z generácie na generáciu. Všetky rôzne metódy výučby tanca sa riadia študentom, jeho individuálnymi charakteristikami (fyziologickými, psychologickými). V tomto ohľade: je dôležité, ako sa bude rozvíjať vzťah medzi učiteľom a študentom, pretože vlastnosti ich vzťahu ovplyvnia úspešnosť vzdelávacieho procesu ako celku.
Klasický tanec má obrovský rozvojový a výchovný vplyv na aktivitu, kognitívnu, emocionálnu a psychickú sféru jednotlivca. Zvládnutie akéhokoľvek druhu umenia si vyžaduje osobitné dobrovoľné úsilie. A tanečné umenie je založené aj na veľkej fyzickej námahe.
Ako ukazuje pedagogické pozorovanie, práve na začiatku klasickej tanečnej prípravy sa intenzívnejšie zapája sféra činnosti osobnosti a až neskôr, v procese pravidelných vyučovacích hodín, sa začína rozvíjať kognitívna a emocionálno-psychologická sféra osobnosti. .
Je dôležité poznamenať, že vo fáze prijatia do ARB sa pri hodnotení fyzických údajov detí na vykonávanie skokov venuje hlavná pozornosť elasticite Achillovej šľachy (dieťa je požiadané, aby urobilo demi plie pri posudzovaní možnosti natiahnutia elasticity Achillovej šľachy); ďalej sa hodnotí sila prirodzeného tlaku (dieťa vykoná 16 skokov na skokanskom mostíku) a koordinácia - výberová komisia sa pozerá na polohy rúk a tela pri vykonávaní skokov na skokanský mostík. Ruky by mali byť na opasku pevne pritlačené k telu a počas skoku sa „netrhať“. V tomto prípade by telo vo výskoku malo ísť kolmo nahor.
Počas celého vzdelávacieho procesu deti pracujú na posilňovaní pohybového aparátu tela, na rozvoji fyzických údajov, na rozvoji plasticity a výraznosti pohybov. Presnosť a technické prevedenie, voľnosť, koordinácia a výraznosť pohybu – dosiahnutie týchto vlastností je hlavným cieľom výučby klasického tanca. Určujú úroveň odborných zručností žiakov.
Výučba klasického tanca u detí je dynamický proces. V každej z jeho etáp by mal byť identifikovaný hlavný cieľ, ktorý určuje integritu a efektívnosť výučby. V počiatočnej fáze tréningu (mladšie ročníky - 1-3) je takýmto cieľom: nastavenie tela, nôh, rúk, hlavy v cvičení na palici č v strede haly, počiatočné zvládnutie skokov, nastavenie nôh na , prsty, rozvíjanie základných zručností na koordináciu pohybov, tj. formovanie počiatočných profesionálnych zručností budúcich umelcov. balet.
Zvládnutie pohybov na hodine klasického tanca je hlavným ukazovateľom odbornej pripravenosti študenta na účasť v repertoári baletného divadla. Skákacie pohyby sú záverečnou časťou lekcie klasického tanca. Úroveň výkonu študenta úseku skokových pohybov je zároveň indikátorom jeho odborných zručností a pripravenosti na ďalšiu tanečnú prax na všetkých stupňoch prípravy klasického tanca.
Skokové pohyby sú teda jednou z hlavných zložiek profesionálnych zručností budúceho baletného tanečníka ako najdôležitejšia súčasť hodiny klasického tanca.
Pripravenosť na vykonávanie skokov v nižších ročníkoch je určená prítomnosťou fyzických údajov a psychologických charakteristík študenta. Okrem toho technika vykonávania skokov v klasickom tanci má svoje vlastné techniky vykonávania. Zdvíhanie a balón, ktorých počiatočné zručnosti sú stanovené v nižších ročníkoch, sú najťažšie dosiahnuteľné techniky. skokový výkon. Prítomnosť vyvýšenia a balóna v interpretovi zároveň charakterizuje úroveň umelcovej zručnosti pri vykonávaní skokov. S ich pomocou sa dosahuje „obraz letu“.
Ako bolo uvedené v úvode kapitoly, na vypracovanie kritérií hodnotenia úrovne odbornej zručnosti študentov pri vykonávaní skokových pohybov na hodinách klasického tanca bola zvolená metóda expertného hodnotenia. Na základe výsledkov práce expertnej skupiny boli stanovené tri skupiny kritérií: metodické, výkonové a emocionálno-psychologické.
Metodické kritériá hodnotenia výkonu skokových pohybov zabezpečujú súlad absolvovaného skoku s požiadavkami; vyvinuté učiteľmi ruskej baletnej školy a zachované a schválené v súčasnosti metodickým pracoviskom ARB. Metodické kritériá na hodnotenie výkonu zoskoku zahŕňajú:
Metodická presnosť (správnosť) prevedenia skoku v súlade s modernými požiadavkami klasického tanca predpokladá dodržiavanie a splnenie základných pravidiel každého konkrétneho skoku - hudobné zoradenie, dodržanie everzie vo všetkých fázach skoku, dodržanie pozícií nôh a rúk, stabilné pristátie po zoskoku, natiahnutie nôh vo vzduchu, zachovanie charakteru každého skoku (vzduch, parter, na mieste, s rozpätím, s nástupom na jednej alebo dvoch nohách, na jednej noha atď.).
Koordinácia celého tela pri vykonávaní skoku (koordinované pohyby nôh, rúk, tela a hlavy pri vykonávaní skoku) znamená presnú prácu nôh, plynulý pohyb paží a zároveň ich pomoc ( ruky) pri vykonávaní skokov, presné otáčanie hlavy, správna práca tela. Koordinácia študenta je určená prirodzenými údajmi a môže sa rozvíjať aj v procese učenia sa klasického tanca.
Návrh modelu metodického systému pre profesionálnu prípravu budúcich baletných tanečníkov na vykonávanie skokových pohybov
Pri prijatí mal študent priaznivé fyzické údaje na učenie. Stupeň 3+. Artem V. si počas prvých štyroch mesiacov štúdia na ARB celkom voľne osvojil základy klasického tanca. Zároveň sa ukázali psychické ťažkosti. Študent Artem V. je podľa typu temperamentu vyslovený flegmatik, takže jeho psychická nálada bola mimoriadne nízka. V prvých mesiacoch štúdia nemal žiadnu motiváciu, a tak expresivita jeho vystupovania zostala na extrémne nízkej úrovni.
Vzdelávací typ trasy pre študenta bol zvolený č. 3 (emocionálno-psychologický). Pri práci v triede sa osobitná pozornosť venovala zvyšovaniu psychickej motivácie.
Metodické pokyny vnímal Artem V. pozorne, no mimoriadne neemotívne, až infantilne. Ku koncu 1. ročníka štúdia u študenta bola pokroková známka Artema V. dobré fyzické údaje zaujali. Poznamenávame najmä, že
psychologické kritériá (motivácia, expresivita), žiak dostal známku nedostatočne (2).
Počas nasledujúcich dvoch rokov štúdia (2., 3. ročník) je viditeľný zreteľný nárast všetkých odborných kritérií. Úspešné zvládnutie programových pohybov v procese štúdia výrazne ovplyvnilo vznik pozitívneho psychologického postoja a výraznosti vystupovania.
V tomto prípade existuje priama úmera medzi úspešným zvládnutím programu a vznikom psychickej motivácie. Výsledkom bolo, že zvolená vzdelávacia cesta č. 3 pre študenta bola správna. Tabuľka 2.3.6. Výsledky zoskokov, ktoré vykonal Roman B. +).
Počas prvých štyroch mesiacov štúdia na ARB Roman B. úspešne zvládol programové pohyby. Študent zároveň preukázal vysokú úroveň vnímania metodických požiadaviek, dobrú koordináciu a prirodzenú eleváciu (zriedkavé v počiatočnej fáze tréningu).
Psychologická nálada študenta bola veľmi vysoká. Roman B. ukázal na konci 1. ročníka dobré výsledky vo všetkých skokových výkonnostných kritériách. Zároveň, na pozadí úspechu, študent začal prejavovať psychologické vlastnosti, ktoré narúšajú proces učenia: sebavedomie, neúctivý prístup k súdruhom atď. Študent cítil svoju nadradenosť vo fyzických údajoch a nie vždy sa správal správne v triede.
Vzdelávací typ trasy pre študenta bol prijatý č. 3 (emocionálno-psychologický). Veľká pozornosť bola venovaná náprave osobnostných kvalít Romana B. Odhalenie individuality žiaka, učiteľ viedol. pracovať na ďalšom; vývoj, také dôležité prírodné údaje, ako je umenie a expresivita.
Náučná trasa č. 3 bola zvolená správne; Dôkaz! Ide o „rast všetkých ukazovateľov v. výkon! skoky.. Správanie žiaka v triede sa stalo vyrovnanejším?
F koniec 2. ročníka štúdia; známka študenta bola 4- (najvyššia-najvyššia-v triede). Roman B; vynikal nielen výbornými fyzickými údajmi, ale aj umeleckými schopnosťami.Všetky skokové kombinácie predviedla študentka nie formálne, ale na: vysokej emocionálnej úrovni.
V 3. ročníku pokračovali práce na ďalšom rozvoji schopností žiaka. Zjavne sa zvýšili všetky hlavné ukazovatele: sila tlaku, mäkké pristátie a výška. Podľa výsledku skúšky 3. ročníka získal Roman B. známku 4 (najvyššia spomedzi žiakov tretieho ročníka).
V tomto prípade existuje priamy vzťah medzi psychologickou korekciou a zvýšením úrovne skokového výkonu.
Výsledkom bolo, že zvolená vzdelávacia cesta č. 3 pre študenta bola správna.
Z porovnania výsledkov experimentálnych údajov Artema: V: a Romana B. vyplýva, že voľba emocionálnej a psychologickej výchovnej cesty je efektívna pre žiakov s nízkou úrovňou motivácie; k učeniu (Artem V.), ako aj s vysokou sebaúctou (Roman B.). S takýmto takmer polárnym emocionálnym a psychologickým postojom obaja žiaci úspešne ukončili vzdelanie v základných ročníkoch, pretože. Nevyhnutným faktorom efektívnosti tejto vzdelávacej cesty boli dobré fyzické údaje študentov, zodpovedajúce výkonnostným a metodickým kritériám.
Kombinovaný typ individuálnej trasy v rôznych kombináciách navrhli Iľja V. (č. 2, 3), Stanislav G. (č. 1, 3), Vikenty Ya. (č. 1.3), Jurij B. (č. 1.3).
Kombinovaná vzdelávacia cesta je kombináciou najviac dvoch vzdelávacích smerov pre žiakov so špecifickými problémami fyziologického (nedostatok koordinácie, vysoký (nízky) rast, plnosť) a psychologického (nepochybnosť, úzkosť, rozptýlená pozornosť, lenivosť) charakteru. .
Ako ukázala prax, na kombinovanom vzdelávacom okruhu študuje viac študentov ako tých, ktorí študujú na ktoromkoľvek fixnom vzdelávacom okruhu.
Pre všetkých žiakov, ktorí študovali kombinovanou vzdelávacou cestou, bola aplikovaná emocionálno-psychologická (č. 3) cesta a súčasne s týmto smerom prešli traja žiaci fyzikálnou (č. 1) vzdelávacou cestou a jeden žiak koordinovanou a metodickou edukáciou. trasu.
Štúdium efektívnosti metodického systému odbornej prípravy budúcich baletných tanečníkov na vykonávanie skokových pohybov
Grand changemant de pieds en toumant nie 1/4 otočky sa učí v druhej triede po tom, čo sa učí grand changemant de pieds. Tento skok pripravuje študentov na skoky en tournant (chlapci na túry en Gaig). Najprv sa každý skok musí naučiť na 1 takt 4/4. Východisková pozícia V pozícia en face.
Pri vykonávaní tohto skoku by ste sa mali silne odraziť a vyskočiť s rovným telom kolmo hore. V skoku sa musíte otočiť a zmeniť nohy rovnakým spôsobom ako pri vykonávaní petit changement de pied. Nemusíte sa hneď otáčať: skok do bodu 1 a vo vzduchu ramená pomáhajú dokončiť 1/4 obratu. Ďalší skok je z bodu 3 do bodu 5, potom z bodu 5 do bodu 7 a posledný skok je z bodu 7 do bodu 1.
Na konci roka môžete urobiť niekoľko veľkých changemant de pieds en toumant za sebou. Každý skok sa vykonáva na 1/4. Ruky sú v prípravnej polohe. Grand changemant de pieds en toumant no 1/2 turnus sa študuje v treťom ročníku. Najprv sa každý skok musí naučiť pre 1 takt 4/4, potom pre 1/4. Changemant de pieds s postupom do strany, dopredu a dozadu
Skok sa učí v tretej triede potom, čo sa naučil temps saute s pokrokom a grand changemant de pieds. Changemant de pieds s pokrokom rozvíja silu nôh a silný pohon. Tento skok sa vykonáva podľa pravidiel changemant de pieds en face - pevné nohy v polohe V musia byť predvedené vo vzduchu a po pristátí vymenené.
Prvý changemant de pieds s postupom by sa mal naučiť v 4/4 so zastavením po každom skoku, potom sa tento skok vykoná postupne v 1/4. Vpred a vzad, tento skok musí byť vykonaný tvárou v tvár a epaulemant croise. Ruky v prípravnej polohe alebo v polohe III.
Changemant de pieds s postupovaním do strany sa zvyčajne vykonáva v polohe en face. Ruky môžu byť v polohe III alebo jedna ruka v polohe I, druhá ruka v polohe III. Petit changemant de pied Petit changemant de pied sa vyučuje v treťom ročníku. Petit changemant de pied je skok po zemi, teda bez toho, aby ste zložili prsty z podlahy. Zároveň pri skoku musia byť prsty natiahnuté. Počas skoku sa nohy, ako pri obyčajnom changemant de pied, menia. Pri počiatočnom štúdiu ruky v prípravnej polohe je hlava rovná. Najprv musíte vykonať dva, tri skoky a potom zvýšiť počet skokov i na sedem, osem. Tlak nemusí byť silný. Musíte skákať tak vysoko; aby boli prsty natiahnuté vo vzduchu, ale zároveň zostali na podlahe.
Petit changemant de pied je skok, pri ktorom musí pristátie; byť zdržanlivý kvôli sile chodidiel. Preto petit changemant de pied posilňuje chodidlá. Najprv musí byť každý skok vykonaný pri -1/4, neskôr pri 1/8.
Treba dbať na to, aby pHo bolo veľmi mäkké a zdržanlivé, kolená sa otvárali pri každom demi-plie. Boky by sa mali zdvihnúť skokom - bez prudkého zatlačenia, akoby sa vytláčali na nohy.
V budúcnosti sa študuje petit changemant de pied en tournant. Sedem, osem skokov by sa malo vykonať za sebou v rýchlejšom tempe. Každý skok sa vykoná na "1/8. Telo sa pred pohybom nakláňa dole a dopredu. Hlava a pohľad „zostanú“ v zrkadle, potom sa prvá hlava „vráti“ - späť. Počas pohybu sa telo postupne dvíha, ramená by mali byť veľmi otvorené. Ruky na pokyn učiteľa môžu plynulo stúpať do polohy LI a spúšťať cez polohu II do prípravnej polohy.
Pas echappe sa učí v prvom roku štúdia, najprv tvárou v tvár. Tento skok začíname študovať, keď študenti ešte neurobili dva skoky za sebou, takže pre čistotu prevedenia môžeme pas echappe rozdeliť na dva. polovice: prvá polovica - skok z 5. pozície do 2. pozície, po ktorej sú kolená vystreté; a druhá polovica - skok z polohy II do polohy V. Pas echappe sa učí v 2 takte 4/4. Prvé opatrenie: Na počítadlo "jedna" - demi-plie v polohe V.
S rovnakým skóre sa pohyb študuje v strede haly. Ruky pri počiatočnom štúdiu sú v prípravnej polohe. Pri výskoku si ruky zachovajú správny tvar a „netrhajú sa“. Poloha hlavy na tvári.
Pas echappe - malý skok, ale pri počiatočnom štúdiu nie je potrebné zámerne znižovať výšku skoku. Vo vzduchu je potrebné ukázať predĺžené nohy v polohe V. Z polohy II sú nohy vystreté a zhromaždené v polohe V. Držanie - nohy v polohe P nie sú potrebné. Je potrebné sledovať presnosť polôh vo vzduchu a pri pristávaní. Bedrá na vrstve musia byť pred a po skoku vtiahnuté. Po každom skoku musíte vrstvu predĺžiť.
Súčasne s výskokom v polohe V sa ruky zdvihnú do polohy I, potom súčasne s otvorením nôh do polohy II sa ruky otvoria do polohy II (dievčatá majú nízku polohu II), pričom hlava otočí sa smerom k nohe, ktorá stála vpredu v polohe V, a trochu sa nakloní; štetcový vzhľad.
Súčasne s výskokom pozícií CO II sa ruky otáčajú, otvárajú a súčasne s príchodom do polohy V padajú ruky do prípravnej polohy. Hlava sa pri pristátí zmení a otočí sa smerom k nohe, ktorá sa posúva dopredu v 5. polohe.
Po prvé, kvôli presnosti vykonania, pas echappe v IV pozícii môže byť naučený en face, potom sa tento skok vykoná epaulemant croise. Vo výskoku sa paže zdvihnú do 1. polohy a pri dopade sa otvoria do polohy malého kríža; pri druhom skoku z IV polohy do V sa ruky predĺžia, otočia a spúšťajú do prípravnej polohy. Tento skok možno vykonať aj epaulement efface. Na začiatku štúdie, pred skokom, môžete vstať epaulement efface a neskôr je potrebné vykonať pas echappe on efface z pozície epaulement croise. V tomto prípade musíte pred skokom držať päty pevne na podlahe a vykonať skok hore as miernym otočením nárameníka. Ruky cez pozíciu I otvorené - do malej - pózy efface. Pri vykonávaní pas echappe pre IV za sebou by mala hlava ísť dole a dole (pozrite sa na ruku) a mierne sa odvrátiť, súčasne so spustením rúk do prípravnej polohy