Estetické vnímanie. Estetické vnímanie je: definícia, črty a podstata

umelecký) - druh estetickej činnosti, vyjadrený v cieľavedomej a... celostný V. prod. umenie ako estetická hodnota, ktorá je sprevádzaná estetickým zážitkom. Niektorí vedci tento proces označujú ako „umenie. IN.". Potom sa však rozdiel medzi profesionálnym umelcom stráca a zostáva v tieni. čítanie diela nárok a jeho zásadne neodborný V., ktorý má otvorený charakter vrátane životnej skúsenosti subjektu, jeho estetického vkusu a hodnotových orientácií. Preto použitie v tomto prípade pojmu V. e. sa zdá byť výhodnejšie. Špecifickosť V. fenoménov reality, ktorej estetickú hodnotu musí subjekt sám objaviť, presnejšie vyjadruje pojem „estetická kontemplácia“. V. e. nie je jednoduchou reprodukciou umenia. prod. pri vedomí. Ide o zložitý proces spoluúčasti a spoluvytvárania vnímajúceho subjektu. Z estetickej činnosti umelca – tvorcu diel. Umenie V. e sa vyznačuje tým, že nie je technologické a pohybuje sa opačným smerom: od V. výsledku (produktu ako celku) k myšlienke v ňom zakotvenej. Umelec prod. nie je daný subjektu V. priamo. Medzi výrobou a vnímajúci subjekt vždy existuje estetický odstup – vedomie, že pred ním je len obraz reality, a nie realita samotná. Túto myšlienku L. Feuerbacha zdôraznil Lenin. Na prekonanie odstupu je nevyhnutná určitá nálada subjektu (estetický postoj) k V. umelcovi. prod. akoby to bola realita, pričom sa zároveň nezabúda na jej konvenciu (túto vlastnosť V. e. odhaľuje a využíva napr. technika očitého svedka rozprávača v literárnom rozprávaní). V. e., t. arr., ambivalentne (Ambivalencia): jeho subjekt zároveň verí a neverí v realitu zobrazovaného. V. e. v množnom čísle určený umelcom produkcia, ktorá nie je len hlavná zdroj umenia informácie, ale nastavuje aj samotný spôsob jej „čítania“, „prekladania“ do emocionálno-figuratívnej roviny subjektu. Zložitosť V. e. vzhľadom k tomu, že myšlienka výroby. nemožno preložiť do verbálnej, verbálno-pojmovej roviny (podľa obraznej definície E. Hemingwaya je to ako 7/g, ľadovec, skrytý pod vodou). Symbolizmus na tom stavia svoj koncept a tvrdí, že estetická myšlienka zostáva bežnému vedomiu navždy skrytá. Avšak v umení. text (beletrický text), systém výrazových prostriedkov vždy obsahuje kód, ktorý umožňuje rozlúštiť jeho najvnútornejší význam. Prienik do zmyslu umenia. prod. Závisí to aj od estetických schopností (Estetická schopnosť) subjektu, od stupňa rozvoja jeho estetického cítenia. Selektivita a hĺbka V. e. sú determinované stavom kultúry spoločnosti a celkovým kultúrnym potenciálom samotného jednotlivca, systémom jeho hodnotových orientácií. Produkt V. e. stáva sa „sekundárnym“ obrazom a významom, ktorý sa zhoduje a nezhoduje s obrazom a myšlienkou pojatou autorom. Podľa básnika: „Knihu by mal čitateľ hrať ako sonátu...“. V procese V. e. Je možné identifikovať niekoľko kľúčových bodov: postoj umelca k V., jeho dielo, predbežné emócie stretnutia s ním; radosť z rozpoznania očakávaného obrazu v ňom, jeho rozvíjanie na základe asociácií (Asociácia v umení) s predstavami zodpovedajúcimi vlastnej životnej a kultúrnej skúsenosti subjektu. Od umelca obraz sa nikdy úplne nezhoduje s očakávaniami subjektu až do takej miery, že rozpoznávanie má vždy formu hry: privlastnenie si „cudzieho“ umelca. imidž a empatiu, „vcítiť“ do nej svoje skúsenosti. V prípade, keď umelec informácie (umelecké informácie) výrazne prevyšujú očakávania subjektu, V. e. buď skolabuje (subjekt hodnotí umelecké dielo ako zvláštne, extravagantné, absurdné, škaredé), alebo sa v ňom na základe intenzívnej práce jeho imaginácie sformuje nový obraz-zážitok, v ktorom je v diele zakotvená myšlienka. umelcom, akoby znovuzrodený, odhalený. Tento najvyšší moment V. e. sprevádzaný hlbokým estetickým zážitkom, ktorý možno po Aristotelovi označiť ako katarziu. Proces dokončí V. e. estetický úsudok, ktorý má už reflexný charakter (Estetický úsudok). V. e. nie vždy sa objaví v rozšírenej forme. Môže sa zastaviť na predbežnej emócii alebo na úrovni rozpoznania známych obrazov, ale môže sa dostať aj do vysokého napätia (šoku), keď subjekt prežíva radosť nielen z významu, ktorý mu bol odhalený, ale aj z toho, samotný akt objavu.

V tomto odseku budú predmetom úvahy tie vlastnosti súvisiace s vekom, ktoré sú vlastné mladšiemu školákovi a ktoré by sa mali zohľadniť pri rozvoji jeho estetického vnímania.

V súčasnosti je problém estetického vnímania, rozvoja osobnosti, formovania, jej estetickej kultúry jednou z najdôležitejších úloh, pred ktorými stojí škola. Táto problematika je celkom plne rozvinutá v prácach domácich a zahraničných učiteľov a psychológov. Sú medzi nimi B. T. Lichačev, A. S. Makarenko, B. M. Nemenský, V. A. Suchomlinskij, V. N. Šatskaja, I. F. Smolyaninov, O. P. Kotikova a ďalší.

Už sme poznamenali, že je veľmi ťažké formovať estetické ideály a umelecký vkus, keď už je ľudská osobnosť sformovaná. Estetický vývoj osobnosti začína už v ranom detstve. Aby dospelý človek duchovne obohatil, je potrebné venovať osobitnú pozornosť estetickej výchove detí vo veku základnej školy. B.T. Lichačev píše: „Obdobie detstva základnej školy je azda najrozhodujúcejšie z hľadiska estetickej výchovy a formovania morálneho a estetického postoja k životu. Autor zdôrazňuje, že práve v tomto veku dochádza k najintenzívnejšiemu formovaniu postojov k svetu, ktoré postupne prechádzajú do osobnostných vlastností. Základné morálne a estetické vlastnosti človeka sú stanovené v ranom detstve a zostávajú viac-menej nezmenené počas celého života. A v tomto smere je to najvhodnejší čas na rozvoj estetického vnímania.

Existuje mnoho definícií pojmu „estetické vnímanie“, ale po zvážení iba niekoľkých z nich je už možné identifikovať hlavné ustanovenia, ktoré hovoria o jeho podstate.

Po prvé, ide o proces cieleného ovplyvňovania. Po druhé, je to formovanie schopnosti vnímať a vidieť krásu v umení a živote a vážiť si ju. Po tretie, úlohou estetického vnímania je formovanie estetického vkusu a ideálov jednotlivca. A nakoniec, po štvrté, rozvoj schopnosti samostatnej tvorivosti a tvorby krásy.

Jedinečné chápanie podstaty estetického vnímania určuje aj rôzne prístupy k jeho cieľom. Preto si problematika cieľov a zámerov estetickej výchovy za účelom rozvoja vnímania vyžaduje osobitnú pozornosť.

Je nemožné, alebo prinajmenšom mimoriadne ťažké, naučiť mladého alebo dospelého človeka dôverovať ľuďom, ak bol v detstve často klamaný. Je ťažké byť láskavý k niekomu, kto sa v detstve neoboznámil s empatiou, nezažil detskú, bezprostrednú a preto nezmazateľne silnú radosť z láskavosti voči druhému človeku. V dospelosti nemôžete byť zrazu odvážni, ak ste sa v predškolskom a základnom školskom veku nenaučili rozhodne vyjadrovať svoj názor a konať odvážne.

Beh života niečo mení a robí svoje vlastné úpravy. Ale práve v predškolskom a základnom školskom veku je rozvoj estetického vnímania základom celej ďalšej pedagogickej práce.

Jednou z čŕt veku základnej školy je príchod dieťaťa do školy. Má novú vedúcu činnosť – štúdium. Učiteľ sa stáva pre dieťa hlavnou osobou. „Pre deti na základnej škole je najdôležitejšou osobou učiteľ. Všetko sa pre nich začína u učiteľa, ktorý im pomohol prekonať prvé ťažké kroky v živote... „Deti prostredníctvom neho spoznávajú svet a normy spoločenského správania. Názory, vkus a preferencie učiteľa sa stávajú ich vlastnými. Z pedagogických skúseností A.S. Makarenko vie, že spoločensky významný cieľ, perspektíva smerovania k nemu, ak je deťom zle prezentovaná, ich necháva ľahostajnými. A naopak. Nápadný príklad dôslednej a angažovanej práce samotného učiteľa, jeho úprimný záujem a nadšenie ľahko motivuje deti k veciam.

Ďalšia črta rozvoja estetického vnímania v primárnom školskom veku je spojená so zmenami v oblasti kognitívnych procesov žiaka. Napríklad formovanie estetických ideálov u detí, ako súčasť ich svetonázoru, je zložitý a zdĺhavý proces. Poznamenávajú to všetci vyššie uvedení učitelia a psychológovia. Počas vzdelávania prechádzajú životné vzťahy a ideály zmenami. V určitých podmienkach, pod vplyvom súdruhov, dospelých, umeleckých diel, prírody, životných otrasov, ideály môžu prejsť radikálnymi zmenami. „Pedagogickou podstatou procesu formovania estetických ideálov u detí, berúc do úvahy ich vekové charakteristiky, je formovať stabilné, zmysluplné ideálne predstavy o spoločnosti, o človeku, o vzťahoch medzi ľuďmi od samého začiatku, od raného detstva. rôznorodým, meniacim sa spôsobom v novej a vzrušujúcej podobe,“ poznamenáva B.T. Lichačev.

Pre predškolský a základný školský vek je vedúcou formou oboznamovania sa s estetickým ideálom detská literatúra, animované filmy, kino a fotografie v knihách. Od základnej školy nastávajú zmeny v motivačnej sfére. Motívy postoja detí k umeniu a kráse reality sú uznávané a diferencované. D.B. Lichačev vo svojej práci poznamenáva, že v tomto veku sa ku kognitívnym stimulom pridáva nový, vedomý motív. Prejavuje sa to v tom, že „...niektorí chlapi majú estetický vzťah k umeniu a realite, majú radosť z čítania kníh, prezerania si ilustrácií v nich, počúvania hudby, kreslenia, pozerania filmu ale vedzte, že ide o estetický postoj, ale vytvorili si estetický postoj k umeniu a životu.

Od základnej školy nastávajú zmeny v motivačnej sfére. Motívy postoja detí k umeniu a kráse reality sú uznávané a diferencované. D.B. Lichačev vo svojej práci poznamenáva, že v tomto veku sa ku kognitívnym stimulom pridáva nový, vedomý motív. Prejavuje sa to v tom, že „... niektorí chlapi majú vzťah k umeniu a realite práve esteticky, radi čítajú knihy, počúvajú hudbu, kreslia, pozerajú filmy Sformoval sa u nich postoj k umeniu a životu Túžba po duchovnej komunikácii s umením sa postupne mení na ich potrebu.

Ostatné deti komunikujú s umením mimo prísne estetického vzťahu. K dielu pristupujú racionalisticky: keď dostanú odporúčanie prečítať si knihu alebo pozrieť film, čítajú a pozerajú ich bez hlbokého pochopenia podstaty, len aby o tom mali všeobecnú predstavu." A stáva sa, že čítajú, sledovať alebo počúvať z prestížnych dôvodov Učiteľ skutočných motívov postoja detí k umeniu pomáha zamerať sa na formovanie skutočne estetického postoja.

Pocit krásy prírody, okolitých ľudí a vecí vytvára u dieťaťa zvláštne emocionálne a duševné stavy, vzbudzuje priamy záujem o život, zostruje zvedavosť, myslenie, pamäť. V ranom detstve deti žijú priamy, hlboko emocionálny život. Silné emocionálne zážitky zostávajú dlho v pamäti, často sa menia na motívy a podnety pre správanie a uľahčujú proces rozvoja presvedčení, zručností a návykov správania. V diele N.I. Kijaščenko celkom jasne zdôrazňuje, že „pedagogické využitie emocionálneho postoja dieťaťa k svetu je jedným z najdôležitejších spôsobov, ako preniknúť do vedomia dieťaťa, rozšíriť ho, prehĺbiť, posilniť a vybudovať“. Poznamenáva tiež, že emocionálne reakcie a stavy dieťaťa sú kritériom efektívnosti estetickej výchovy. "Emocionálny postoj človeka k určitému javu vyjadruje stupeň a povahu vývoja jeho citov, chutí, názorov, presvedčení a vôle."

Žiadny cieľ nemožno zvážiť bez úloh. Väčšina učiteľov (G.S. Labkovskaya, D.B. Likhachev, N.I. Kiyashchenko a ďalší) identifikuje tri hlavné úlohy, ktoré majú svoje vlastné variácie medzi ostatnými vedcami, ale nestrácajú hlavnú podstatu.

Po prvé, ide o „vytvorenie určitej zásoby základných estetických vedomostí a dojmov, bez ktorých nemôže vzniknúť náklonnosť, túžba a záujem o esteticky významné predmety a javy“.

Podstatou tejto úlohy je akumulovať rôznorodú zásobu zvukových, farebných a plastických dojmov. Učiteľ musí šikovne vybrať podľa zadaných parametrov také predmety a javy, ktoré budú spĺňať naše predstavy o kráse. Týmto spôsobom sa vytvorí zmyslový a emocionálny zážitok. Potrebné sú aj špecifické znalosti o prírode, sebe a svete umeleckých hodnôt. „Všestrannosť a bohatstvo vedomostí je základom pre formovanie širokých záujmov, potrieb a schopností, ktoré sa prejavujú v tom, že ich majiteľ sa vo všetkých spôsoboch života správa ako esteticky tvorivý človek,“ poznamenáva G.S. Labkovskej.

Druhou úlohou estetického vnímania je „na základe získaných vedomostí formovanie takých sociálnych a psychologických vlastností človeka, ktoré poskytujú príležitosť emocionálne prežívať a hodnotiť esteticky významné predmety a javy a tešiť sa z nich“.

Táto úloha naznačuje, že sa stáva, že deti majú záujem napríklad o maľovanie len na všeobecnej vzdelávacej úrovni. Rýchlo si prezerajú obraz, snažia sa zapamätať si názov a umelca a potom sa obrátia na nové plátno. Nič v nich nevyvoláva údiv, nič ich nenúti zastaviť sa a tešiť sa z dokonalosti diela.

B.T. Lichačev poznamenáva, že „...takéto zbežné zoznámenie sa s majstrovskými umeleckými dielami vylučuje jeden z hlavných prvkov estetického postoja – obdiv“. S estetickým obdivom úzko súvisí všeobecná schopnosť hlbokého zážitku. „Vznik škály vznešených pocitov a hlbokého duchovného potešenia z komunikácie s krásou; pocity znechutenia pri stretnutí s niečím škaredým; zmysel pre humor, sarkazmus v momente kontemplácie komiksu; emocionálny šok, hnev, strach, súcit, vedúce k emocionálnej a duchovnej očiste vyplývajúcej zo zážitku tragédie – to všetko sú znaky skutočnej estetickej výchovy,“ poznamenáva ten istý autor.

Hlboký zážitok estetického cítenia je neoddeliteľný od schopnosti estetického úsudku, t.j. s estetickým hodnotením fenoménov umenia a života. A.K. Dremov definuje estetické hodnotenie ako hodnotenie „založené na určitých estetických princípoch, na hlbokom pochopení podstaty estetiky, ktoré predpokladá analýzu, možnosť dôkazu a argumentáciu“. Porovnajme s definíciou D.B. Lichačeva. "Estetický úsudok je odôvodnené hodnotenie javov spoločenského života, umenia a prírody založené na dôkazoch." Podľa nášho názoru sú tieto definície podobné. Jednou zo zložiek tejto úlohy je teda formovať také vlastnosti dieťaťa, ktoré by mu umožnili nezávisle, veku primerane kriticky posúdiť akúkoľvek prácu, vyjadriť o nej a o svojom vlastnom duševnom stave.

Tretia úloha estetického vnímania súvisí s formovaním tvorivej schopnosti. Hlavnou vecou je „rozvíjať také vlastnosti, ako sú potreby a schopnosti jednotlivca, ktoré z neho robia aktívneho tvorcu, tvorcu estetických hodnôt, čo mu umožňuje nielen užívať si krásu sveta, ale ho aj pretvárať“ podľa zákonov krásy."

Podstatou tejto úlohy je, že dieťa musí krásu nielen poznať, vedieť ju obdivovať a oceniť, ale musí sa aj aktívne podieľať na tvorbe krásy v umení, živote, práci, správaní, vzťahoch. A.V. Lunacharsky zdôraznil, že človek sa naučí komplexne chápať krásu až vtedy, keď sa sám podieľa na jej tvorivej tvorbe v umení, práci a spoločenskom živote.

Nami zvažované úlohy čiastočne odrážajú podstatu estetického vnímania, uvažovali sme však len o pedagogických prístupoch k tomuto problému.

Každé dieťa rozvíja svoje myšlienky jedinečným spôsobom, každé je inteligentné a svojim spôsobom talentované. Nie je ani jedno dieťa, ktoré by bolo neschopné alebo netalentované. Je dôležité, aby sa táto inteligencia, tento talent stal základom úspechu v učení, aby sa ani jeden žiak neučil pod svoje možnosti. Deti by mali žiť vo svete krásy, hier, rozprávok, hudby, kreslenia, fantázie a kreativity. Je veľmi dôležité, aby deti nedostali povinnú úlohu učiť sa písmenká a učiť sa čítať. Ich duševný život by mal povýšiť na prvý krok poznania dieťaťa, ktorý by bol inšpirovaný krásou, fantáziou a hrou predstavivosti. Deti si hlboko pamätajú, čo vzrušovalo ich pocity a očarovalo ich krásou.

Životná skúsenosť dieťaťa v rôznych štádiách jeho vývoja je natoľko obmedzená, že deti sa tak skoro nenaučia rozlišovať estetické javy od všeobecnej masy. Úlohou učiteľa je vštepiť dieťaťu schopnosť užívať si život, rozvíjať estetické potreby a záujmy a priviesť ich na úroveň estetického vkusu a potom ideálneho.

Estetická výchova je dôležitá pre následný plnohodnotný rozvoj osobnosti žiaka, ktorý robí prvé kroky na obrovskom rebríčku vzdelanosti. Je navrhnutý tak, aby rozvíjal umelecký vkus a zušľachtil človeka. Estetická výchova je jednou z ciest k harmonickému, všestrannému rozvoju osobnosti, k formovaniu schopnosti vnímať, oceňovať a vytvárať krásu v živote a v umení. Je oveľa jednoduchšie preškoliť človeka z jednej špecializácie na druhú, ako dosiahnuť zmeny v systéme predstáv o zlom a dobrom, krásnom a škaredom.

Vek základnej školy sa nazýva vrchol detstva. Dieťa začína strácať detskú spontánnosť v správaní a objavuje sa iná logika myslenia. Vyučovanie je pre neho zmysluplnou činnosťou. V škole získava nielen nové vedomosti a zručnosti, ale aj určité sociálne postavenie. Záujmy a hodnoty dieťaťa sa menia. Toto je obdobie pozitívnych zmien a transformácií. To je dôvod, prečo je úroveň dosiahnutá každým dieťaťom v danom veku taká dôležitá. Ak dieťa v tomto veku nepociťuje radosť z učenia, nenadobudne schopnosť učiť sa, nenaučí sa nadväzovať priateľstvá, nezíska dôveru v seba, svoje schopnosti a schopnosti, bude to robiť v budúcnosti oveľa viac. ťažké a bude si vyžadovať nezmerne vyššie duševné a fyzické náklady.

Rozvoj schopnosti vnímať, chápať pocity ľudskej duchovnej morálnej krásy u detí súčasne s formovaním ich vlastnej estetickej spirituality je zložitý, jedinečný, nerovnomerne plynúci, dialektický, protirečivý proces, ktorý závisí od konkrétnych podmienok. Deti vo veku základnej školy viac inklinujú k vnímaniu a hodnoteniu vonkajšej formy, nápadnej harmónie.

Primárny školský vek je teda špeciálnym vekom na rozvoj estetického vnímania, kde hlavnú úlohu zohráva učiteľ. Šikovní učitelia s tým dokážu nielen položiť pevné základy esteticky rozvinutej osobnosti, ale aj prostredníctvom rozvoja estetického vnímania u školákov položiť skutočný svetonázor človeka, pretože práve v tomto veku sa formuje sa postoj dieťaťa k svetu a dochádza k rozvoju podstatných estetických kvalít budúcej osobnosti.

Pri zvažovaní procesu mravnej a estetickej výchovy je potrebné brať do úvahy vekové charakteristiky dieťaťa. V rôznych vekových obdobiach by mali existovať rôzne prístupy k takémuto vzdelávaniu. B.T. Lichačev o veku základnej školy píše: „Zároveň, bez ohľadu na úroveň sebauvedomenia detí, je obdobie predškolského a základného školského detstva azda najrozhodujúcejšie z hľadiska rozvoja morálneho a estetického vnímania. a formovanie estetického postoja k životu.“ B.T. Lichačev. Teória estetickej výchovy školákov. M., 1985. Pp. 35.

Autor zdôrazňuje, že práve v tomto veku dochádza k najintenzívnejšiemu formovaniu postojov k svetu, ktoré sa postupne premieňajú na osobnostné črty. Základné morálne a estetické vlastnosti človeka sú stanovené v ranom detstve a zostávajú viac-menej nezmenené počas celého života, ovplyvňujú formovanie svetonázoru, zvykov a presvedčení.

S prihliadnutím na medzipredmetové súvislosti možno morálnu a estetickú výchovu v škole realizovať takmer na všetkých vyučovacích hodinách. Osobitné miesto sa venuje takémuto vzdelávaniu na hodinách literatúry, hudby, práce a výtvarného umenia. Školáci sa na nich učia esteticky vnímať svet ako cez umelecké a literárne diela, tak aj cez vlastnú tvorivosť.

Morálna a estetická výchova by mala začať čo najskôr. Pomôže to nielen formovať osobnosť dieťaťa, ale aj rozvíjať mnohé duševné vlastnosti, pretože morálna a estetická výchova je nevyhnutne spojená s vnímaním umenia, analýzou, syntézou, rozvojom pozornosti, pozorovaním atď.

Na vnímaní estetického objektu sa podieľajú takmer všetky duševné procesy jednotlivca: vnem, vnímanie, predstavivosť, myslenie, vôľa, emócie atď. Práve polyfónia ľudskej psychiky, ktorá sa prejavuje v akte interakcie jednotlivca s umením a inými estetickými predmetmi, najplnšie otvára najbohatšie možnosti formovania svetonázoru, morálnych vlastností a tvorivých schopností človeka. individuálne.

Psychologický mechanizmus vnímania estetického objektu je špeciálnym systémom, ktorý zahŕňa na jednej strane takzvané afektívne-potrebové štruktúry osobnosti, vyjadrené v potrebách, záujmoch, ideáloch atď., tvoriacich skutočnú dynamickú časť. systému; a na druhej strane - operačné štruktúry osobnosti, také duševné procesy ako predstavivosť, myslenie, vnem atď.

Vnútrosystémové vzťahy závisia od veku, individuálneho typologického zloženia, úrovne umeleckého vzdelania a ďalších osobnostných charakteristík. Hodnotové orientácie jednotlivca sú determinované všetkými predchádzajúcimi sociálnymi skúsenosťami, výchovou v rodine, predškolským a školským vzdelávaním, informáciami získanými z médií a pod. Takéto orientácie sú redukované na určité hodnotovo-estetické normy, kritériá mravného a estetického vkusu.

Vývoj operačných štruktúr spojených s estetickým vnímaním nezostáva neutrálny vo vzťahu k úrovni a povahe morálnych a estetických potrieb. Zvýšené schopnosti v oblasti farebného videnia, sluchu pre hudbu, fonematické schopnosti, obnovenie tvorivej predstavivosti by mali ovplyvniť kultúru požiadaviek a záujmov jednotlivca v oblasti morálnych a estetických hodnôt. Na druhej strane, tvorivá predstavivosť a myslenie závisia od rozvoja zmyslovej organizácie jednotlivca.

Oblasť morálneho a estetického postoja dieťaťa je mimoriadne široká a podfarbuje takmer celý jeho svetonázor. Deti tohto veku vo všeobecnosti veria, že život je stvorený pre radosť. Sprostredkovanie postoja dieťaťa k realite znamená povrchnosť jeho morálneho a estetického postoja. Objavovaním sveta ako radostného, ​​krásneho celku, plného farieb, pohybu, zvukov, ako stvorený na naplnenie svojich túžob, dieťa stále veľmi plytko preniká do podstaty krásy.

Napriek konkrétnemu rozprávkovému vnímaniu sveta pripravia vo veku základnej školy nové povinnosti a nové povinnosti kvalitatívny skok vo vedomí dieťaťa: úzky rámec známeho sveta predškoláka sa dramaticky mení. Na pokraji veku sa staré hodnoty preceňujú: stará forma môže byť naplnená novým obsahom. Tieto prechodové procesy sa vyskytujú aj vo sfére morálnych a estetických vzťahov.

Napriek množstvu pozitívnych premien je v tomto veku aj veľa negatívnych stránok. Nadmerná vizualizácia vnímania a myslenia mladšieho školáka určuje nielen fotografickú povahu, difúznosť konštrukcie obrazu a jeho fragmentáciu, ale tiež pripravuje dieťa o to, čo sa nazýva osobný postoj k objektu alebo javu. Ak hovoríme o špecifickejších druhoch umenia, napríklad o architektúre a sochárstve, potom sa mladší školák nikdy neobracia k takému momentu, akým je výber materiálu pre dielo alebo akýkoľvek fragment stavby ako jej sémantický znak.

Berúc do úvahy vekové charakteristiky, je možné úspešne rozvíjať dieťa ako individualitu v systéme, zvyšovať úroveň morálnej a estetickej výchovy. Dá sa to urobiť obrátením sa k umeleckým dielam, najmä preto, že žijeme v takom krásnom meste, kde nás na každom kroku obklopujú veľkolepé príklady umenia: maľba, sochárstvo a architektúra.

Pred vnímaním architektonickej štruktúry sa s ňou dieťa musí zoznámiť. Zoznámenie sa môže nastať prečítaním nejakého materiálu o architektovi a stavbe, alebo o nich môže učiteľ rozprávať sám. Na základnej škole možno použiť oba spôsoby uvádzania. To umožní dieťaťu lepšie si predstaviť architektonickú štruktúru.

Dojem získaný z architektonického diela pozostáva z množstva vnemov. Patrí sem pocit veľkosti budovy, ktorý mentálne koreluje s veľkosťou vlastného tela, pocit priestorového rozsahu, ktorý zažíva svalové úsilie pri pohybe v budove alebo okolo nej.

Architektúra nie je len viditeľná, ako obraz alebo socha, je hmatateľná fyzicky aj duševne. Architektúra je počuteľná: ozvena krokov v chráme, vŕzgajúce podlahové dosky v drevenej obytnej budove, tlmená ozvena hlasov v priestrannej palácovej sále.

Mladší školák má stále malú zásobáreň vedomostí a obrázkov, preto aj pri prechádzke po našom meste musíte upútať pozornosť dieťaťa na budovy, porozprávať príbeh o ich tvorbe, odhaliť ich umeleckú hodnotu a identifikovať črty štýlov.

Pri vnímaní tohto druhu umenia existuje ešte jedna dôležitá vlastnosť: prítomnosť vlastného postoja k obrazu. Táto vlastnosť je slabo rozvinutá u mladších školákov, ktorí najčastejšie využívajú názor a hodnotenie dospelých. Učiteľ by sa mal snažiť položiť základy objektívneho a zainteresovaného postoja ku všetkým javom reality a k umeniu. Pri morálnej a estetickej výchove dieťaťa je dôležité pamätať na to, že každý postoj musí byť založený na pochopení spoločenskej, historickej a umeleckej hodnoty budovy, na pochopení, že architektúra je neoddeliteľnou súčasťou všeobecnej materiálnej a duchovnej kultúry. našej spoločnosti.

Vo výchove k estetickej kultúre je veľmi dôležitý vzťah medzi estetickým vnímaním a estetickou tvorivosťou. V detstve, dospievaní a ranej mladosti by mal každý študent obdivovať krásu vo všetkých jej prejavoch; Len v tomto stave si vypestuje šetrný, starostlivý postoj ku kráse, túžbu znovu a znovu sa obracať k tomu predmetu, prameňu krásy, ktorý už prebudil obdiv a zanechal stopu na jeho duši.

V estetickom vnímaní, ako kognitívnom a emocionálnom procese, sú pojmy, predstavy, úsudky - vo všeobecnom myslení na jednej strane a zážitky, emócie - na druhej strane úzko prepojené. Úspech estetickej výchovy závisí od toho, ako hlboko sa žiakom odhalí povaha krásy. Ale vplyv na jeho duchovný svet krásami prírody, umeleckých diel a prostredia závisí nielen od objektívne existujúcej krásy, ale aj od povahy jeho činnosti, od toho, ako je táto krása zahrnutá do jeho vzťahov s ostatnými. Estetické cítenie prebúdza krása, ktorá vstupuje do života človeka ako prvok jeho duchovného sveta.

Každý človek ovláda krásu prírody, hudobnú melódiu a slovo. A tento vývoj závisí od jeho aktívnej činnosti, pod ktorou rozumieme prácu a tvorbu, myslenie a cítenie, vnímanie, vytváranie a oceňovanie krásy. Čím viac predmetov v prírode je poľudštených emocionálnym vnímaním, prežívaných ako krása okolitého sveta, tým viac krásy človek okolo seba vidí, tým viac je vzrušený a dotknutý krásou – tak stvorenou inými ľuďmi, ako aj nedotknutou, nie vyrobenou. ľudskými rukami. Tie deti a dospievajúci, pre ktorých sa neustála komunikácia s prírodou stala dôležitým prvkom ich duchovného života, sú hlboko zaujaté a dotknuté opismi prírody v umeleckých dielach a zobrazeniami prírody v umeleckých dielach.

Usilujeme sa o to, aby každý z našich žiakov od útleho veku zaobchádzal so stromami, ružovými kríkmi, kvetmi, vtákmi – ku všetkému živému a krásnemu – teplo a starostlivosť. Je mimoriadne dôležité, aby sa táto starostlivosť stala zvykom. Preto sa každé dieťa stará o rastlinu v kozmetickom kútiku svojej triedy. Každý má svoju vtáčiu búdku alebo svoju búdku pre sýkorky, každý chráni lastovičie hniezdo. Táto sféra estetickej tvorivosti má hlboko osobný, individuálny charakter. Bez individuálnych, osobných pocitov neexistuje estetická kultúra.

Veľký význam má aj estetická tvorivosť spojená s vnímaním umeleckých hodnôt - literatúry, umenia.

Estetické vnímanie diel literatúry, hudby, výtvarného umenia si vyžaduje aj aktívnu činnosť Táto činnosť spočíva v estetickom oceňovaní, v hlbokom prežívaní vlastností, ktoré v sebe má objekt vnímania krása slova vo výtvarnom prejave, aby ho nadchol ako opis prírody, tak aj zobrazenie duchovného sveta hrdinov Žiak, ktorý v detstve mnohokrát zažil krásu slova slovami jeho najintímnejšie myšlienky nás presvedčili, že prostredníctvom literárnych pokusov – písaním básní, príbehov, esejí v rokoch dospievania a ranej mladosti boli tí, ktorí boli v detstve výrazne ovplyvnení krásou vyjadrenou v diela vynikajúcich spisovateľov sú unesené.

Vo voľnom čase sa deti venujú počúvaniu umeleckých diel a výraznému čítaniu. V nižších ročníkoch sú špeciálne hodiny venované čítaniu obľúbeného diela; Na týchto lekciách si každý prečíta to, čo má najradšej, čo ho vzrušuje – básne, úryvky z príbehov, romány. Učiteľ tiež číta svoje obľúbené dielo. Lekcia samozrejme nestačí, koná sa matiné obľúbených diel. Potom sa matiné venuje jednému veľkému dielu.

Na stredných a vysokých školách sa čítajú úryvky z diel klasickej i modernej literatúry – domácej i zahraničnej.

Skúsenosti nás presviedčajú, že vnímanie krásy umeleckých diel (originálov aj kópií) prebúdza v deťoch túžbu vyjadrovať svoje myšlienky a pocity, svoj postoj k svetu okolo seba farbami, líniami, kombináciami odtieňov. Túto túžbu rozvíjame a podporujeme. Deti majú skicáre a mnohé deti do nich nielen skicujú jednotlivé predmety alebo kombinácie predmetov, ale svoje pocity premietajú aj do kresieb.

Z času na čas sa v škole konajú výstavy detských kresieb. V školskom roku 1964/65 bola teda jedna z týchto výstav kresieb žiakov 1. až 4. ročníka venovaná téme „Spomienky na letné prázdniny“, ďalšia téme „Náš sad a vinohrad“, tretia „Prišla zlatá jeseň“ a štvrtý až „Zima“, piaty – „Sny o vesmírnych letoch“.

Príbeh M. Sholokhova „Osud človeka“ urobil úžasný dojem na našich mladých mužov a ženy. Už pred čítaním tohto príbehu vedeli o neznámom hrdinovi, ktorý v časoch fašistickej okupácie vykonal v našej obci hrdinský čin.

Po jednej z trestných výprav nacisti zhromaždili obyvateľstvo dediny a slávnostne oznámili, že všetci partizáni boli konečne zničení - posledný z nich, zajatý živý, to teraz potvrdí. Vskutku, bol tam zradca, ktorý povedal, čo nepriatelia skutočne chceli. Stovky roľníkov stáli v depresii z tejto správy. A v tej chvíli vyšiel z davu mladý muž, pristúpil k skupine fašistických dôstojníkov a požiadal o dovolenie, aby povedal roľníkom: „Neverte fašistom partizán, sú nás tisíce, bojujeme a budeme bojovať. Prišiel som sem na istú smrť, ale táto smrť je nevyhnutná: musíte veriť, že kým ľudia žijú, bojovníci za svoju vec - partizáni - sú tiež nažive."

Ohromení fašisti sa hneď nespamätali. Mladého muža tam zajali a zastrelili. Jeho slová však vniesli novú silu do tých, ktorým boli určené.

Obrázok, ktorý nakreslil Šolochov, novým spôsobom odhalil našim chlapcom a dievčatám hrdinský čin neznámeho mladíka, ktorý sa odohral v ich rodnej dedine pred štvrťstoročím.

Malé deti, žiaci 3. ročníka, často plačú, keď im učiteľ číta príbeh poľského spisovateľa G. Sienkiewicza „Muzikant Yanko“. Stávajú sa akoby priamymi účastníkmi udalostí, o ktorých spisovateľ hovorí; smútok, o ktorom hovorí, sa stáva ich vlastným smútkom; pamätajú si, že predtým často nevenovali pozornosť týmto malým príhodám ich každodenného života. Mentálne sa postavia na miesto chlapca a snažia sa rozhodnúť, čo by oni sami robili na jeho mieste. Sovietske deti si, samozrejme, nevedia predstaviť životné podmienky dávno zaniknutej spoločnosti, mentálne prenášajú svoje morálne a estetické kritériá do toho hrozného sveta. Rozhorčene hovoria o vykorisťovateľskom vlastníkovi pôdy; všetci tvrdia, že on a jeho súdruhovia by krutého statkára určite potrestali...

Lyrická poézia obohacuje najmä videnie sveta. Čítanie Puškinovej básne „Túlajte sa hlučnými ulicami“ vždy vytvára v mysliach mladých mužov a žien obraz trvalého, nesmrteľného života a evokuje myšlienky o kontinuite generácií. Študentov prepadne smutná nálada pri myšlienke, že človek je smrteľný, že mladí chátrajú, ale tento smútok ešte viac zvýrazňuje krásu života, jeho radosti: chlapci a dievčatá prežívajú túžbu porozumieť čo najúplnejšie a najhlbšie v živote všetko, čo je spojené so stvorením, s nesmrteľným životom prírody a večnosťou ľudských impulzov pre šťastie. Básnické slovo prebúdza vznešené pudy duše. Jedného dňa po prečítaní tejto básne jeden z mladíkov povedal: „Zasaďme si dub, ktorý bude žiť tisíc rokov...“ Zasadili žaluď, vyrástol dub a už má desať rokov. . Sotva dosiahol ľudskú výšku, ale všetci ho nazývame tisícročným. Študentský kolektív si tak z generácie na generáciu odovzdáva štafetu sna o nesmrteľnom, večnom živote.

Veľký dôraz kladieme na prezeranie umeleckých diel. Na základnej škole to robíme na hodinách čítania, na strednej a vysokej škole - na hodinách literatúry. Niekedy sa tá istá reprodukcia vyšetruje viackrát – v mladšom, strednom i vyššom veku. Prvé prezeranie zvyčajne nesprevádzajú rozsiahle vysvetlenia týkajúce sa detailov obrázka. Reprodukcie si študenti zvyčajne prezerajú na konci rozhovoru, počas ktorého si vypestujú určitý postoj k určitému fenoménu prírody, spoločenského života alebo po priamej komunikácii s prírodou.

Napríklad pri prechádzke s deťmi relaxujeme na slnkom zaliatej čistinke v brezovom háji. Deti si nemôžu pomôcť, ale cítia tu krásu bielych kmeňov na pozadí jasnej zelene, hry svetla a tieňov. Štíhle stromy, modrá obloha, jasné slnko, trblietajúca sa rieka v diaľke, zelený trávnik, bzučiace včely – to všetko vstupuje do ich duchovného sveta ako humanizované predmety. Po návrate im ukážeme reprodukciu Levitanovho obrazu „Brezový háj“ a na deti to pôsobí veľmi silným dojmom, hoci toto skúmanie nie je sprevádzané vysvetleniami. V umelcovom brilantnom diele sa deti akoby ocitli; prebúdza v nich myšlienky a pocity, ktoré práve prežívali pri priamej komunikácii s prírodou, no teraz tieto pocity vznikajú ako spomienky na minulosť, ako túžba stále viac komunikovať s prírodou, cítiť a prežívať krásu.

Pre študentov stredných a vysokých škôl organizujeme večery a matiné venované jednotlivým umeleckým dielam. Po stručnej diskusii o živote a tvorivej ceste umelca sa zameriavame na obrazy diela, snažíme sa sprostredkovať obsah diela jasnými, farebnými slovami a charakterizovať umelcov štýl písania.

Na to, aby žiaci odhalili krásu umeleckých diel, musia mať samotní učitelia primerané vzdelanie v oblasti estetickej kultúry a neustále si zdokonaľovať svoje vedomosti. U nás si každý učiteľ priebežne aktualizuje svoj osobný album reprodukcií obrazov vynikajúcich umelcov. Pedagogický zbor vedie hodiny venované výtvarnému umeniu. V priebehu niekoľkých rokov sa rozvinul aj program rozhovorov o umeleckých dielach. Tento program zahŕňa v každom rozhovore jedno (niekedy dve alebo tri) diela vynikajúcich umelcov - ruských, sovietskych, zahraničných. Samostatné rozhovory sú venované aj architektúre a sochárstvu.

Hudba je mocným prostriedkom estetickej výchovy. Hudba je jazykom pocitov, zážitkov, najjemnejších odtieňov nálad. Citlivosť na vnímanie jazyka hudby a jej porozumenie závisí od toho, ako boli diela vytvorené tvorcami a skladateľmi vnímané v detstve a dospievaní. Minimálne polovicu času venovaného spevu a hudbe venujeme počúvaniu hudobných diel. Učíme deti porozumieť hudobnej melódii, potom prejdeme k počúvaniu jednoduchých skladieb. Každému dielu predchádza rozhovor, vďaka ktorému si deti vytvoria predstavu o obrázku alebo zážitku sprostredkovanom špecifickými hudobnými prostriedkami.

Aj tu, podobne ako pri vnímaní umeleckých diel, prikladáme veľký význam prírode: učíme deti počúvať hudbu prírody. Napríklad v pokojný letný večer sa deti zhromažďujú v záhrade alebo na brehu rybníka. Slnko zapadá, farba stromov, kopec viditeľný v diaľke a rozľahlé polia s vysokými skýtskymi kopcami sa menia každou minútou. Deti nahliadajú do okolitého sveta a počúvajú zvuky. Ukazuje sa, že najtichší letný večer je plný zvukov Ihneď po počúvaní hudby prírody sú deti pozvané, aby si vypočuli zodpovedajúcu ľudovú pieseň nahranú na platni alebo dielo skladateľa znova a znova na hudobné melódie, ktoré sprostredkúvajú krásu letného večera Pri počúvaní hudby sa opäť rozvíja emocionálna pamäť, prehlbuje sa citlivosť a citlivosť na krásu melódie , dojmy, nálady a zážitky v melódii Tak ešte pred oboznámením sa s hudobnou terminológiou žiaci ovládajú reč obrazov, ktorá má veľký význam nielen pre hudobnú výchovu, ale aj celkovo pre formovanie a rozvoj pocitov.

Čím je tento jazyk pre dieťa už v útlom veku zrozumiteľnejší a dostupnejší, tým väčšiu úlohu zohráva počúvanie hudby v strednom a vyššom veku.

Schopnosť počúvať a porozumieť hudbe je jedným zo základných znakov estetickej kultúry, bez toho si nemožno predstaviť plnohodnotné vzdelanie. Rozsah hudby začína tam, kde končí reč; čo sa človeku nedá povedať slovami, dá sa povedať hudobnou melódiou, pretože hudba priamo sprostredkúva nálady a zážitky. V tejto súvislosti treba poznamenať, že hudba je nepostrádateľným prostriedkom na ovplyvňovanie mladej duše. Snažíme sa vybudovať systém hudobného vzdelávania tak, aby sa študentom z roka na rok postupne otváral svet veľkých myšlienok odrážajúcich sa v hudbe: myšlienky bratstva a priateľstva ľudí (Beethovenova 9. symfónia), myšlienka ​boj človeka proti nemilosrdnému rocku (Čajkovského Šiesta symfónia), boj síl pokroku a rozumu proti temným silám fašizmu (Šostakovičova Siedma symfónia). Deti postupne vedieme k pochopeniu týchto myšlienok: najprv, ako je naznačené, počúvajú jednoduché hudobné diela, ktoré vyjadrujú pocit obdivu ku kráse, dobru, ľudskosti, potom prechádzajú k zložitejším dielam.

Na hudobných večeroch, ktoré sa konajú pre žiakov mladšieho, stredného a seniorského veku, je hlavným miestom počúvanie hudby. Súčasťou hudobno-výchovného programu je počúvanie vokálnych, inštrumentálnych a symfonických diel a úryvkov (predohry, árie) z opier najvýznamnejších ruských, sovietskych a zahraničných skladateľov.

Každý hudobný večer je ďalším krokom v hudobnom vzdelávaní. Aby ste sa naučili rozumieť hudbe, musíte hovoriť o hudobných prostriedkoch na vyjadrenie myšlienok a pocitov. Začneme základným vysvetlením hudobných asociácií a analógií a ukážeme, ako si ich skladatelia požičiavajú zo sveta zvuku, ktorý ich obklopuje. Postupne prejdeme k analýze myšlienky hudobného diela.

Skúsenosť pocitu potešenia z krásy je prvým impulzom pre kreativitu. Vidno to najmä na literárnych skúsenostiach študentov. Čím hlbšie študent prežíva krásu, ktorá sa odráža v básnickom diele, tým silnejšia je jeho potreba vyjadrovať svoje myšlienky a pocity slovami. Vnímanie a kreativita sú tu nielen vzájomne závislé, ale často aj splývajú do jedného procesu estetického hodnotenia: kreativita sa v podstate začína už pri čítaní básnického diela. Charakteristickou črtou literárnych, najmä poetických zážitkov je, že myšlienka je sprostredkovaná pomocou tých konkrétnych zmyslových obrazov, s ktorými bola spojená pri vnímaní básnického alebo hudobného diela.

Za posledných 10 rokov som prečítal vyše 100 študentských básní, z ktorých sa sype pocit smútku v súvislosti s blížiacim sa odlúčením od školy a súdruhov. Chlapci a dievčatá vyjadrujú svoje pocity v takých obrazoch, ako je vzdialená mohyla v priehľadnom opare, ktorá sa čoraz viac vzďaľuje a stáva sa sotva viditeľnou; vädnúci (alebo naopak rozvíjajúci sa) strom na brehu rybníka (alebo rieky), osvetlený jasnými lúčmi slnka; oblak na obrovskej modrej oblohe; východ (alebo západ slnka); večerné (alebo ranné) svitanie ; vzdialený dym parnej lokomotívy (alebo parníka). Ten či onen obraz sa v emocionálnej pamäti autorov spájal s pocitom smútku inšpirovaným myšlienkami na rozchod.

Čím hlbšie a jemnejšie je estetické vnímanie, tým viac sa zvyšuje záujem študenta o vlastný duchovný svet. Mnoho študentov si vedie denníky. Zápisy v denníkoch sú jasným dôkazom potreby kreativity. Túto potrebu treba rozvíjať. Schopnosť tvoriť slovom, pretaviť svoje myšlienky, pocity a skúsenosti do umeleckého obrazu je potrebná nielen pre spisovateľa, ale aj pre každého kultúrneho človeka. Čím je táto zručnosť rozvinutejšia, tým vyššia je estetická a všeobecná kultúra človeka, čím jemnejšie pocity, hlbšie skúsenosti, tým jasnejšie estetické vnímanie nových umeleckých hodnôt. Preto prikladáme veľký význam kreatívnemu písaniu – eseji.

Práca na esejach nie je len rozvoj reči, ale aj sebavýchova citov. Táto práca začína komunikáciou dieťaťa s prírodou. Počas našich ciest do sveta krásy odhaľujeme dieťaťu bohatstvo pocitov, skúseností, myšlienok, ktoré ľudia vložili do každého slova a starostlivo ich odovzdávame z generácie na generáciu. Deti obdivujú krásu ranného úsvitu - odhaľujeme im emocionálnu konotáciu slova „úsvit“; obdivujeme blikajúce hviezdy - odhaľujeme krásu slova „blikať“. Počas tichých letných večerov trávime rozhovory o slovách v lone prírody. západ slnka, súmrak, ticho, šepot trávy, mesačný svit. Tu, v lone prírody, čítame nesmrteľné ukážky ruskej a svetovej poézie – básne, ktoré odrážajú vnútorný svet človeka.

Od estetického vnímania závisí aj motivácia kreativity v oblasti výtvarného umenia a hudby. Rozvíjaním zmyslu pre krásu prírody povzbudzujeme deti, aby vyjadrovali svoje pocity farbami a líniami. Kreativita začína tam, kde dieťa vyjadruje svoje pocity zobrazením lesa, hôr, stepí, rieky. Takáto tvorivosť obohacuje duchovný život. Naši žiaci si berú albumy a ceruzky na exkurzie a turistické výlety. V tých chvíľach, keď krásu prírody prežívajú obzvlášť živo, robia si náčrty. Samostatné hodiny kreslenia na základných a stredných školách sú venované kresleniu na témy, ktoré si žiaci zvolia: deti kreslia to, čo v ich dušiach zanechalo hlboké dojmy.

Znakom estetickej a všeobecnej kultúry človeka je schopnosť nájsť v hudbe prostriedok na vyjadrenie svojich pocitov a skúseností. Len niektorí ľudia môžu vytvárať nové hudobné diela, ale každý môže rozumieť jazyku hudby a využívať poklady hudby v duchovnej komunikácii. Snažíme sa, aby hudobný nástroj bol potrebný pre každého, aby každý mohol hrať na ten či onen hudobný nástroj. Hra na gombíkovú harmoniku je v našich podmienkach najrozšírenejšia.

Mnohí naši študenti majú hudobnú knižnicu a hodiny svojho voľného času venujú hre na gombíkovej harmonike. Vo voľnom čase študent chodí do hudobnej miestnosti a počúva svoju obľúbenú skladbu na kazete.

Čím vyššia je úroveň estetického rozvoja všetkých študentov bez výnimky, tým väčšie sú možnosti rozvoja talentu tých, ktorí prejavujú sklony k tvorivej činnosti v oblasti umenia.

Estetika predstavuje zvláštny druh ľudského vzťahu k realite. V tejto funkcii koreluje s kategóriami logických, etických a hedonistických, ktoré tvoria akési vonkajšie hranice estetiky v kultúre.

Estetický postoj by sa nemal chápať príliš úzko a obmedzovať sa na obdivovanie krásy predmetov, láskyplné rozjímanie o fenoménoch života. Do sféry estetiky patrí aj smiech, tragédia a niektoré ďalšie zážitky, ktoré predpokladajú zvláštny stav katarzie. Grécke slovo „katarzia“, ktoré do teórie literatúry zaviedol Aristoteles, znamená očistenie, a to: očistenie afektov (z latinského afektu - „vášeň“, „vzrušený stav“).

Inými slovami, estetický postoj je emocionálnym odrazom. Ak je racionálna reflexia logickou introspekciou vedomia, premýšľaním o vlastných myšlienkach, potom emocionálna reflexia je skúsenosť so skúsenosťami (dojmy, spomienky, emocionálne reakcie). Takáto sekundárna skúsenosť sa už neredukuje na svoj primárny psychologický obsah, ktorý sa v akte emocionálnej reflexie transformuje kultúrnou skúsenosťou jednotlivca.

Estetické vnímanie sveta cez oživujúcu prizmu emocionálnej reflexie by sa nemalo zamieňať s hedonistickým potešením zo skutočného alebo imaginárneho vlastnenia predmetu. Erotický postoj k nahému ľudskému telu alebo jeho obrazu je teda afektom – primárnym, inštinktívnym zážitkom, kým umelecký dojem z maľby s aktom sa ukazuje ako sekundárny, zduchovnený zážitok (katarzia) – estetická očista človeka. erotický efekt.

Základný rozdiel medzi estetickým (duchovným) postojom a hedonistickým (fyziologickým) potešením je v tom, že v akte estetickej kontemplácie je nevedomá orientácia na duchovne solidárne „jedného druhého“. Tým, že sa estetický subjekt obdivuje, mimovoľne sa pozerá späť na „pohľad cez rameno“, ktorý je preňho momentálne relevantný. Emocionálne reflektovaný zážitok si neprivlastňuje pre seba, ale naopak, zdieľa ho s akýmsi prijímateľom svojej duchovnej činnosti. Ako povedal M. M. Bakhtin, „pri pohľade do seba“ sa človek pozerá „očami druhého“, pretože každý odraz má nevyhnutne dialogickú koreláciu s iným vedomím nachádzajúcim sa mimo jeho vedomia.

Logický, keďže je čisto kognitívnym, nehodnotiacim vzťahom, stavia poznávajúci subjekt mimo poznávacieho objektu. Z logického hľadiska teda narodenie alebo smrť nie je ani dobré, ani zlé, ale iba prirodzené. Logický objekt, logický subjekt, ako aj jeden alebo druhý logický vzťah medzi nimi možno uvažovať oddelene, pričom subjekt a objekt estetického vzťahu sú jeho nezlúčenými a neoddeliteľnými pólmi.

Ak napríklad matematický problém nestráca logiku ani vtedy, keď ho nikto nerieši, potom sa objekt kontemplácie ukáže byť estetickým objektom len v prítomnosti estetického subjektu. A naopak, kontemplátor sa stáva estetickým subjektom až tvárou v tvár estetickému objektu.

Morálny postoj, ako postoj čisto hodnotový, na rozdiel od logického, robí subjekt priamym účastníkom akejkoľvek eticky vnímanej situácie. Dobro a zlo sú absolútnymi pólmi systému morálnych presvedčení. Morálna voľba hodnotovej pozície, ktorá je pre etický postoj nevyhnutná, je už identická s konaním, aj keď sa neprejavuje vonkajším správaním, pretože fixuje miesto etického subjektu na jedinečnej škále morálnych hodnôt.

Estetická sféra medziľudských vzťahov nie je oblasťou poznania alebo viery. Toto je sféra názorov, „výzorov“, vzťahov vkusu, ktorá približuje estetiku k hedonistickému. Pojem vkus, jeho prítomnosť alebo neprítomnosť, stupeň rozvoja predpokladá kultúru vnímania dojmov, kultúru ich emocionálnej reflexie, a to: mieru diferenciácie vnímania (potreba a schopnosť rozlišovať časti, najmä, odtiene) a jeho integrácia (potreba a schopnosť sústrediť rôznorodosť dojmov v jednote celku). Hodnota a kognitívum vo vzťahoch vkusu sa objavuje v ich neoddeliteľnosti, synkretickej jednote.

Na vznik fenoménu estetického (chuťového) postoja sú potrebné predpoklady dvojakého druhu: objektívne a subjektívne. Je zrejmé, že bez reálneho alebo kvázi reálneho (imaginárneho, potenciálne možného, ​​virtuálneho) objektu, ktorý zodpovedá štruktúre emocionálnej reflexie kontemplátora, nie je možné dosiahnuť estetický postoj. Ale aj bez námetu takejto reflexie nemožno v živote prírody ani v historickej realite objaviť nič estetické (idylické, tragické, komické). Na prejavenie takzvaných estetických vlastností objektu je potrebný pomerne intenzívny emocionálny život ľudského „ja“.

Objektívnym predpokladom estetického postoja je celistvosť, t.j. úplnosť a nadbytočnosť takýchto stavov kontemplácie, keď „nič nemožno pridať, odobrať ani zmeniť bez toho, aby sa to zhoršilo“. Bezúhonnosť slúži ako norma vkusu v rovnakej miere, v akej konzistencia slúži ako norma logického poznania a vitálny prospech je normou etického konania. Navyše, niečo logicky protichodné alebo morálne škodlivé môže vyvolať veľmi holistický, inými slovami, estetický dojem.

Pôsobivá celistvosť predmetu kontemplácie sa zvyčajne nazýva slovom „krása“, ale charakterizuje predovšetkým vonkajšiu úplnosť a neredundanciu javov. Medzitým môže byť predmetom estetickej kontemplácie aj vnútorná celistvosť: nielen celistvosť tela (veci), ale aj duše (osobnosti). Okrem toho, osobnosť ako vnútorná jednota duchovného „ja“ je najvyššou formou integrity dostupnej ľudskému vnímaniu. Podľa A.N. Veselovského mu estetický postoj k akémukoľvek objektu, ktorý ho premieňa na estetický objekt, „dáva určitú integritu ako osobnosť“.

V skutočnosti je absolútna integrita v zásade nedosiahnuteľná: jej dosiahnutie by znamenalo úplnosť, zastavenie samotného procesu života (porov.: „Stoj, moment, si krásny!“ v Goetheho „Faustovi“). Zaujať estetický postoj k predmetu kontemplácie znamená zaujať takú „extra-životne aktívnu pozíciu“ (Bakhtin), z ktorej sa objekt javí tak úplný, ako je potrebné na vytvorenie „rezonancie“ v akte emocionálnej reflexie ... medzi realitami, ktoré sa navzájom stretávajú – odpojená častica, ktorá sa chveje, keď sa približuje k ostatnému,“ a celistvosť sveta.

Aby sa takáto rezonancia nastolila, je potrebné, aby osobnosť mala určitú vnútornú integritu, ktorá jej umožňuje dosiahnuť tento duchovný stav, „akoby sa dve škály (ja a príroda) dostali do rovnováhy a šípky sa zastavia." Vnútorná celistvosť „poriadku v duši“ (Prišvin) predstavuje duchovnú koncentráciu ľudského „ja“, alebo v zmysle humanistickej psychológie jeho sebaaktualizáciu. Tento stav osobnosti je tvorivej povahy a predstavuje subjektívny predpoklad pre estetický postoj.

Synkretizmus (zásadná neoddeliteľnosť) objektívneho a subjektívneho v estetike hovorí o jeho starobylosti, originalite v priebehu ľudskej evolúcie. Spočiatku sa „participačná externalita“ (Bakhtin) človeka ako duchovnej bytosti, ale prítomnej v hmotnej existencii prírody, ktorá ho obklopuje, realizovala vo formách mytologického myslenia. Ale oddelením sa od tohto synkretizmu na jednej strane čisto hodnotovo založeného etického (v konečnom dôsledku náboženského) svetonázoru a na druhej strane čisto kognitívne logického (v konečnom dôsledku vedeckého) svetonázoru sa estetický svetonázor stal základom umeleckého myslenia a zodpovedajúce formy činnosti.

Tyupa V.I. — Analýza literárneho textu — M., 2009