EntradaKuznetsova I.A. Competencias profesionalmente significativas en el proceso educativo de formación de bailarines de ballet. Revisión científica. Ciencias Pedagógicas
Requisitos profesionales básicos para características individuales Bailarina de ballet
|
Requisitos profesionales actividades |
Profesionalmente cualidades importantes |
Adecuado técnicas investigación |
|
|
Composiciones (morfológicas y psicológicas) |
Requisitos corporales especiales |
Relación altura-peso de una bailarina de ballet. |
Índice de altura y peso. |
|
"Pie de bailarina" El sistema musculoesquelético de una bailarina de ballet soporta una carga importante y específica |
Índice de carga del pie. Orientación lateral del pie |
Metodología de M. Sulkhanishvili |
|
|
Entre las numerosas manifestaciones del temperamento, de especial importancia para la coreografía se encuentran las manifestaciones de aquellas propiedades de las que depende principalmente la dinámica de la actividad del bailarín y su actuación. |
Excitabilidad emocional, estabilidad emocional, plasticidad, impulsividad, extraversión. |
1. experimento de asociación Mozo de camarote. 2. “Instalación fija en la esfera háptica” de Uznadze. 3. "Dibujos no estructurados de Cattell" |
|
|
Habilidades generales (emocional-volitivo e intelectual) |
Estrés físico y mental intenso y máximo regular, que requiere importantes esfuerzos volitivos. |
Alta regulación emocional-volitiva de la actividad con propósito. |
"Encontrar números cambiando" |
|
El ballet es la integración del pensamiento y el movimiento, por lo que el talento creativo en el ballet se basa no solo en la actividad muscular, sino también en el pensamiento creativo. |
Fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración del pensamiento. |
“Estudios en Pensamiento Creativo” E. Torrence |
|
|
Habilidades coreográficas especiales. |
Arte, la capacidad de transmitir las emociones del héroe y la música con movimientos. |
La bailabilidad es un indicador complejo que combina musicalidad y expresividad emocional de los movimientos. |
Metodología de evaluaciones de expertos y puntos. |
|
Orientación a objetivos: mejora constante de las habilidades profesionales. |
Motivación, necesidad de dominar una profesión. | ||
|
El objeto de la voluntad y la conciencia del bailarín de ballet en actividad profesional es su propio cuerpo, su motricidad. Para dominar una técnica de danza compleja, es necesaria una sutil diferenciación de las características espaciales y de potencia del movimiento. |
Capacidad altamente desarrollada para regular los movimientos en velocidad, fuerza y amplitud. |
Cinematometría, test de golpeteo máximo en 1 minuto, coordinación de movimientos. |
|
|
Especial habilidades coreográficas |
Un bailarín de ballet debe sentirse satisfecho con el trabajo monótono, sentir alegría muscular al realizar movimientos complejos durante los ensayos y practicar coreografías. |
El atractivo emocional de los movimientos coreográficos. |
Técnica modificada T. V. Dembo, S. Ya. Rubinshtein |
El primer grupo (30 personas), que incluía sujetos: laureados, premiados y diplomados de concursos internacionales de ballet, así como aquellos que se graduaron de la universidad con calificaciones "excelentes", fue designado como "altamente capaz", el otro ( 52 personas) – “capaz”.
Se suponía que las habilidades de danza en diferentes niveles de su desarrollo diferirían: en primer lugar, en la mayor o menor gravedad de los componentes individuales; en segundo lugar, la singularidad de las correlaciones entre sus indicadores.
La comparación de los valores medios de los componentes de las habilidades coreográficas de estos grupos mediante la prueba t de Student mostró que existen una serie de diferencias significativas:
– los estudiantes “altamente capaces” tienen una relación altura-peso óptima para el ballet (p.<0,01), меньшим индексом нагруженности стопы (р<0,05), меньшей импульсивностью (р<0,05), меньшей эмоциональной возбудимостью (р<0,01), более высокой активностью волевой регуляции (р<0,05), более высокими показателями беглости и оригинальности мышления (р<0,01), более высокими показателями максимального теппинг-теста и танцевальности (р<0,001);
– los estudiantes “capaces” se distinguen por niveles más altos de indicadores de atractivo emocional de los movimientos (p.<0,05).
Para identificar las características estructurales de las habilidades coreográficas en los grupos "altamente capaces" y "capaces", se realizaron análisis factoriales y de correlación para cada grupo por separado. Como resultado, se reveló que la estructura de las habilidades coreográficas en el grupo "capaz" consta de cuatro factores, y en el grupo "altamente capaz", de cinco. en el grupo "capaz":yo factorizo absorbió con mayor peso los cuatro indicadores del pensamiento creativo, un indicador de la actividad de regulación volitiva, indicadores de propiedades psicodinámicas (excitabilidad emocional y plasticidad), indicadores de la estructura del pie y coordinación de movimientos, que indica la gravedad de las inclinaciones. y habilidades generales, este factor fue designado como “inclinaciones y habilidades generales”; en el factor II con los pesos factoriales más altos incluyeron indicadores del atractivo emocional de los movimientos y la bailabilidad, que indica la gravedad de las habilidades coreográficas especiales, este factor fue designado como "habilidades especiales"; en el factor III con los pesos factoriales más altos se incluyeron indicadores de precisión de los movimientos en amplitudes medias y grandes, precisión de la medición de los esfuerzos, prueba máxima de golpeteo en 1 minuto, impulsividad y la necesidad de dominar una profesión, este factor fue nombrado "psicomotor", indica la expresión de habilidades coreográficas especiales; factor IV, combinando indicadores de extraversión e inestabilidad emocional, designados como "psicodinámico" lo que indica la gravedad de estas inclinaciones. en el grupo "altamente capaz":en el factor I aquellos con los pesos factoriales más altos incluyeron indicadores de precisión en la medición de esfuerzos y movimientos en pequeñas amplitudes, atractivo emocional de los movimientos (nivel de habilidades especiales), un indicador de impulsividad, un índice de carga del pie (nivel de inclinaciones) y un indicador de el desarrollo del pensamiento (nivel de habilidades generales); en el factor II aquellos con las ponderaciones factoriales más altas incluyeron indicadores de habilidad para bailar y la necesidad de dominar una profesión (nivel de habilidades especiales) y un indicador de fluidez de pensamiento (nivel de habilidades generales); en el factor III los indicadores con los pesos factoriales más altos incluyeron: introversión, inexcitabilidad emocional, estabilidad emocional (nivel de inclinaciones), actividad de regulación volitiva y originalidad del pensamiento (nivel de habilidades generales), precisión de los movimientos en una gran amplitud (nivel de habilidades especiales) ; factor IV indicadores absorbidos de coordinación y precisión de movimientos en amplitudes medias (nivel de habilidades especiales) y un indicador de la estructura del pie (nivel de inclinaciones); V factor V con mayor peso factorial incluyó el indicador de la prueba de golpeteo máximo durante 1 minuto. (nivel de habilidades especiales), indicadores de plasticidad e índice altura-peso (nivel de inclinaciones), así como un indicador de flexibilidad de pensamiento (habilidades generales).
Un análisis comparativo de la estructura de las habilidades coreográficas de grupos con diferentes niveles de desarrollo mostró que para el grupo "capaz", dos factores incluyen indicadores de los componentes del nivel de habilidades coreográficas especiales, un factor son las inclinaciones y el otro factor combina indicadores de el nivel de inclinaciones y habilidades generales, mientras que en el grupo “altamente capaz”, cada uno de los cinco factores combina indicadores de los tres niveles de habilidades coreográficas: inclinaciones, habilidades generales y habilidades coreográficas especiales. En consecuencia, cuanto mayor sea el nivel de desarrollo de las habilidades especiales de un bailarín de ballet, más estrecha será la relación entre los indicadores de habilidades generales, habilidades coreográficas especiales e inclinaciones. Así, se ha establecido que la estructura de las habilidades coreográficas está determinada en gran medida por el nivel de su desarrollo.
A continuación, investigamos cómo las características estructurales de las habilidades coreográficas de personas "altamente capaces" y "capaces" se manifiestan en la naturaleza de la relación entre indicadores de inclinaciones, habilidades generales y habilidades coreográficas especiales, es decir, con indicadores de propiedades multinivel. de individualidad integral.
Se encontró que cuanto mayor es el nivel de desarrollo de las habilidades coreográficas, mayor es el número de indicadores de las propiedades de individualidad a las que se asocian sus indicadores. Además, cabe señalar que en el grupo "capaz" se encontraron estrechas conexiones entre indicadores de habilidades especiales y generales (principalmente con indicadores de voluntad y pensamiento), y en el grupo "altamente capaz", indicadores morfológicos, así como Indicadores de precisión, velocidad y coordinación de movimientos, habilidad para bailar, atractivo emocional de los movimientos y motivación para dominar una profesión, en el grupo de los “altamente capaces” hay más conexiones con el nivel de inclinaciones que en los “capaces”. Con base en estos datos, el autor concluye que las habilidades generales aseguran el éxito de las actividades de personas con un nivel medio de desarrollo de habilidades coreográficas, y un alto nivel de desarrollo de habilidades coreográficas depende en mayor medida de las inclinaciones que de las habilidades generales. es decir, la base para el éxito del ballet está determinada en gran medida por las inclinaciones naturales. Algo más es importante para nosotros: Cuanto mayor es el nivel de desarrollo de las habilidades, mayor es el número de propiedades de varios niveles con las que están interconectadas. En consecuencia, se confirma hasta cierto punto la idea de que una determinada combinación de propiedades individuales de diferentes niveles actúa como requisito previo para el desarrollo de habilidades.
Entonces, los resultados de la investigación de I.G. Sosnina indican lo siguiente.
1. Las capacidades artísticas y creativas, en particular las capacidades especiales de un bailarín de ballet, están determinadas por las exigencias específicas y muy estrictas de la actividad profesional impuestas al cuerpo, la psique y la personalidad del artista.
2. Las habilidades especiales de un bailarín de ballet representan un sistema integral multinivel y multicomponente, que tiene una estructura compleja e incluye: inclinaciones, habilidades generales y las propias habilidades coreográficas, que determinan el éxito de la actividad profesional.
3. Las habilidades especiales de un bailarín de ballet están determinadas por un complejo de síntomas de propiedades multinivel de la individualidad integral, que van desde las características del cuerpo (estructura del cuerpo y sus partes) hasta las características de la personalidad (motivación, interés, etc.).
4. La estructura de las habilidades especiales de un bailarín de ballet está determinada en gran medida por su nivel de desarrollo. La peculiaridad de la estructura de habilidades especiales de los bailarines de ballet en un alto nivel de desarrollo es que los indicadores de inclinaciones, habilidades generales y habilidades coreográficas especiales están interrelacionados, y en un nivel promedio de desarrollo dicha interrelación está prácticamente ausente.
5. El alto nivel de desarrollo de las habilidades de danza está determinado principalmente por los componentes de las habilidades coreográficas especiales, el nivel medio de desarrollo, por los componentes de las habilidades generales.
6. El nivel de desarrollo de las habilidades coreográficas juega un papel formador de sistemas en la individualidad integral de un bailarín de ballet. La naturaleza de la relación entre los niveles de individualidad integral actúa como indicador de habilidades coreográficas especiales.
Preguntas de revisión
1. ¿Qué tiene de especial el enfoque de V.S.? ¿Merlín al problema de las habilidades?
2. Nombra los criterios para las habilidades de V.S. ¿Esmerejón?
3. ¿Cuál es la novedad de la investigación de T.I.? ¿Poroshina?
4. ¿Qué es la musicalidad?
5. Nombra los componentes habilidades musicales.
6. ¿Qué es el sentimiento modal?
7. Definir percepciones musical-auditivas y sentido musical-rítmico.
8. ¿Qué es la audición interna?
9. ¿Cómo se realiza la interacción de sensaciones?
10. ¿Qué tipos de audición musical puedes nombrar?
11. ¿Qué puede causar un desempeño irregular?
12. ¿Cuál es el enfoque principal para la formación de sensaciones motoras correctas?
13. ¿Cuál es la diferencia entre sensación y percepción?
14. ¿Cómo depende la percepción de la música de los parámetros sociodemográficos del oyente?
15. ¿Cuáles son las principales diferencias en la percepción de la música seria y ligera?
16. Dé ejemplos de la influencia de los significados personales en la percepción de una pieza musical.
17. ¿Cómo puede proceder el proceso de desarrollo de la percepción?
18. ¿Qué tipos de memoria son los más importantes para un músico?
19. ¿Cuáles son las técnicas lógicas para memorizar una pieza musical?
21. ¿Qué se debe tener en cuenta al repetir una pieza musical para una mejor memorización?
22. ¿Cuál es la estructura de las habilidades literarias, pedagógicas, visuales, actorales y coreográficas?
Literatura
1. Platón. Obras – San Petersburgo, 1863. – Parte III: Leyes.
2. HuarteJuan. Investigación de aptitud científica. – M., 1960.
3. Gregory R. Ojo inteligente. – M., 1972.
4. Merlín V.S. Ensayo sobre un estudio integral de la individualidad. – M.: Editorial “Pedagogía”, 1986. – 253 p.
5. Merlín V.S. Estructura de la personalidad: carácter, habilidades, autoconciencia. – Perm: Editorial de la Universidad Pedagógica Estatal de Perm, 1990. – 200 p.
6. Vyatkin B.A. Conferencias sobre la psicología de la individualidad integral humana. – Perm: Editorial de la Universidad Estatal de Perm, 2000. – 179 p.
7. Teplov B.M. Psicología de las habilidades musicales. – M.: Editorial “Nauka”, 2003. – 377 p.
8. Gotsdiner A.L. Psicología musical. – M.: Editorial “NB Magister”, 1993. – 190 p.
9. Tsagarelli Yu.A. Estudio psicológico de la musicalidad como cualidad de importancia profesional: Resumen del autor. dis. ...candó. psicol. Ciencia. – Kazán, 1981. – 20 p.
10. Habilidades e inclinaciones: Estudios complejos / Ed. E.A.Golubeva. – M.: Editorial Pedagogika, 1989. – 200 p.
11. Masaru Ibuka. Después de las tres ya es demasiado tarde. – M.: Editorial “RUSSLIT”, 1992. – 80 p.
12. Petrushin V.I. Psicología musical: un libro de texto para estudiantes y profesores. – M.: Centro Editorial Humanitario VLADOS, 1997. – 383 p.
13. Hesse G. El juego de cuentas de cristal: una novela / traducción de S. Apt. – Novosibirsk: Editorial de libros, 1991. – 458 p.
14. Tsypin G.M. Aprender a tocar el piano. – M.: Editorial “Prosveshcheniye”, 1984. – 176 p.
15. Leontiev A.N. Actividad. Conciencia. Personalidad. – M.: Politizdat, 1975. – 334 p.
16. Belinsky V.G. Lleno recopilación cit.: En 13 volúmenes - M.: Editorial de la Academia de Ciencias de la URSS, 1953–1959. – T.6. – 1955. – 799 p.
17. Teplov B.M. Psicología y psicofisiología de las diferencias individuales. – M.: Editorial "Pedagogía", 1977. - 183 p.
18. Bernstein N.A. Fisiología de los movimientos y la actividad. – M.: Editorial “Nauka”, 1990. – 495 p.
19. Yashchenko E.F. Condiciones pedagógicas para la formación de orientaciones valorativas entre los estudiantes de secundaria (utilizando el ejemplo del desarrollo literario y artístico): Diss....cand. ped. Ciencia. – Especialidad 13.00.01. – Pedagogía general. – Cheliábinsk, 1996. – 265 p.
20. Yashchenko E.F. Aspectos actuales del autodesarrollo creativo de la personalidad de los estudiantes (a partir del estudio del tipo de personalidad, acentuaciones de carácter y sus interrelaciones) // 51º congreso científico: Actas del congreso de profesores de la Facultad de Psicología / Ed. SOBRE EL. Baturina. – Chelyabinsk: Editorial SUSU, 1999. – P. 11–13.
21. Yashchenko E.F. La orientación de la personalidad como factor socio-psicológico de la autorrealización // Problemas de psicología y ergonomía: Revista para psicólogos prácticos y ergonomistas / Ed. P.Ya. Shlaena. – Tver – Yaroslavl: Editorial Ergotsentr, RTS – Impulse. – 2002. – Emisión. 1 (22). – págs. 11 y 12.
22. Yashchenko E.F. Psicología de las habilidades especiales: Libro de texto. – Chelyabinsk: Editorial SUSU, 2001. – Parte I. – 62 p.
23. Yashchenko E.F. Psicología de las habilidades especiales: Libro de texto. – Chelyabinsk: Editorial SUSU, 2004. – Parte II. – 86 s.
24. Yashchenko E.F. Aspectos psicológicos y pedagógicos del autodesarrollo creativo de la personalidad de los estudiantes // Vesti: Revista científica y metodológica. – 1999. – No. 8. – M.: Asociación de “Instituciones Educativas de las Artes” del Ministerio de Cultura de la Federación de Rusia. – Pág. 30 – 35.
25. Yashchenko E.F. Autorrealización de la personalidad: factores sociopsicológicos // Boletín de SUSU. – Serie “Ciencias Sociales y Humanidades”. – Número 3. – N° 6 (35). – Chelyabinsk: Editorial SUSU, 2004. – P. 121 – 125.
26. Yashchenko E.F. El concepto valor-semántico de autorrealización: Monografía. – Chelyabinsk: Editorial SUSU, 2005. – 383 p.
27. Yashchenko E.F. Características de la autorrealización de estudiantes con diferentes orientaciones profesionales // Revista Psicológica. – M.: Centro Editorial Académico “Ciencia” RAS. – 2006. – T. 27, núm. 3. – P. 31 – 41.
28. Yashchenko E.F. La naturaleza de la autorrealización de la personalidad de los estudiantes rusos de las facultades económicas y técnicas de la universidad // Flota del Mar Negro: Psicólogo social. – 2006. – No. 1 / 11. – P. 64 – 70.
29. Yashchenko E.F. Posibilidades de enfoques sistémico-estructurales y metasistémicos en el estudio de la autorrealización // Vestnik GUU. – Serie “Sociología y Gestión de Personal”. – No. 1 (17) / 2006. – M.: Editorial de la Universidad Estatal. – pág. 73 – 79.
30. Yashchenko E.F. La autorrealización como metasistema // Psicología teórica, experimental y práctica: Colección de trabajos científicos / Ed. SOBRE EL. Baturina. – Chelyabinsk: Editorial SUSU, 2006. – T. 5. – P. 110 – 136.
31. Yashchenko E.F. Estudio del aspecto valor-semántico de la autorrealización de los estudiantes // Cuestiones de psicología. – 2007. – N° 1/2007. – Pág. 80 – 90.
32. Kovalev A.G. Psicología de la creatividad literaria. – L.: Editorial de la Universidad Estatal de Leningrado, 1960. – 135 p.
33. Chernyshevsky N.G. La relación estética del arte con la realidad: Obras completas – M.: Gospolitizdat, 1949. – T.II. – 180 s.
34. Drankov V.L. La naturaleza y el talento de Chaliapin. – L.: Editorial “Música”, 1973. – 215 p.
35. Pavlov I.P. Lleno recopilación op. – Ed. 2º, añadir. – T.3. – M. – L.: Editorial de la Academia de Ciencias de la URSS, 1951. – Libro. 1. – 392 s; Libro 2. – 439 p.
36. Yagunkova V.P. Sobre algunas características relacionadas con la edad del desarrollo de las habilidades literarias de los escolares. – Cuestiones de psicología. – 1966. – N° 3. – P. 142 – 152.
37. Yagunkova V.P. Un ensayo basado en una imagen como uno de los métodos para estudiar las habilidades literarias // Habilidades e intereses / Ed. Dakota del Norte Levitov y V.A. Krutetsky. – M.: Editorial de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la RSFSR, 1962. – P.111 – 131.
38. Runin B.M. Búsqueda eterna. – M.: editorial “Iskusstvo”, 1964. – 176 p.
39. Meilakh B.S. La percepción artística como problema científico // Percepción artística / Ed. BS Meilaha. – L.: Editorial “Nauka”, 1971. – P. 10 – 28.
40. Vygotsky L.S. Psicología del arte. – M.: Editorial “Art2”, 1968. – 576 p.
41. Zhabitskaya L.G. Recepción de la ficción y la personalidad. Desarrollo literario en la juventud. – Chisinau: Editorial Shtiintsa, 1974. – 133 p.
42. Moldavskaya N.D. Desarrollo literario de los escolares en el proceso de aprendizaje. – M.: Editorial “Pedagogía”, 1976. – 224 p.
43. Belyaeva L.I. Motivos de lectura y criterios para evaluar obras de ficción entre diversas categorías de lectores // Percepción artística. – L.: Nauka, 1971. – P. 162 – 176.
44. Nikiforova O.I. Psicología de la percepción de la ficción. – M.: editorial “Libro”, 1972. – 152 p.
45. Vainu M. Sobre las características individuales de la percepción de la novela. – Tallin: Editorial “Valgus”, 1976. – 35 p.
46. Ignatieva E.I. Rasgos psicológicos individuales de la percepción de una obra literaria: Resumen de tesis. Disculpa. ...candó. psicol. Ciencia. 19.00.07. – Psicología infantil y educativa. – M., 1975. – 20 p.
47. Kudina G.N. Criterios para evaluar los resultados de la enseñanza de la literatura en la escuela // Cuestiones de psicología. – 1990. – N° 2. – págs. 50–57.
48. Melik-Pashaev A.A. Pedagogía del arte y la creatividad. – M.: Editorial “Conocimiento”, 1981. – 96 p.
49. Marantsman V.G. La educación humanitaria en la escuela moderna // Boletín de la Escuela Superior. – 1991. – N° 7. – pág. 16 – 19.
50. Sobkin V.S. Análisis psicológico de los niveles de desarrollo literario de estudiantes de secundaria: Resumen del autor. Disculpa. ...candó. psicol. Ciencia. – NIIOPP APN URSS, Instituto Estatal de Educación Artística APN URSS. – M., 1982. – 20 p.
51. Psicología: Diccionario / General. ed. AV. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. – 2ª ed., rev. y adicional – M.: Politizdat, 1990. – 494 p.
52. Breve enciclopedia literaria / Cap. ed. AUTOMÓVIL CLUB BRITÁNICO. Surkov. – T. I. – M.: Editorial “Enciclopedia Soviética”, 1962. – 1088 p.
53. Nepomnyashchaya N.I. Sobre el valor y su papel en la estructura de la personalidad // Problemas de formación de necesidades sociogénicas. – Tbilisi: Editorial Metsniereba, 1974. – P. 124 – 127.
54. Krutetsky V.A. Psicología de las habilidades matemáticas de los escolares. – M., 1968.
55. Dubrovina I.V. Estudio de las habilidades matemáticas de los niños en edad escolar primaria // Cuestiones de psicología de las habilidades: Colección de artículos / Ed. VIRGINIA. Krutetsky. – M.: Pedagogía, 1973. – P. 5 – 59.
56. Shapiro S.I. Análisis psicológico de la estructura de las habilidades matemáticas en la edad escolar secundaria // Cuestiones de psicología de las habilidades: Colección de artículos / Ed. VIRGINIA. Krutetsky. – M.: Editorial “Pedagogía”, 1973. – P. 90 – 129.
57. Teplov B.M. Obras seleccionadas: En 2 volúmenes. – M., 1985.
58. Poincaré A. Creatividad matemática. – M., 1909.
59. Hadamard J. Estudio de la psicología del proceso de invención en el campo de las matemáticas. – M., 1970.
60. Linkova N.P. Capacidad para leer dibujos en escolares más pequeños // Cuestiones de psicología de las habilidades: Colección de artículos / Ed. VIRGINIA. Krutetsky. – M.: Editorial “Pedagogía”, 1973. – P. 130 – 174.
61. Ananyev B.G. Sobre la relación entre capacidades y superdotación // Problemas de capacidades. – M.: Editorial de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la RSFSR, 1962. – P. 15 – 32.
62. Krutetsky V.A. Fundamentos de la psicología educativa. – M.: Editorial “Prosveshcheniye”, 1972. – 255 p.
63. Bodrova E.V., Yudina E.G. Estudio de la génesis de los mecanismos de autorregulación reflexiva de la actividad cognitiva // Nuevas investigaciones en psicología. – M.: Editorial “Pedagogía”, 1986. – P. 26 – 30.
64. Kuzmina N.V. Habilidades, superdotación, talento de un maestro. – L.: Editorial de la Universidad Estatal de Leningrado, 1985.
65. Kuzmina N.V. Formación de habilidades pedagógicas. – L.: Editorial de la Universidad Estatal de Leningrado, 1961. – 98 p.
66. Kolesnikov L.F. Reservas para la eficacia de la labor docente. – Novosibirsk, 1985. – 246 p.
67. Aminov N.A. Requisitos previos psicofisiológicos y psicológicos para las habilidades pedagógicas // Cuestiones de psicología. – 1988. – N° 5. – pág. 71 – 77.
68. Kochnev V.I. Sobre la experiencia escénica: “eliminar” el problema // Revista Psicológica. – 1990. – T. 11. – No. 4. – P. 72 – 83.
69. Kochnev V.I. . Estudio de las peculiaridades de la dinámica de la reactividad emocional en el proceso de enseñanza de los fundamentos de la profesión de actor // Cuestiones de psicología. – 1988. – N° 3. – P. 138 – 144.
70. Zona B.V. Sobre la cuestión de las habilidades para la representación escénica // Problemas de habilidades / Ed. V.N. Myasishcheva. – M.: Editorial de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la RSFSR, 1962. – P. 165 – 176.
71. Tolstoi L. N. . Sobre la literatura. – M.: Goslitizdat, 1955. – 764 p.
72. Tolstoi L.N. Colección completa. op. – M.: Estado. editorial de arte iluminado., 1951. – T. 30. – 608 p.
73. Colección Stanislavsky K. S. cit.: En 8 vols. – M.: Editorial “Iskusstvo”, 1945–961. – T. 3. – 1955. – 502 p.; T.4. – 1957. – 551 p.
74. Simonov P. V Cerebro motivado: actividad nerviosa superior y fundamentos científicos naturales de la psicología general. – M.: Editorial “Nauka”, 1987. – 266 p.
75. Kovalev A.G. Sobre la cuestión de la estructura de la capacidad para realizar actividades visuales // Problemas de habilidades / Ed. V.N. Myasishcheva. – M.: Editorial de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la RSFSR, 1962. – P. 153–164.
76. Kireenko V.I. Psicología de las habilidades para la actividad visual. – M.: Editorial de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la RSFSR, 1959. – 303 p.
77. Sosnina I.G. Habilidades especiales de una bailarina de ballet: naturaleza, estructura, diagnóstico: Resumen del autor. Disculpa. ...candó. psicol. Ciencia. – Perm, 1997. – 20 p.
N. E. Vysotskaya (1979) encontró que todas las características del éxito en el dominio del arte de la coreografía son más pronunciadas entre aquellos estudiantes de una escuela coreográfica que tienen una alta reactividad emocional (Tabla 10.2).
Tabla 10.2
Intensidad de las características profesionales entre estudiantes de escuelas coreográficas con diferente reactividad emocional (puntos)
| En el proceso educativo (al convertirse en bailarín de ballet) surgen muchas dificultades psicológicas: 1. Inconsistencia de las expectativas (la idea del ballet en general y el proceso educativo real), que muchas veces conduce a la decepción y la disminución de la motivación. Se pueden distinguir dos aspectos del “engaño de expectativas”: a) entre las ideas típicas de los niños sobre el ballet como una “vacación” (obtenidas de ver televisión) y un verdadero “trabajo sucio”; b) entre el hábito de los niños (especialmente los escolares más pequeños) de guiarse en la actividad motora por el “principio del placer” y la exigencia real de resolver el “no puedo” y el “no quiero”. 2. La necesidad de demostrar su valía positiva desde las primeras lecciones en ausencia total de formación profesional. 3. Para una parte importante de los estudiantes, el problema de superar los miedos es relevante, los más típicos son: “miedo a un profesor”, “miedo a los exámenes profesionales”, “miedo a ser considerado poco prometedor”. Sosnina IG, 2004. págs. 499-500. |
E. V. Fetisova (1994) encontró un alto neuroticismo en el 84,4% de los bailarines de ballet. También les caracterizaba una gran ansiedad. Evidentemente, esto no es una coincidencia. N.V. Rozhdestvenskaya (1980) demostró que una baja ansiedad puede interferir con la creatividad. Y los propios artistas señalaron la necesidad de elevación emocional y ansiedad. Esto fue confirmado por el trabajo de N. E. Vysotskaya: solo los estudiantes con poca expresividad emocional tenían un bajo neuroticismo. Aquellos con alta expresividad emocional tenían más probabilidades de tener neuroticismo promedio.
A. Kh. Pashina (1991) identificó dos grupos: solistas competentes” y “artistas comunes y corrientes”. Los artistas llamados “ordinarios” se caracterizaban por una gran ansiedad e inestabilidad emocional. Estas características de la esfera emocional se correlacionan con una tensión mental excesiva, que provoca dificultades en la autoexpresión y la transformación creativa en el escenario. La audiencia emocional de los artistas “ordinarios” correspondía a la norma. También se revelaron en ellos cierta inhibición emocional y excesiva limitación de los sentimientos.
Entre los "solistas principales", la ansiedad estaba en el nivel superior de la norma o ligeramente superior, y la audición emocional estaba muy desarrollada.
En ambos grupos, la emoción de alegría y el estado neutral se determinaron mejor mediante la audición, y la ira y la tristeza fueron peores. Esto era específico de los bailarines de ballet en comparación con los médicos e ingenieros, quienes también identifican mejor el estado neutral, pero el segundo estado más definible para ellos es el miedo, luego la tristeza y la ira, y la alegría ocupa el último lugar en cuanto al número de respuestas correctas. identificaciones (Pashina, 1991).
L.N. Kuleshova y T.Yu. Gorbushina (2003) revelaron que los bailarines de ballet tienen una alta internalidad.
Según L. Ya Dorfman (1988), los bailarines extrovertidos eligen partes que fomentan la experiencia de la ira, y los bailarines introvertidos, para experimentar tristeza y miedo.
El estudio de la conexión entre las propiedades del sistema nervioso y la expresión de cualidades profesionalmente importantes en estudiantes de escuelas coreográficas mostró que la emocionalidad, el arte y la "bailabilidad" son más pronunciados en individuos con movilidad de los procesos nerviosos y con predominio de la excitación según al equilibrio “externo”. La coordinación de movimientos, la estabilidad vestibular y la capacidad de saltar están asociadas en gran medida con la inercia de los procesos nerviosos y el predominio de la inhibición por el equilibrio "externo". La debilidad del sistema nervioso se encontró principalmente en estudiantes con buen “baile”, coordinación y buena rotación.
1Perspectiva profesional de los bailarines de ballet en las actividades docentes, características específicas de la pedagogía en el sistema de educación adicional para niños; autorrealización creativa en el sistema de educación preescolar, tareas de un maestro-coreógrafo, métodos de educación y formación de los estudiantes, el uso de un enfoque basado en competencias en la educación adicional de los niños.
actividad profesional
profesor-coreógrafo
Bailarina de ballet
educación adicional para los niños.
1. Andreeva T.F. Construcción de una lección de danza clásica utilizando el método de un “pas” // Universidad de cultura y artes en el sistema educativo de la región: materiales de la Quinta Conferencia científica y práctica electrónica de toda Rusia. (Samara, octubre-diciembre de 2007). – Samara: Academia Estatal de Cultura y Artes de Samara, 2008. – P. 253-255.
2. Berezina V.A. Educación adicional de los niños como medio para su desarrollo creativo: dis. ...candó. ped. Ciencias: 13.00.01. – Moscú, 1998. – 147 p.
3. Borisov A.I. Aspectos psicológicos y pedagógicos de la formación de un docente-coreógrafo: resumen. dis. ...candó. psicol. Ciencias: 19.00.07. – Sámara: Sámar. estado ped. univ., 2001. – 24 p. – Bibliografía: 24 págs.
4. Brusnitsyna A.N. Fomentar la cultura de la danza de los escolares en grupos coreográficos de instituciones de educación adicional para niños: un enfoque de actividad personal: dis. ...candó. ped. Ciencias: 13.00.01. – M., 2008. – 208 p. – Bibliografía: págs. 165-184.
5. Builova L.N. Organización de educación adicional para niños en la escuela / L.N. Builova, N.V. Klenova // Directorio del subdirector de la escuela. – 2009. – N° 2. – Pág. 49-63.
6. Burtseva G.V. Gestionar el desarrollo del pensamiento creativo de estudiantes-coreógrafos en el proceso de formación universitaria: dis. ...candó. ped. Ciencia. – Barnaúl, 2000. – 165 p.
7. Valeeva M.A. Desarrollo de la profesionalidad de un docente de educación adicional: dis. ...candó. ped. Ciencias: 13.00.01. – Oremburgo, 1999. – 167 p.
8. Norma educativa estatal para la formación profesional superior en el campo de la cultura y el arte. Especialidad: 050700 Pedagogía del ballet. Titulaciones: coreógrafa, profesora de bailes de salón: homologada. Ministerio de Educación de la Federación de Rusia 11/02/2003. – M.: Raduga, 2003. – 32 p.
9. Estándar educativo estatal. Requisitos estatales para el contenido mínimo y el nivel de formación de los graduados en la especialidad 0317 Pedagogía de educación adicional (nivel avanzado de educación secundaria vocacional). – M., 2003.
10. Deitch B.A. Pedagogía social y educación adicional: libro de texto. prestación. – Novosibirsk: Editorial NGPU, 2005. – 120 p.
11. Deitch B.A. Aspectos sociales y pedagógicos de la educación adicional // Socialización de la juventud en las condiciones de desarrollo de la educación moderna. – Novosibirsk: NGPU, 2004. – Parte 2. – págs. 21-25.
12. Ermolaeva E.P. Identificación de aspectos de la adaptación social de los profesionales // Psicología de la adaptación y entorno social: enfoques modernos, problemas, perspectivas / resp. ed. LG Dikaya, A.L. Zhuravlev. – M.: Editorial IP RAS, 2007. – P. 368-392.
13. Zaretskaya I.I. Cultura profesional de un docente: libro de texto. prestación. – M.: Centro Armanov, 2010. – 144 p.
14. Ivleva L.D. Métodos de gestión pedagógica de un grupo coreográfico amateur: manual didáctico y metodológico. – Cheliábinsk, 2003. – 58 p.
15. Illarionov B. Educación profesional en ballet en Rusia (tradición de San Petersburgo) // Historia de la educación artística en Rusia. – San Petersburgo: Compositor, 2007. – Edición. 1/2. – págs. 122-161.
16. Kuznetsova T.M. Estilo individual de actividad de un docente-coreógrafo y su formación: resumen de tesis. dis. ...candó. ped. Ciencias: 13.00.01 / Nizhny Novgorod. estado ped. Instituto que lleva el nombre Señor Gorki. – Nizhni Nóvgorod, 1992. – 15 p.
17. Kulagina es decir. Movimiento artístico. (Método de L.N. Alekseeva): manual para profesores de preescolar. instituciones y educación general. escuela; Ross. académico. Educación, Instituto de Artes. Educación, laboratorio. música arte. – M.: Flint: Nauka, 1999. – 62 p.
18. Markova A.K. Psicología del profesionalismo. – M., 1996. – 308 p.
19. Sobre el concepto de educación coreográfica continua // Educación coreográfica: tendencias de desarrollo: recopilación de resúmenes de una conferencia científica y práctica (Moscú, 28 al 30 de abril de 2001). – M.: MGUKI, 2001. – P. 4-6.
20. Poltavets G.A. Materiales científicos y metodológicos sobre el análisis del problema práctico de la evaluación de la calidad en el sistema de educación adicional para niños: método. manual para directivos y docentes de instituciones de educación adicional / G.A. Poltavets, S.K. Nikulina; Centro de creatividad técnica de los estudiantes. – M.: B.I., 2000. – 94 p. – Bibliografía: 79-85 p.
21. Poselskaya N.S. Formación y desarrollo de la escuela de danza clásica en la República de Sakha (Yakutia): dis. ...candó. ped. Ciencias: 13.00.01. – Yakutsk, 2010. – 230 p.
22. Slastenin V.A. Principales tendencias en educación pedagógica continua // Educación pedagógica continua: estado, tendencias, perspectivas de desarrollo. – Lípetsk; M., 2000. – Parte 1. – P. 1-15.
23. Fokina E.N. Coreografía en escuelas secundarias como medio para armonizar el desarrollo de la personalidad: resumen de tesis. dis. ...candó. ped. Ciencias: 13.00.01. Tyum. estado univ. – Tyumen, 2002. – 24 p.: tabla. – Bibliografía: 23-24 p.
24. Shikhanova N.Yu. La relación entre métodos tradicionales e innovadores en el trabajo con un grupo coreográfico [recurso electrónico] // Información innovadora y tecnologías pedagógicas en la educación - 2011: Internacional. Conferencia de Internet. – [Bm], 14/04/2011.
25. Shchugareva I.N. Educación moral de escolares de primaria mediante coreografía: resumen. dis. ...candó. ped. Ciencias: 13.00.01. – Rostov del Don: Sur. federal univ., 2009. – 24 p.
BALLET DE AUTOREALIZACIÓN PROFESIONAL EN LA EDUCACIÓN ADICIONAL DE LOS NIÑOS
Matsarenko T.N. 11 Academia de Estudios Avanzados y Reciclaje de la Educación
Abstracto:
Perspectiva de los bailarines de ballet profesionales en las actividades educativas, características específicas de la pedagogía en el sistema de educación complementaria de los niños; autorrealización creativa en el DOD, la tarea del maestro-coreógrafo, métodos de educación y formación de los estudiantes, el uso del enfoque de competencias en la educación superior de los niños.
Palabras clave:
actividad profesional
educación adicional de los niños.
La educación adicional para niños es una práctica educativa diseñada para desarrollar el potencial creativo en cualquier campo profesional, incluidas las actividades coreográficas.
Los bailarines de ballet pueden continuar con éxito sus actividades profesionales y realizar con éxito su potencial creativo en la educación adicional para niños, cuyas características son: el carácter informal de la educación, la libertad de creatividad, la apertura, lo que nos permite afirmar que esta área es productiva para el Autorrealización de los bailarines de ballet como líderes de grupos coreográficos.
En ciencia, hay una serie de estudios que abordan las actividades de los profesores de educación adicional (N.V. Anokhina, N.K. Bespyatova, L.N. Builova, Z.A. Kargina, G.N. Popova, etc.); análisis del proceso pedagógico y el trabajo de los profesores en instituciones extraescolares (M.A. Valeeva, M.A. Uglitskaya, I.V. Chendeva, etc.); aspectos individuales de las actividades de los profesores de asociaciones extraescolares (S.V. Saltseva, E.S. Starzhinskaya).
Las actividades de las instituciones de educación adicional para niños se desarrollan en el tiempo libre de los estudiantes. La especificidad de este ámbito radica en la posibilidad de elección voluntaria por parte del niño y su familia de la dirección y el tipo de actividad. Esto se hace teniendo en cuenta los intereses y deseos, habilidades y necesidades del alumno. El propio alumno determina en qué círculo estudiará y elige un líder.
A diferencia de la escuela, en las instituciones de educación adicional el estudiante elige voluntariamente la comunidad infantil en la que se siente más cómodo. A menudo es este factor el que influye directamente en la elección principal de los estudiantes en un estudio o círculo. Los estudiantes vienen a clases en su tiempo libre de sus estudios principales, se les da la oportunidad de pasar de un grupo a otro (según la composición por edades). El proceso educativo se lleva a cabo en una comunidad informal de niños y adultos, unidos por intereses comunes y actividades conjuntas. La voluntariedad en las instituciones de educación adicional para niños también se manifiesta en el hecho de que un estudiante puede cambiar de clase o abandonar la institución en cualquier momento.
El éxito de desarrollar un sistema de educación adicional para niños depende de la capacidad de atraer nuevas personas entre los trabajadores creativos que sean profesionales en cualquier oficio (en nuestro caso, la coreografía) y quieran transmitir sus secretos a los niños. Es importante que un docente de educación adicional para niños encuentre nuevos significados en sus actividades. La búsqueda de significado se lleva a cabo tanto a nivel de autodeterminación ideológica como a la hora de resolver problemas pedagógicos situacionales, cuando hay que elegir y evaluar factores que ayudan al docente a realizarse.
La formación coreográfica profesional de los bailarines de ballet es fundamentalmente diferente de la creatividad de la danza en la orientación estética general de la educación adicional para niños (grupos de aficionados, clubes, círculos). Los principales objetivos de la institución de educación adicional para niños:
Proporcionar las condiciones necesarias para el desarrollo personal, la promoción de la salud, la autodeterminación profesional y el trabajo creativo de los niños;
Formación de una cultura común;
Organización de ocio significativo;
Satisfacer las necesidades de los niños en cuanto a actividades creativas.
N.A. analizó el problema de la pedagogía coreográfica y la pedagogía de la creatividad infantil. Alexandrova, N.P. Bazarova, T.F. Berestova, G.V. Berezova, G.V. Burtseva, L.V. Bukhvostova, E.I. Gerasimova, G.A. Gusev, O.V. Ershova, T.I. Kalashnikova, O.G. Kalugina, E.V. Koronova, V.F. Kulova, L.N. Makarova, V.E. Moritz, vicepresidente. Mayo, V.I. Panferov, L.E. Pulyaeva, G. Regazzioni, V.Ya. Rushanin, por ejemplo. Salimgareva, V.I. Uralskaya y otros.
Para comprender con mayor precisión las dificultades de la transición de los bailarines de ballet a la enseñanza, es necesario considerar las características específicas de las actividades de un maestro-coreógrafo de educación adicional para niños.
Una característica esencial es el derecho a la libertad de elección, la determinación independiente del contenido, la metodología, la organización de las clases y la autoexpresión profesional en el programa educativo del autor.
Los profesores de educación adicional para niños tienen derecho a la libertad de elección y uso de métodos de enseñanza y educación, material didáctico y materiales, libros de texto, para demostrar creatividad e iniciativa social y pedagógica.
En el sistema de educación adicional para niños, la tarea de formar a los estudiantes como bailarines profesionales no está fijada; el maestro-coreógrafo debe abrir el mundo de la danza a los estudiantes, familiarizarlos con esta forma de arte, enseñarles los conceptos básicos de la coreografía, y crear las bases para un pasatiempo más serio. Los estudiantes reciben una formación coreográfica inicial, incluyendo la danza ABC: medios expresivos básicos de la danza clásica (postura, paso de baile, participación, salto, plié, flexibilidad); elementos básicos de danzas folclóricas, históricas, cotidianas, de salón, modernas; Conocimiento sobre las características e historia de la danza de diferentes épocas y pueblos. Se espera que los estudiantes desarrollen su musicalidad en lecciones de coreografía, así como la práctica escénica obligatoria y la participación en producciones escolares.
Los métodos para trabajar con un equipo coreográfico incluyen:
El método de demostración de danza es un método de enseñanza en el que el profesor-coreógrafo demuestra una composición de danza, figuras y elementos individuales y los analiza en consecuencia;
Presentación oral de material educativo: el maestro-coreógrafo informa a los estudiantes sobre la historia y el estado actual de la coreografía, habla sobre la música de baile, ayudando así a los estudiantes a comprender la naturaleza del vocabulario de la danza y las características de la música de baile;
Recepción de acciones prácticas de danza: una lección de baile se estructura como una lección práctica para aprender bailes y consolidar habilidades. Los ejercicios de entrenamiento son la repetición sistemática de movimientos de danza que los estudiantes, bajo la dirección de un profesor-coreógrafo, realizan en cada lección. Con la ayuda de tareas de danza, los estudiantes reproducen el vocabulario de danza para consolidarlo aún más;
Método de actividad cognitiva: investigación ilustrativa-explicativa, basada en problemas. El uso de estos métodos por parte del profesor-coreógrafo contribuye a una comprensión más consciente de los fundamentos de la formación en danza.
El profesor-coreógrafo se enfrenta constantemente a la tarea de mejorar las formas y métodos de enseñanza, descubriendo nuevas formas para él y para los demás de explicar el material del programa e interpretar los elementos plásticos de la danza. La formación de una nueva mirada, la identificación de nuevas características en la visión de tal o cual elemento plástico es la dirección de la búsqueda creativa del docente-coreógrafo.
Los programas, cuyos autores son profesores-coreógrafos de educación complementaria para niños, son el resultado de la comprensión y análisis de la literatura científica y metodológica y de la propia experiencia práctica. La implementación de tales programas en la práctica conduce al hecho de que en el proceso de interacción pedagógica se tienen en cuenta la metodología de enseñanza y las capacidades personales de los niños, se crean las condiciones para el desarrollo avanzado de estudiantes más preparados y un ritmo de transferencia individual. Se garantiza la disponibilidad del material para los niños que tienen dificultades para dominarlo.
. “Ritmos de danza para niños”: danzas de personajes, composiciones musicales y rítmicas en parejas para niños en edad preescolar y primaria (autor T. Suvorova);
. "Perla" - educación estética de los estudiantes en el proceso de clases de coreografía (O.A. Ryndina);
. “Viaje al país de la coreografía”: desarrollo de las habilidades creativas de los niños a través del arte coreográfico (autor A.A. Matyashina);
. El “mosaico rítmico” es un movimiento musical destinado al desarrollo integral de la personalidad del estudiante (autor A.I. Burenina);
. "En el mundo del baile de salón": un programa para enseñar los elementos del baile de salón en una institución preescolar (autor N.P. Tsirkova).
El programa del autor "Movimiento artístico" (autor L.N. Alekseeva) es una forma natural de movimiento, en la que se produce la emancipación interna completa del cuerpo y el espíritu y da conciencia del poder sobre el movimiento del cuerpo. Al mismo tiempo, se trata de una conexión orgánica entre movimiento y música, cuya combinación armoniosa se logra mediante un enfoque especial en el procesamiento del material didáctico. El resultado es una obra de arte: un estudio de danza.
Una de las cuestiones clave en la enseñanza de la coreografía en la educación adicional para niños es el problema del estilo del maestro-coreógrafo, la comunicación entre alumno y maestro.
En las escuelas coreográficas y en los grupos coreográficos profesionales se ha desarrollado una cierta tendencia hacia un estilo de liderazgo autoritario, ya que el profesor-coreógrafo debe primero establecerse como intérprete de danza, tradicionalmente en condiciones de estricta (a veces dura) disciplina. En el campo de la educación adicional para niños, prevalece un estilo democrático de comunicación; la interacción en el equipo del maestro-coreógrafo y los estudiantes les permite complementarse entre sí, ayuda al maestro-coreógrafo a darse cuenta de la posición de maestro, mentor, amigo mayor, especialista con una amplia gama de intereses profesionales. En el proceso de organización de actividades conjuntas, se establecen relaciones personalmente iguales entre el profesor y los estudiantes. La comunicación en este sistema tiene sus propias características específicas: es una actividad conjunta de personas de ideas afines que viven por intereses comunes.
Para los estudiantes, en primer lugar está la personalidad del profesor y líder del grupo coreográfico (su estilo de comunicación, pasión e interés), y luego el tema de interés en sí (coreografía).
El jefe del grupo coreográfico es:
Un profesional que sea un modelo a seguir para los estudiantes en el tipo de actividad creativa que elijan;
Una persona que pueda ayudar a un estudiante a convertirse en una persona independiente y creativa;
Un educador que puede tener un impacto positivo significativo en el desarrollo de la personalidad de un estudiante.
La pasión creativa del maestro-coreógrafo y de los estudiantes conduce a una comunicación informal, que resulta atractiva a los ojos de los estudiantes, ya que no solo contribuye al establecimiento de una atmósfera amigable, sino también al crecimiento de la autoestima, el sentido de Importancia social y edad adulta. Una característica de la vida colectiva es la existencia de un lenguaje específico que estructura la comunicación entre el profesor-coreógrafo y los alumnos. Los profesores-coreógrafos introducen en la comunicación con los alumnos un vocabulario específico relacionado con las características de las clases coreográficas. La inclusión en su discurso de elementos de un lenguaje especial utilizado por los profesores-coreógrafos introduce a los estudiantes en la cultura coreográfica.
Las características específicas de la interacción pedagógica en las instituciones de educación adicional ayudan a compensar la falta de atención que cierta parte de los estudiantes experimenta en la escuela y en la familia. La interacción pedagógica tiene como objetivo ayudar a resolver los problemas de los estudiantes pedagógicamente descuidados, creando las condiciones para que realicen un trabajo interesante que eleve su estatus en la comunidad infantil. A.V. consideró las cuestiones de interacción entre el profesor-coreógrafo y el alumno en el proceso de las clases coreográficas. Dolgopolova, T.G. Sevastyanina y otros.
Para la exitosa adaptación social y profesional de los bailarines de ballet a las actividades docentes en el sistema de educación adicional para niños, una de las formas efectivas es organizar y realizar eventos masivos donde los estudiantes se involucren en el mundo de los juegos, concursos, concursos, festivales, y días festivos; Dominar la experiencia tradicional e innovadora en la organización del tiempo libre a través del conocimiento, la educación y la comunicación.
Cada evento es un vínculo independiente en el proceso pedagógico y resuelve metas y objetivos educativos específicos. Son precisamente estas formas las que permiten a los coreógrafos mostrar sus puntos fuertes en la enseñanza, ganarse la aprobación y comparar los logros de su equipo coreográfico con los logros de otros grupos. Este tipo de actividades se convierten en una especie de publicidad del tiempo libre, además de estimular a los estudiantes a lograr nuevos resultados y, finalmente, convertirse en un indicador de prueba de la efectividad de las actividades de los niños y los maestros de educación adicional para niños.
El sistema de educación adicional para niños brinda a los ex bailarines de ballet oportunidades ilimitadas para la autorrealización creativa, crea una atmósfera de exploración artística y creativa y la oportunidad de implementar planes creativos e ideas pedagógicas. Las características específicas de la interacción pedagógica permiten aprovechar más plenamente el potencial de un enfoque individual al trabajar con los estudiantes, ya que en el campo de la educación adicional no existe ningún apego a los estándares educativos estatales y al número de estudiantes con los que trabaja el maestro-coreógrafo. es menor que en una clase de escuela. Los problemas se resuelven durante las clases de improvisación y composición. El profesor-coreógrafo lleva al alumno a la investigación y la búsqueda independientes. Estas clases requieren la comprensión creativa por parte del alumno, su implicación activa en la comunicación con el profesor-coreógrafo y el grupo de alumnos.
La educación adicional para niños permite a los maestros-coreógrafos desarrollar actividad creativa, darse cuenta de sus cualidades personales, demostrar aquellas habilidades que no fueron reclamadas en las actividades escénicas: la capacidad de comunicarse de manera efectiva, la capacidad de presentar libremente material educativo, conquistar a los estudiantes con comunicación democrática, organización. habilidades, formulación de objetivos específicos.
El proceso educativo en un grupo coreográfico de educación adicional para niños es el aprendizaje de danzas, cuando se establece y mantiene la comunicación entre el maestro-coreógrafo y los estudiantes, que se basa tanto en un amor común por la danza como en valores, intereses y simpatías mutuas culturales comunes. . La capacidad de apoyar y estimular emocionalmente a los estudiantes para que realicen su potencial determina la dinámica del desarrollo exitoso de los niños. Utilizando el arte de la danza, el interés de estudiantes, coreógrafos:
Utilizan los rasgos éticos de la danza para cultivar la moralidad, la disciplina, el sentido del deber, el colectivismo y la organización;
Enseñan etiqueta de baile, desarrollan la capacidad de transferir la cultura del comportamiento y la comunicación en la danza a la comunicación interpersonal en la vida cotidiana;
Proporcionar alivio emocional a los estudiantes;
Formar una postura correcta, desarrollar características físicas naturales;
Satisfacer la necesidad de actividad física como base de un estilo de vida saludable.
Los requisitos para los profesores-coreógrafos en el sistema de arte amateur, la calificación de "líder de grupo de danza" se basan en las características específicas de la especialidad - dirección de grupos de danza - que implica no sólo el trabajo creativo (escenificación), sino también funciones de gestión y organización. El Estándar Estatal para esta especialidad prevé los siguientes aspectos de la actividad: “trabajo organizativo, de puesta en escena y ensayo, concierto y interpretación, docente y educativo.
El uso de un enfoque basado en competencias en las actividades de un maestro-coreógrafo implica el uso de conocimientos y habilidades de orientación profesional para trabajar con un grupo coreográfico de niños, la capacidad de resolver ciertos problemas de gestión y realizar las siguientes funciones de líder de un grupo coreográfico (Fig.1):
Organizacional y gerencial (el docente-coreógrafo actúa como organizador del grupo coreográfico y contribuye a su funcionamiento);
Docente y educativo (el profesor-coreógrafo enseña artes escénicas, aumenta el nivel de conocimientos de los estudiantes, brinda educación espiritual y estética);
De desarrollo (igual desarrollo físico, emocional, estético, intelectual);
Sala de ensayo (el docente-coreógrafo realiza el proceso de ensayo en el grupo coreográfico, promueve el desarrollo de la técnica de la danza y las combinaciones de movimientos);
Puesta en escena (el profesor-coreógrafo es el director de los números de danza: encarna el concepto artístico, crea una composición y un dibujo, selecciona la música y el vestuario).
Una de las principales funciones del docente-coreógrafo es la función de organizador y líder del equipo coreográfico; en este sentido, conviene destacar especialmente la competencia comunicativa del docente-coreógrafo. La eficacia de la comunicación, que es de gran importancia, se fundamenta en los trabajos de muchos científicos famosos (A.A. Bodalev, E.S. Kuzmin, V.N. Kunitsyna, A.A. Leontyev, B.F. Lomov, A.A. Rean, etc.). Uno de los lugares centrales lo ocupa el problema de la comunicación pedagógica eficaz (I.I. Zaretskaya, I.A. Zimnyaya, V.A. Kan-Kalik, Ya.L. Kolominsky, S.V. Kondratyeva, N.V. Kuzmina, A. A. Leontyev, A.V. Mudrik, A.A. Rean, G.V.
I.I. Zaretskaya señala que la posición humanista de un maestro de educación adicional se manifiesta en la aceptación del niño, el respeto por sus capacidades individuales, la orientación hacia el desarrollo de las habilidades de cada persona, teniendo en cuenta los motivos de participación en actividades creativas específicas. No en vano uno de los indicadores de la eficacia de un docente de educación adicional para niños es la seguridad del contingente.
La investigación de tesis refleja varios problemas asociados con el papel del líder del grupo coreográfico (N.M. Chernikova, V.D. Shakhgulavri), la formación del estilo individual de actividad del maestro-coreógrafo (T.M. Kuznetsova).
Según N. I. Tarasov, el maestro coreógrafo debe elegir los métodos y formas más efectivos para organizar el proceso educativo, formular y resolver problemas pedagógicos, teniendo en cuenta el nivel de formación en danza de los estudiantes, elegir la actividad física óptima en el cuerpo del estudiante, promover la manifestación creativa. de las habilidades de baile del estudiante, anímelo a la superación personal y al crecimiento de sus habilidades de interpretación.
Arroz. 1. Funciones del líder de un grupo coreográfico
Para una adaptación social y profesional exitosa a las actividades docentes, los ex bailarines de ballet deben utilizar las siguientes formas de realización de clases de coreografía:
Sesiones de entrenamiento. El movimiento de danza se analiza en detalle. El entrenamiento comienza con el aprendizaje de ejercicios a un ritmo lento. Se explica la técnica de realizar un movimiento de danza;
Actividades de refuerzo. Implican la repetición de movimientos o combinaciones de baile. Las primeras repeticiones se realizan junto con el profesor-coreógrafo. Durante las repeticiones, se selecciona a uno de los alumnos que realiza el movimiento correctamente o mejor que otros, y este alumno desempeña el papel de profesor asistente;
Lecciones finales. Los estudiantes deben ser capaces de realizar todos los movimientos y combinaciones de danza que dominan de forma prácticamente independiente;
Trabajo de improvisación. Durante estas clases, los estudiantes interpretan variaciones que han inventado o componen una danza sobre un tema que les asigna su maestro-coreógrafo.
A la hora de preparar las clases coreográficas, es necesario diseñar posibles ayudas didácticas (un sistema de ejercicios) en función de las metas y objetivos previstos. Por ejemplo, una lección coreográfica sobre el tema "Música y ritmo", donde el objetivo de la lección es desarrollar la ritmicidad y la musicalidad de los estudiantes.
Objetivos de la lección:
Aprenda a distinguir entre tiempos fuertes y débiles en la música;
Domina el compás musical de 2/4;
Desarrollar la aptitud física general (fuerza, resistencia, agilidad);
Desarrollar habilidades de danza (posición y posiciones de las piernas, elevación del pie extendido y acortado, posicionamiento de la pierna a la altura del tobillo, ejercicios para desarrollar la movilidad del pie).
El propósito de la lección coreográfica sobre el tema: “Entrenamiento físico en coreografía” es desarrollar las cualidades físicas de los estudiantes, ya que las tendencias modernas en coreografía imponen más exigencias al entrenamiento físico. Objetivos de la lección:
Formación de una postura correcta y fortalecimiento del sistema musculoesquelético;
Desarrollo de la expresividad escénica entre los estudiantes;
Desarrollo de flexibilidad, estiramiento, eversión, estabilidad, resistencia;
Dominar los saltos mortales, el pino, las volteretas y los splits.
La peculiaridad de la educación adicional para niños es su dominante educativo, que promueve el desarrollo del "talento cultural" en el tiempo libre, crea condiciones organizativas, pedagógicas y metodológicas en las que la educación de la cultura de la danza se lleva a cabo sobre la base de una combinación orgánica de muchos. formas de actividad: ensayos, grabación de actividades de conciertos, participación en vacaciones. Los estudios de V.V. están dedicados a los aspectos educativos de la actividad coreográfica. Gerashchenko, S.B. Zhukenova, L.D. Ivleva, E.A. Koroleva, Yu.M. Churko, M.Ya. Zhornitskaya, N.M. Yatsenko. El trabajo educativo es parte integral y condición indispensable de la actividad creativa de un grupo coreográfico. El nivel de desempeño, la vitalidad, la estabilidad y las perspectivas de crecimiento creativo dependen principalmente de la calidad del trabajo educativo.
Se formulan disposiciones teóricas sobre las posibilidades pedagógicas de la coreografía: el arte de la danza está disponible para ser estudiado por cualquier niño, independientemente de sus talentos naturales y su edad; La coreografía tiene un enorme potencial educativo y formativo, que prácticamente no se utiliza en las escuelas secundarias.
El arte de la coreografía desempeña un papel especial en el desarrollo de la personalidad moral del estudiante. Al resolver problemas específicos de la educación a través de la danza, el docente-coreógrafo los considera parte integral del complejo proceso educativo que se lleva a cabo en una institución de educación adicional para niños. La formación sistemática en el arte de la danza sienta las bases sobre las que posteriormente se construye la “construcción” de los valores morales y estéticos del individuo. Un aspecto educativo es también la plena utilización de los alumnos en el repertorio del grupo, lo que incentiva las clases, ya que los alumnos saben que ninguno de ellos quedará fuera.
El elemento educativo son las tradiciones en el grupo de danza: esto es la iniciación como coreógrafos y la transición del grupo más joven al mayor; Fomentar la disciplina, que inculca capacidad de organización en el proceso laboral, fomenta una actitud activa hacia el mismo, la organización interna y la determinación.
La tarea del maestro-coreógrafo en la educación adicional de los niños es el desarrollo armonioso del intelecto, la voluntad y las emociones de los estudiantes. Las clases de danza no solo desarrollan estéticamente a los estudiantes y forman el gusto artístico, sino que también promueven el mejoramiento físico, la disciplina y mejoran el nivel de comportamiento cultural, desarrollan el pensamiento imaginativo, la imaginación y aseguran un desarrollo plástico armonioso.
Como cualquier forma de arte, la danza contribuye a la educación moral del estudiante, reflejando la vida circundante en imágenes artísticas. Es con el sistema de imágenes artísticas que se asocia la capacidad del arte coreográfico para realizar una función específica: despertar en el estudiante a un artista capaz de crear de acuerdo con las leyes de la belleza y darle vida a la belleza.
Se entiende por educación mediante coreografía en la educación complementaria de los niños:
Formación de cualidades morales mediante la familiarización con el arte coreográfico;
Formación de la necesidad de un estilo de vida saludable;
Interacción educativa moral entre el profesor-coreógrafo y el alumno;
Conocimiento de la cultura artística mundial;
Formación de la creatividad.
En el proceso de actividad creativa conjunta entre el profesor-coreógrafo y los alumnos, la práctica de la danza resulta ser un factor importante en el crecimiento intelectual general de los niños. ESO. Bilchenko realizó un estudio en grupos coreográficos infantiles con más de 300 alumnos de diferentes edades. Los resultados mostraron que la mayoría de los estudiantes que participan en la coreografía adquieren la capacidad de “comprenderse a sí mismos” y la capacidad de gestionar sus emociones.
La adaptación social y profesional de los ex bailarines de ballet a la docencia incluye la capacidad de realizar el proceso de ensayo, que es el vínculo principal en el trabajo educativo, organizativo, metodológico, educativo y educativo con el equipo coreográfico. La eficacia de un ensayo depende en gran medida de un plan de trabajo hábilmente elaborado. El conocimiento que tiene el profesor-coreógrafo de las capacidades creativas de los alumnos le permite elaborar un plan para cada ensayo con bastante precisión y detalle. Este requisito se aplica tanto a los principiantes como a los gerentes bastante experimentados. El plan de ensayo incluye las principales áreas de actividad y tareas que el equipo deberá resolver. A partir del plan, el profesor-coreógrafo primero plantea tareas específicas a los alumnos: aprender movimientos, presentar el contenido figurativo de la actuación, sus características artísticas y escénicas, etc.
La estructura de una lección de coreografía es clásica: partes preparatoria, principal y final. En la parte preparatoria de la lección se resuelven las tareas de organizar a los estudiantes y prepararse para realizar los ejercicios de la parte principal de la lección. Los medios mediante los cuales se resuelven estas tareas son variedades de caminar y correr, ejercicios generales de desarrollo y diversos elementos de danza basados en danzas folclóricas. Estos ejercicios ayudan a movilizar la atención y preparar el sistema articular-muscular y el sistema respiratorio para el trabajo posterior. La siguiente parte de la lección, en la que se resuelven las tareas principales, es la principal. La solución a las tareas planteadas se logra mediante el uso de un gran arsenal de diversos movimientos: elementos de danza clásica, elementos de danzas folclóricas, elementos de plasticidad libre, ejercicios acrobáticos y de desarrollo general.
Hay tres tipos principales de clases:
La primera se basa en la danza clásica;
El segundo se basa en elementos de danzas folclóricas, de salón y modernas;
El tercero se basa en movimientos plásticos libres.
En la mayoría de los casos se utilizan opciones mixtas, donde se alternan varios medios de preparación coreográfica en diferentes combinaciones. La forma más sencilla es una serie de ejercicios en la barra y en el medio de la sala.
En la parte final de la lección, es necesario reducir la carga con la ayuda de ejercicios especialmente seleccionados: relajación, estiramiento.
El dominio de los movimientos por parte de los alumnos en una lección de coreografía se realiza bajo la influencia directa del profesor-coreógrafo, ya que una característica del dominio de este tipo de actividad es la repetición y reproducción por parte del alumno del movimiento visto (brazos, piernas, giro de la cabeza). , inclinar el cuerpo, etc.), una técnica o combinación, cuando el profesor-coreógrafo muestra y explica, y el alumno repite.
La realización de clases de ensayo por parte de un profesor-coreógrafo moldea su estilo de presentar el material coreográfico a los alumnos: la manera y naturaleza de transmitir la imagen, pulir la técnica del movimiento, cada elemento de la danza. Al pasar por el estrés físico de la lección, el líder del equipo coreográfico debe sentir con precisión la dosificación de la carga permitida, lo que le permite cambiar el ritmo de la lección y la naturaleza de la presentación del material de manera oportuna. . Esto crea las condiciones para un clima psicológico confortable, lo que significa emociones positivas y estables, en las que los estudiantes se interesan y quieren volver a las clases de coreografía.
Recurriendo a la experiencia de los profesores coreógrafos existentes, puede encontrar métodos y técnicas para realizar clases que actualmente tienen demanda, son interesantes y pueden ayudarlo a dominar la danza y comprenderla desde adentro, por ejemplo, el método de un "pas", que es el eslabón principal en el desarrollo de los movimientos de coordinación. La esencia del uso de este método es la siguiente: en cada combinación se incluye un nuevo movimiento, lo que le permite desarrollar cuidadosamente este "pas". Si uno de los estudiantes no tiene tiempo para dominarlo en la primera combinación, al final de la lección ya lo habrá dominado metódicamente correctamente.
El profesor y coreógrafo V.D. Tikhomirov argumentó que “en la preparación para dominar el arte de la coreografía, hay dos partes principales: la técnica artística y el arte. Hay dos factores en el trabajo de un maestro coreógrafo: el deseo de lograr mejores resultados en la realización de las actividades (teniendo en cuenta la diferente preparación de los niños) y la necesidad de ajustar la composición de manera oportuna, teniendo en cuenta su asistencia. .
La realización de un ensayo general tiene unas características propias, determinadas por el hecho de ser un ensayo, pero al mismo tiempo lleva las características de un concierto (vestuario, maquillaje, iluminación, sonido). El ensayo general es el ensayo final de una determinada etapa de preparación del repertorio para el concierto, por lo que es importante preparar psicológicamente a los alumnos para el concierto.
La adaptación social y profesional a las actividades docentes incluye la capacidad de los ex bailarines de ballet para participar en representaciones coreográficas, que es un aspecto complejo del trabajo de un maestro-coreógrafo, que requiere pensamiento imaginativo, imaginación creativa, habilidades comunicativas y organizativas, interpretativas, pedagógicas y Habilidades de ensayo y producción. Un profesor-coreógrafo no solo necesita conocimientos profesionales de su tema, sino también la capacidad de trabajar con un equipo creativo.
El desarrollo de la creatividad artística amateur ha propiciado una diversidad en el enfoque temático de los grupos coreográficos. Lamentablemente, los directores noveles de grupos coreográficos no tienen una orientación clara en el trabajo del grupo y, por tanto, el repertorio es aleatorio. Y sólo la llegada de una persona creativa interesante como líder permite aclarar la dirección de formación del propio equipo coreográfico. En las actuaciones coreográficas de aficionados, se han desarrollado direcciones bastante claras de los grupos: danza folclórica (una nación, diferentes naciones), clásica, baile de salón, pop, deportiva, moderna, etc. Estas son las direcciones más comunes y frecuentes de los grupos coreográficos, pero no sólo la dirección determina la elección del repertorio. Lo que hace que el equipo sea único e interesante es su estilo individual. Por ejemplo, si hay dos conjuntos de danza folclórica cerca, uno interpreta danzas conocidas y aprendidas y el otro tiene una dirección especial que puede individualizar el estilo de este grupo.
El trabajo escénico es un proceso individualmente único de creación de una obra coreográfica, que se lleva a cabo en etapas:
Selección de material musical y coreográfico;
Formación de la idea y concepto de una obra coreográfica;
Determinación del género (danza trágica, danza dramática, danza cómica, danza lírica, danza educativa, etc.);
Construcción de la línea dramática de una obra coreográfica; trabajar con material musical;
Definición de vocabulario, el lenguaje de movimientos con el que el director creará la obra. El vocabulario está determinado en gran medida por la elección del estilo de la danza futura: danza clásica, danza escénica folclórica, danza social, danza jazz, danza moderna, etc.;
Trabajo de ensayo y producción con intérpretes.
La habilidad del maestro-coreógrafo incluye la creación de una composición argumental que organiza la serie visual y semántica de la actuación, y el espectador percibe lo que ve no solo desde el punto de vista de la coreografía, sino también desde el punto de vista del interés. en la trama. La composición de la forma visual, física (la imagen plástica que ve el espectador) es parte del proceso de puesta en escena, pensado por el maestro-coreógrafo.
Propuesto por G.V. Burtseva en el estudio “Gestión del desarrollo del pensamiento creativo de estudiantes-coreógrafos en el proceso de formación universitaria”, el desarrollo de ideas en el nivel de “concepción-comprensión-implementación” corresponde a la esencia de la actividad escénica. Esta idea está diseñada para combinar toda la variedad de tipos de tareas coreográficas independientes (tarea coreográfica educativa y creativa - UTC). La lista de tipos de UTKHZ incluye las tareas más simples para componer combinaciones de entrenamiento utilizando una variedad de vocabulario (movimientos de danza), creando un trabajo coreográfico completo y desarrollando fragmentos de lecciones de ritmo.
Uno de los criterios a la hora de seleccionar el repertorio para un grupo coreográfico infantil es su realidad, la correspondencia del repertorio con las capacidades de los alumnos. A la hora de crear un repertorio para un grupo coreográfico, es importante tener en cuenta ciertos requisitos:
Las actuaciones deben ser apropiadas para la edad y el nivel de desarrollo de los estudiantes, y los números de baile deben ser comprensibles para los estudiantes;
El uso de producciones de diferentes géneros: obra de teatro, trama;
Las declaraciones tienen en cuenta los objetivos educativos y de formación;
Las actuaciones están diseñadas para todo el equipo.
El proceso creativo se expresa en la creación de formas nuevas y no estándar de resolver problemas coreográficos, el deseo de realizar el potencial creativo y la improvisación. Gracias a la actividad creativa y la originalidad de pensamiento del director de danza, se están desarrollando nuevas direcciones de la coreografía. La danza está adquiriendo actualmente un nuevo significado, un nuevo rol: se está convirtiendo en un deporte (deportes y bailes de salón), en parte de la terapia (danzaterapia), en base de la autoidentificación social (juvenil) (hip-hop), etc. .
El ámbito de la educación adicional para niños brinda a los ex bailarines de ballet la oportunidad de autorrealización como líderes de un grupo coreográfico, donde pueden utilizar la experiencia acumulada previamente adquirida en actividades escénicas. La educación adicional para niños ayuda a los ex bailarines de ballet a ampliar sus conocimientos pedagógicos, familiarizarse con las características específicas de la enseñanza de la coreografía en el sistema de educación adicional para niños y ver posibilidades creativas en las actividades docentes.
Características de la adaptación social y profesional de ex bailarines de ballet durante la transición a la actividad docente.
La especificidad del arte coreográfico en el sentido más estricto consiste en la interpretación motora (danza), es decir, la capacidad de transmitir la intención ideológica del autor de la obra a través del cuerpo y la actuación.
El entorno educativo de una institución educativa coreográfica profesional, en la que estudiaron bailarines de ballet, tiene características propias que se diferencian de la educación y desarrollo personal de los estudiantes a través de la coreografía en la educación adicional para niños.
Las características de la educación coreográfica son un procedimiento de admisión competitivo especial, que incluye la identificación de los parámetros (habilidades) del cuerpo. La presencia de un procedimiento competitivo para la certificación intermedia, según cuyos resultados los estudiantes que no son capaces de continuar con la formación coreográfica quedan excluidos no solo por los resultados de dominar el programa profesional, sino también por sus condiciones físicas (físicas). ) parámetros. La formación en una institución de educación coreográfica (escuela coreográfica, academia de ballet) se considera formación profesional desde los primeros pasos, a partir de los 10 años, y se distingue por características específicas:
El régimen especial y el nivel de carga de trabajo del estudiante son comparables al régimen y carga de trabajo de un artista adulto, que corresponde a la actividad física de los deportes de alto rendimiento;
La educación general (escolar) y la educación vocacional se combinan en un solo proceso educativo, a menudo es imposible hacer una distinción clara entre ellas;
Transferencia directa de habilidades, conocimientos y experiencias de generación en generación (“de mano en mano, de pie a pie”, sin pasar por los medios materiales);
El funcionamiento de una escuela coreográfica (academia de ballet) simultáneamente como institución educativa y como grupo de teatro, la unidad del proceso educativo en sí y la práctica;
Interacción obligatoria entre una escuela coreográfica (academia de ballet) y una compañía de ballet profesional "básica" (teatro): la compañía está formada principalmente por graduados de esta institución educativa, y la mayoría de sus profesores son artistas antiguos y actuales de la compañía; orientación del proceso educativo a las características estilísticas y repertorio de la compañía; la oportunidad para que los estudiantes participen en actuaciones profesionales desde los primeros años de estudio.
La actividad del director de un grupo coreográfico infantil en el sistema de educación complementaria para niños se caracteriza por la presencia de características propias, lo que provoca dificultades en la adaptación socioprofesional de los ex bailarines de ballet a esta actividad.
Actualmente, han aparecido numerosos estudios dedicados al estudio de los cambios profesionales y la reorientación de las personas en la edad adulta. Los resultados de estos estudios indican que el abandono consciente de la profesión se puede realizar en cualquier etapa del desarrollo profesional.
Algunos ex bailarines de ballet consideran las actividades de profesor-coreógrafo y director de un grupo coreográfico como una de las formas de trabajo encaminadas a continuar las actividades coreográficas en el sistema de educación adicional para niños. Los motivos son:
Deseo de seguir haciendo coreografías (interés),
Capacidades pedagógicas (disponibilidad de habilidades),
El atractivo de la coreografía para niños, adolescentes y jóvenes (popularidad).
Los ex bailarines de ballet no sólo “eligen una profesión”, sino que predeterminan en gran medida su futuro estilo de vida y su círculo social. La adaptación social y profesional de los ex bailarines de ballet al ámbito docente es la necesidad de adaptarse a las condiciones y exigencias de la nueva profesión. Este es un período de adquisición de un nuevo estatus social, entrada activa en la profesión, un período de transición a un nuevo puesto y condiciones de vida, de acostumbrarse a un equipo de colegas, estudiantes y sus padres, una nueva medida de deber y responsabilidad no sólo para uno mismo, sino también para los demás.
EP Ermolaeva en su estudio “Aspectos de identificación de la adaptación social de los profesionales” (2007) indica que la base de una adaptación profesional exitosa es la identidad profesional, y el grado de su implementación depende del tipo de motivación principal del individuo. La función transformadora de la identidad profesional depende de la gama de cambios en las cualidades profesionalmente importantes y del grado de identificación con la profesión; la posibilidad de adaptación es mayor para las personas con una identificación amplia. Distanciar la imagen de la propia profesión de la de los demás: el autoaislamiento profesional dificulta la adaptación a las nuevas condiciones al trasladarse a otro espacio profesional. Todos estos factores constituyen el potencial transformador de un profesional. El éxito y la forma en que se implementa en la práctica está determinado por el tipo principal de actividad motivacional del individuo.
Los ex bailarines de ballet están sinceramente interesados en la actividad coreográfica, la consideran su vocación, confían en la acierto de su elección profesional y no están dispuestos a cambiarla, pero durante el período de adaptación a la actividad docente experimentan dificultades. Las investigaciones muestran que de 100 bailarines de ballet de grupos coreográficos profesionales del Conjunto Académico de Danza y Canto del Distrito Militar de Moscú, el Teatro Estatal Regional de Moscú “Ballet Ruso”, el Conjunto de Tropas Aerotransportadas, el Conjunto Coreográfico Académico Estatal “Berezka”, el Teatro de Ballet Plástico “Nuevo Ballet”, Escuela-estudio coreográfico de danza coral que lleva el nombre. Pyatnitsky, Teatro del Music Hall Estatal de San Petersburgo, 55 personas que llegaron a la educación adicional para niños durante los primeros tres años de práctica docente, ante dificultades y falta de preparación, dejaron de enseñar.
La dificultad de la adaptación socioprofesional de los bailarines de ballet es la actitud informe hacia la actividad pedagógica. La actitud garantiza la actitud adecuada del especialista hacia sus actividades docentes y sirve de base para la formación de la orientación profesional y pedagógica de una persona (A. Kossakovsky, A.K. Markova, D.N. Uznadze, etc.).
La formación de una actitud hacia la actividad docente se produce como resultado del paso por varias etapas.
Primera etapa. Para que los bailarines de ballet sean incluidos en el proceso pedagógico es necesario su interés por nuevas formas de trabajo. La etapa está asociada al desarrollo de intereses cognitivos, una orientación al autodesarrollo, implica la formación de bailarines de ballet con los conocimientos necesarios sobre las actividades docentes e incluye la resolución de las siguientes tareas:
Fortalecer la motivación para elegir una profesión;
Activación de la independencia, iniciativa;
Conciencia de la importancia social y del potencial creativo de la profesión docente.
Las actividades del director de un grupo coreográfico atraen a ex bailarines de ballet con la oportunidad de implementar planes creativos e ideas pedagógicas.
La segunda etapa tiene como objetivo el dominio de las técnicas, habilidades y destrezas de la enseñanza. Esta etapa se basa en las siguientes premisas teóricas: el conocimiento se convierte en actitud si se reconoce como práctico y personalmente significativo; se forma una actitud pedagógica si una persona intensifica la actividad pedagógica;
Los bailarines de ballet deben formar un sistema de ideas sobre sus capacidades y la capacidad de realizarlas en un grupo coreográfico infantil. Las investigaciones muestran que actualmente se están implementando nuevas formas de aprovechar las oportunidades de desarrollo:
. “Psico-gimnasia”: bocetos mímicos y pantomímicos;
. "Fitball" es un programa que incluye ejercicios que se realizan sentado o acostado sobre una pelota de gimnasia especial;
. “Ejercicios rítmicos” para la crianza de niños con diversas discapacidades del desarrollo;
. La “danza correctiva” es una lección especial y compleja en la que se corrigen los estados psicoemocionales de los estudiantes mediante música y ejercicios motores especiales.
Al realizar actividades docentes, los aspirantes a directores de grupos coreográficos sienten la necesidad de autodesarrollarse, adquiriendo nueva información, reponiendo su propio bagaje teórico de conocimientos pedagógicos, lo que a su vez ayuda a mejorar sus habilidades pedagógicas.
La peculiaridad de la tercera etapa de formación de una actitud hacia la actividad docente radica en que el líder novel se centra en motivar el logro del éxito del grupo coreográfico bajo su dirección y resuelve las siguientes tareas:
Dominio independiente de los métodos de enseñanza, comunicación y comportamiento;
Autoevaluación de los propios resultados de crecimiento profesional;
Orientación personal en valores profesionales;
Diseñando tu propio desarrollo profesional.
Este componente de la actitud pedagógica debe desarrollarse entre los bailarines de ballet, ya que tienen una orientación de ensayo dominante, lo que implica lograr el éxito en las actividades escénicas y es difícil si no existe una motivación para lograr el éxito en las actividades docentes.
Según A.K. Markova, para una actividad profesional exitosa, la motivación para el éxito y la actitud hacia los resultados positivos del trabajo son extremadamente importantes. Alcanzar el éxito es un motivo personal, manifestado en el deseo de éxito, que es una cualidad particularmente importante para el éxito de la actividad del líder de un grupo coreográfico.
Los individuos con un alto nivel de motivación de logro tienen características distintivas:
Perseverancia en el logro de metas;
Insatisfacción con lo logrado;
Pasión por tu trabajo;
La necesidad de inventar nuevas formas de trabajar mientras se realizan tareas rutinarias;
Voluntad de aceptar ayuda y proporcionársela a los demás.
La formación de una actitud hacia la actividad docente está directamente relacionada con el descubrimiento de la posibilidad de crecimiento personal. Con la ayuda de la instalación, se satisface la necesidad de los bailarines de ballet de convertirse en líderes de un grupo coreográfico, demostrar su experiencia creativa y estar preparados para gestionar las acciones del grupo.
Las dificultades en la adaptación socioprofesional a las actividades docentes en el sistema de educación adicional para niños están asociadas con el hecho de que los ex bailarines de ballet no conocen las peculiaridades de trabajar con el grupo coreográfico infantil de una institución de educación adicional para niños y se enfrentan. con desconocimiento de las características específicas de la obra.
Un estudio de las actividades de los directores de grupos coreográficos muestra que la transición a la profesión docente la realizan bailarines de ballet en condiciones de desconocimiento del contenido de esta actividad. Esto está predeterminado por el desarrollo insuficiente de la literatura metodológica para las clases de coreografía con estudiantes en el sistema de educación adicional para niños. La especificidad de las clases coreográficas aquí es el desarrollo general de los estudiantes, y no el dominio profesional de la coreografía.
El componente básico del proceso educativo en la educación complementaria de los niños es atraer a los estudiantes al mundo de la danza, desarrollar los fundamentos de la cultura musical, la habilidad de la danza, la coordinación de movimientos, el arte, la esfera emocional y la formación de la capacidad artística y estética del niño. cultura. La dirección de la formación y educación de un equipo coreográfico depende principalmente de las calificaciones de los coreógrafos que supervisan directamente las actividades educativas. El éxito de la actividad de un grupo coreográfico depende en gran medida de un liderazgo hábil y competente.
Entre las cualidades profesionales y personales más significativas de los líderes de grupos coreográficos para la educación adicional de los niños se encuentran:
Capacidades de investigación, que implican el autoconocimiento, el autodesarrollo, la capacidad de analizar y hacer previsiones de las propias actividades;
Habilidades organizativas, es decir, la capacidad de activar a los estudiantes, transferirles una carga de su propia energía, comprender la psicología de los estudiantes, iniciativa, determinación, responsabilidad;
Habilidades de comunicación que ayudan a establecer relaciones con los estudiantes, sus padres, colegas, la capacidad de cooperar y la comunicación empresarial;
Habilidades creativas, expresadas en la capacidad de ver un problema, encontrar rápidamente formas originales de resolverlo, flexibilidad de pensamiento;
La capacidad de empatizar, es decir, la capacidad de empatizar, de acostumbrarse a la experiencia de otra persona;
Apertura y capacidad de respuesta emocional, capacidad de aceptar a otra persona, actitud amistosa hacia los demás, construcción de relaciones informales con niños y adultos.
Un requisito previo para la adaptación socioprofesional exitosa de los ex bailarines de ballet a las actividades docentes es una orientación pedagógica efectiva en el desarrollo de la personalidad de los estudiantes del grupo coreográfico en el sistema de educación adicional para niños, la capacidad del líder del grupo coreográfico para establecer metas, planificar sus actividades, y determinar formas de organización de las actividades. La planificación es la etapa inicial de gestión, de la que depende el éxito de un grupo coreográfico en el futuro. Se trata de decisiones interconectadas y reflexivas con el máximo aprovechamiento de las capacidades y habilidades tanto del líder del grupo coreográfico como de los alumnos.
Las principales tareas en las clases de coreografía son intensificar la actividad motora de los estudiantes, dominar los fundamentos elementales de la danza, prevenir desviaciones comunes en el desarrollo físico de los estudiantes (alteración de la postura, pie plano, obesidad, etc.), revelar la individualidad creativa e identificar habilidades. para este tipo de actividad con recomendaciones posteriores realizar uno u otro tipo de coreografía en grupos de danza amateur.
Las obras de A.N. están dedicadas a los aspectos pedagógicos de la actividad de un docente-coreógrafo en instituciones de educación adicional para niños. Brusnitsyna, G.V. Burtseva, E.I. Gerasimova, V.T. Giglauri, I.E. Eresko, L.D. Ivleva, T.I. Kalashnikova, O.G. Kalugina, T.M. Kuznetsova, B.V. Kupriyanova, V.N. Nilova, L.E. Pulyaeva, O.A. Ryndina, por ejemplo. Salimgareva, N.G. Smirnova, E.V. Sytovoy, T.V. Tarasenko y otros Los problemas asociados con la enseñanza de la coreografía se reflejan en las obras de A.O. Dragan, Yu.A. Kivshenko, L.A. Mitakovich, Zh.A. Oncha, S.M. Parshuk et al.
Una característica específica de la educación adicional para niños es que a las clases acuden alumnos que no tienen habilidades especiales (pobre sentido del ritmo, falta de coordinación musical-motora, etc.).
Es importante que el docente-coreógrafo tenga en cuenta que las clases deben diseñarse para el nivel de desarrollo de los estudiantes, para sus capacidades y habilidades específicas. La organización de las clases debe estar a un nivel accesible para los estudiantes, a un ritmo aceptable. El objetivo principal no es memorizar información, sino comprender el significado práctico del conocimiento adquirido por el estudiante, de modo que pueda decir: "Puedo hacer esto".
El primer contacto con la danza se produce en clase con la ayuda de ejercicios de danza y juegos musicales. En el primer año de trabajo, existe una percepción intuitiva del material y es imposible imponer exigencias particularmente difíciles a los estudiantes. En la etapa inicial del entrenamiento se presta más atención y tiempo a los ejercicios de suelo y a los ejercicios musicales y rítmicos. Según los profesores-coreógrafos, en la etapa inicial la tarea no es enseñar al alumno a bailar. En primer lugar, es necesario que los estudiantes naveguen por el espacio e interactúen con otros estudiantes. En la siguiente etapa, los estudiantes reciben elementos más complejos, tanto de juego (agregando improvisación) como de danza (movimientos de coordinación).
Durante la lección, el maestro coreógrafo presta atención a los juegos musicales y de danza, lo que contribuye a una revelación y desarrollo más vívidos de la expresividad musical y emocional de los estudiantes. El aprendizaje de movimientos de danza, que requiere concentración y esfuerzo físico, combinado con ejercicios de juego, ayuda a retener la atención y el interés involuntarios de los alumnos. Esto desarrolla la capacidad de escuchar y sentir música, expresarla en movimiento. Los juegos de baile especialmente seleccionados y organizados contribuyen a un dominio más rápido de los elementos de la danza y al desarrollo de la capacidad de escuchar y comprender la música. La siguiente etapa contiene un conjunto completo de elementos coreográficos básicos: posicionamiento del cuerpo, posiciones de brazos y piernas, estiramientos, saltos.
Maestra-coreógrafa de educación adicional para niños en MDST (Casa de Creatividad Amateur de Moscú) Shikhanova N.Yu. Utiliza juegos al aire libre en su trabajo para convertirlos en un componente orgánico de la lección, un medio para lograr el objetivo previsto por el profesor. Usando el ejemplo de tal actividad, se puede ver cómo los ejercicios tradicionales de barra de tierra adquieren formas animadas en forma de animales, plantas, fenómenos naturales, objetos, lo que ayuda a hacerlos más claros, más interesantes y también desarrolla la imaginación y la emocionalidad. .
El objetivo principal de las clases coreográficas para estudiantes de educación adicional para niños es la formación de habilidades coreográficas iniciales, el dominio de movimientos y estudios de danza simples. La revelación y el desarrollo del potencial creativo de los estudiantes se produce mediante el uso del método de aprender combinaciones de danza "de lo simple a lo complejo". Este método incluye:
Componente visual (presentación visual del material por parte del profesor-coreógrafo, material en video de ejemplos ideales de cultura de la danza);
Componente teórico (explicación por parte del docente-coreógrafo de las reglas para la realización de movimientos, teniendo en cuenta las características de edad de los estudiantes);
Componente práctico (aprender una combinación de baile, consolidarla mediante repeticiones repetidas, entrenar la memoria muscular).
Profesor-coreógrafo, profesor de la Escuela Municipal de Coreografía de Shchelkovo, autor del libro “Componentes de la puesta en escena y el trabajo escénico en el arte del movimiento” (2011) V. Giglauri enfatiza que la naturaleza le da al hombre ciertos límites de sus capacidades, arriba que no puede superar, pero la naturaleza de gran indulgencia es que no le da a la persona el más mínimo indicio de dónde se encuentran estos límites, dándole la oportunidad de mejorar dependiendo de su deseo. Frente a profesores coreógrafos que apoyan un sistema de limitaciones basado en el principio "esto es imposible porque nadie ha podido hacerlo todavía", los estudiantes lo siguen o, superando esta inercia, a veces descubren de repente algunas habilidades "increíbles". y habilidades. Un maestro-coreógrafo que ha logrado encontrar formas de desarrollar las habilidades naturales de los estudiantes traspasa los límites de su individualidad pedagógica, se convierte en un maestro más solicitado y rápidamente aprende los secretos de las habilidades pedagógicas.
Para crear una motivación sostenible para que los estudiantes practiquen la coreografía, el profesor-coreógrafo utiliza varias formas de trabajo individuales y grupales, dependiendo de la preparación de los estudiantes:
Forma de grupo (los grupos se forman teniendo en cuenta la edad de los estudiantes, el grupo puede estar formado por participantes en un baile o estudio);
Forma colectiva (utilizada para ensayos combinados, conjuntos, espectáculos de danza, donde participan varios grupos de edad);
Formulario individual (utilizado para estudiantes que no dominan el material cubierto).
Este enfoque integrado hace que las clases coreográficas sean significativas, diversas, interesantes y también brinda la oportunidad de determinar las habilidades de los estudiantes para su desarrollo posterior.
El proceso de aprendizaje en grupos coreográficos para la educación adicional de los niños se basa en principios pedagógicos generales de la didáctica:
Actividades: los métodos de trabajo educativo en un grupo coreográfico promueven la actividad motora, desarrollan la actividad creativa de los estudiantes;
Imágenes: antes de montar bailes, con la ayuda de ilustraciones, fotografías y videos, los estudiantes se familiarizan con la cultura, las tradiciones y los trajes nacionales de un pueblo en particular. Al aprender nuevos movimientos, la visibilidad es una demostración práctica impecable de los movimientos por parte del profesor;
El principio de accesibilidad e individualización implica tener en cuenta las características de edad y capacidades del alumno, determinando las tareas factibles para él;
Sistematicidad: continuidad y regularidad de las clases. De lo contrario, se produce una disminución del nivel de conocimientos y habilidades ya alcanzado;
Apertura: actividad conjunta de personas de ideas afines (líder del grupo coreográfico y estudiantes) que viven según intereses comunes;
El principio de fase consiste en plantear y completar nuevas tareas más difíciles para el alumno, en aumentar gradualmente el volumen y la intensidad de la carga. La transición a ejercicios nuevos y más complejos debe ocurrir gradualmente, a medida que se consolidan las habilidades en desarrollo y el cuerpo se adapta a las cargas.
Los ex bailarines de ballet experimentan dificultades al interactuar con los estudiantes, lo que se asocia con atraer a los niños al equipo, asegurarlos y desarrollar una motivación sostenible para las clases.
Los estudiantes pueden cambiar de clase en cualquier momento o abandonar la institución por completo, lo cual se debe al carácter voluntario de la asistencia a clases. Para retenerlos, un docente de educación adicional no puede utilizar el arsenal de técnicas disciplinarias que tienen los docentes-coreógrafos en las escuelas y estudios coreográficos de los Teatros Académicos de Ballet. Por tanto, el profesor-coreógrafo de educación complementaria para niños debe ser aficionado a dos aspectos: el mundo de las clases en el que introduce a los alumnos y el mundo de la crianza de los niños. La exigencia de fanatismo o entusiasmo se explica por el hecho de que sin esta actitud sobrenatural hacia las clases es imposible contagiar a los estudiantes con esta práctica. Sólo el atractivo de la actividad en sí, las formas y métodos de su organización, el ambiente confortable en la comunidad infantil, la brillante individualidad, la sinceridad y la amabilidad del maestro contribuyen al hecho de que el niño pasa su tiempo libre en una institución de educación adicional. por mucho tiempo.
La actividad práctica del director de un grupo coreográfico en el sistema de educación adicional para niños se realiza mediante la construcción de relaciones sujeto-sujeto, creando un diálogo con los estudiantes, lo que requiere un arte especial, la capacidad de organizar el proceso pedagógico para que sea brillante. original y al mismo tiempo personalmente significativo para los estudiantes. La estructura del arte pedagógico fue considerada por M.G. Grishchenko en su estudio “Formación del arte entre directores artísticos de grupos coreográficos en universidades de cultura y artes” (2009) basado en medios verbales (habla sonora, entonación y acentos semánticos) y no verbales (gestos, expresiones faciales, plásticas). influenciar a los estudiantes. Estos medios están interconectados, tienen un carácter dinámico y cambian dependiendo de la situación específica en las distintas etapas del desarrollo profesional del líder de un grupo coreográfico.
Resolver problemas creativos en colaboración con el líder de un grupo coreográfico en el sistema de educación adicional para niños cambia la estructura psicológica del proceso educativo en su conjunto, un sistema de estimulación interna de la más amplia gama de interacciones, relaciones y comunicación entre todos los participantes. se crea (me gusta estar con todos, me dejo llevar por una causa común, se satisface la ambición, se muestra orgulloso de uno mismo, etc.)
Al atraer estudiantes a clases de coreografía sistemáticas, los líderes de grupos coreográficos deben darse cuenta de que la peculiaridad de trabajar en el sistema de educación adicional para niños no es solo la identificación de habilidades creativas, el desarrollo del oído musical y el sentido del ritmo en estudiantes, pero también la oportunidad de ayudar a estudiantes retraídos, poco comunicativos y emocionalmente desequilibrados. La necesidad de apoyar a los niños con discapacidad física, crear un sentido de responsabilidad y deseo de ciertos logros, compensar la falta de atención por parte de los profesores y padres de la escuela.
El director puede influir en la formación y desarrollo de un equipo coreográfico:
A través de un ambiente amigable y confortable en el que cada estudiante se sienta necesario e importante;
Crear una “situación de éxito” para cada alumno con el fin de enseñarle a afirmarse entre sus compañeros de forma socialmente adecuada;
El uso de diversas formas de trabajo educativo masivo en el que cada alumno adquiere experiencia social.
La especificidad de la educación adicional para niños es que si los bailarines de ballet, como líderes de grupos coreográficos, no tienen la capacidad de conquistar a los estudiantes, despertar el interés por la coreografía, convencerlos y motivarlos a practicar, entonces no obtienen grupos.
Analizando las características de adaptación socioprofesional y de ingreso de los ex bailarines de ballet a la docencia, cabe señalar que se afianzan en esta profesión a través de la autoeducación. Muchos directores de grupos coreográficos que trabajan en el sistema de educación adicional para niños no tienen educación pedagógica especial, y su desarrollo profesional en el campo del trabajo pedagógico comienza simultáneamente con su implementación en actividades docentes prácticas independientes. Se necesitan diversas formas de reciclar y mejorar el nivel cultural de las personas.
La asignatura de reciclaje (especialista) se diferencia de la asignatura de formación profesional primaria por la presencia de una autoconciencia profesional, una experiencia de vida y una experiencia profesional previamente formadas. Es obvio que el proceso de aprendizaje debe estructurarse no como uno de difusión o de formación, sino uno transformador, cambiando la personalidad, ayudando al sujeto de reciclaje a realizar una reorientación profesional dentro de sí mismo, dentro de su conciencia.
Los líderes de grupos coreográficos infantiles están cada vez más convencidos de que para tener éxito en sus actividades profesionales se necesita un conocimiento profundo del proceso pedagógico. De acuerdo con el estándar educativo estatal de educación secundaria vocacional, las calificaciones de un maestro de educación adicional para niños en el campo de la coreografía, el organizador de un grupo de danza infantil debe tener el conocimiento de:
Historia del arte coreográfico;
Fundamentos de varios tipos de danza: clásica, folklórica, moderna, de salón;
Técnicas para realizar diversos movimientos;
La estructura y el contenido de los ejercicios de entrenamiento, los métodos para realizarlos con niños en las condiciones de educación adicional para niños;
Cultura de danza folclórica de la región, región, ciudad;
Medios de expresividad musical, la naturaleza de su influencia en la ejecución de movimientos de danza;
Métodos para componer formas pequeñas y grandes de composiciones de danza;
Desarrollo dramático de imágenes de danza;
Características de un traje de danza para realizar danzas modernas de varios tipos.
Tan altas exigencias al líder de un grupo coreográfico se explican por el hecho de que son la clave para el desarrollo exitoso del grupo coreográfico y sus actividades profesionales.
Los líderes de grupos coreográficos eligen su propia ruta educativa, teniendo en cuenta su nivel educativo y experiencia docente. La participación en seminarios, talleres y mesas redondas muestra que hoy los temas urgentes para un maestro-coreógrafo de educación adicional para niños son: “Organización del proceso pedagógico para mantener el interés de los estudiantes en las clases”, “Organización de las actividades de una coreografía grupo para obtener resultados”.
La participación de directores de grupos coreográficos en “clases magistrales” y capacitaciones brinda la oportunidad de una asimilación más profunda del material coreográfico y los talleres, así como de proyectarlo en una experiencia pedagógica específica.
El resultado de la actividad del director de un grupo coreográfico tiene cierta relatividad. Por un lado, el resultado puede considerarse la suma de logros: títulos, lugares, premios, resultados de concursos y concursos en los que participó el equipo, por otro lado, el nivel que alcanzan los estudiantes mientras estudian en un grupo coreográfico (el nivel de cultura general, disciplina, conocimientos, habilidades). En el primer caso, el líder y los estudiantes cuentan con el reconocimiento oficial, la victoria en espectáculos y concursos. Otros se centran principalmente en pasar tiempo libre juntos, comunicarse, conocer el arte de la coreografía y participar colectivamente en la creatividad.
NS Poselskaya, profesora-coreógrafa, Trabajadora de Honor de la Cultura de la Federación Rusa y de la República de Sajá (Yakutia), quien inició la organización de una escuela coreográfica en Yakutia, basándose en encuestas entre profesores de danza, revela su falta de conocimiento sobre la historia de la pedagogía y teoría de la educación coreográfica en su región. Desafortunadamente, diversas formas y métodos de educación coreográfica asociados con las actividades pedagógicas de los coreógrafos de la región no se utilizan en la práctica de la enseñanza de la coreografía. Mientras tanto, la dependencia de las tradiciones de danza folclórica es una de las fuentes de creatividad del director de un grupo coreográfico infantil. Si en el repertorio predominan las danzas folclóricas locales adaptadas por sí mismas, el papel de estos grupos aumenta.
La cultura coreográfica popular se presenta en los estudios de A.G. Burnaeva, E.V. Zelentsova, V.G. Shchukina y otros trabajos científicos dedicados a la formación de profesores-coreógrafos sobre la base de la coreografía popular (G.Ya. Vlasenko, G.P. Gusev, N.I. Zaikin, K.S. Zatsepina, A.A. Klimov, M.P. Murashko, T.N. Tkachenko, N.M. Tolstaya, T.A.
Hay obras que son de interés para la formación de una percepción holística de la cultura popular. “Danzas y bailes folclóricos rusos” compilado por el maestro-coreógrafo de la Casa de Creatividad Amateur de Moscú V.V. Okunev, que describe los resultados del trabajo de investigación sobre el estudio de la danza folclórica rusa en un grupo coreográfico infantil, durante el cual se encontró un sistema de formación y educación utilizando la danza folclórica rusa. Clase magistral a cargo del profesor-coreógrafo del Centro Panruso para la Creatividad Infantil L.N. Kornileva: estudio del vocabulario tradicional de la danza folclórica rusa en las principales formas de construcción de danzas circulares, danzas y cuadrillas.
Docente de educación adicional en coreografía S.A. Mongush (Kyzyl) imparte clases de danza folclórica de Tuvan, que se caracteriza por elementos de danza para niños y elementos realizados sólo por niñas. La danza masculina está dominada por saltos, trucos y volteretas; la danza se caracteriza por la expresión y la movilidad. Todo esto se puede celebrar con el baile de los “Caballos” (montar a caballo es el pasatiempo favorito de los tuvanos), que sólo realizan niños. El baile temperamental y tempo transmite bien el momento de la competición ecuestre. La mujer ghanesa popular tuvana se caracteriza por los movimientos de las manos (rotación hacia adentro y hacia afuera; flexión y extensión de la muñeca; ligero “estremecimiento” de las manos), lo realizan sentadas en el suelo sobre sus rodillas, movimientos suaves de la Las manos deben ser continuas y no deben interrumpirse. La danza femenina se caracteriza por movimientos lentos y suaves en el espacio, manteniendo una postura correcta y movimientos elegantes.
Las clases coreográficas son un área de contacto directo entre la experiencia creativa personal del niño y la experiencia artística acumulada en el arte popular. Esta circunstancia explica la importancia de familiarizar a los estudiantes con la cultura coreográfica popular.
Para llevar a cabo las actividades del director de un grupo coreográfico infantil, los ex bailarines de ballet deben desarrollar una actitud hacia la actividad pedagógica, el conocimiento de las características específicas de la actividad pedagógica en el sistema de educación adicional para niños y la búsqueda de un método original de Trabajando con un grupo coreográfico infantil. Todas estas características son componentes necesarios para organizar un grupo coreográfico en el sistema de educación adicional para niños.
Enlace bibliográfico
Matsarenko T.N. AUTOREALIZACIÓN PROFESIONAL DE LOS ARTISTAS DE BALLET EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN COMPLEMENTARIA INFANTIL // Revista científica. Ciencias pedagógicas. – 2016. – N° 1. – Pág. 35-52;URL: http://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1508 (fecha de acceso: 06/04/2019). Llamamos su atención sobre las revistas publicadas por la editorial "Academia de Ciencias Naturales".
Introducción
El ballet es una forma de arte que combina la belleza y la melodía de la música, la plasticidad y el ritmo de la danza, la sutileza de la actuación y la diversidad de temas literarios. Ballet, según V.V. Vanslova - "arte sintético".
La escuela de ballet rusa es considerada, con razón, una de las mejores del mundo. Basta recordar los nombres de B. Eifman, G.S. Ulanova, A.Ya. Vaganova, N.M. Dudinskaya y otros.
Una escuela es un determinado conjunto de ideas, direcciones, conceptos y puntos de vista. Para que exista y se desarrolle, se necesita un sistema claro de apoyo pedagógico que nos permita sacar lo mejor de estas ideas y direcciones, traducirlas en realidad y complementarlas con nuevas ideas. “Esperamos de la escuela virtuosos de la danza perfectamente entrenados, técnicamente fuertes y al mismo tiempo artistas reales que puedan expresar pensamientos y sentimientos ardientes en la danza más compleja, capaces de transformarse cada vez en una nueva imagen artística”, escribe R.V Zakharov.
Actualmente, el sistema de educación coreográfica en Rusia está experimentando cambios significativos provocados por tendencias globales, como la entrada de Rusia en el Acuerdo de Bolonia y la reforma del sistema de educación profesional en general. Estas tendencias se expresan en la formación de especialistas del tipo "licenciatura-maestría", la introducción de una educación orientada a la práctica y la informatización generalizada del sistema de educación superior.
En el sistema de formación de especialistas modernos es relevante su capacidad para integrarse directamente en actividades profesionales inmediatamente después de graduarse de una universidad o institución secundaria vocacional. G.B. habla de esto en sus obras. Golub, E.Ya. Kogan, V.A. Bolotov, A.V. Khutorskoy y otros En el caso de la educación coreográfica, esto implica una transición suave de la escuela coreográfica, la academia al teatro. Asegurar esta transición significa fundamentar la esencia de la formación pedagógica del futuro solista de ballet, establecer la interacción entre teatros e instituciones educativas y poder determinar el nivel de preparación del estudiante de ayer para la actividad profesional adulta de hoy.
Prácticamente no existen trabajos dedicados a un estudio integral de los procesos de desarrollo de la profesionalidad de un bailarín de ballet. Sólo hay publicaciones individuales que examinan un lado u otro de este amplio tema. Sin embargo, existen precedentes para la construcción competente de un sistema de transición a la actividad profesional en nuestro país, y requieren un estudio detallado. Uno de esos precedentes puede considerarse la ciudad de Krasnoyarsk, donde opera uno de los teatros rusos más famosos: el Teatro de Ópera y Ballet de Krasnoyarsk, algunos de cuyos solistas se formaron en la Escuela Coreográfica de Krasnoyarsk. Y estos solistas ocupan una posición de liderazgo en el ballet de Krasnoyarsk.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, resaltemos el problema de este estudio.
Problema: falta de investigaciones dedicadas al desarrollo de la profesionalidad de los bailarines de ballet, escasez de modelos que describan el desarrollo de la profesionalidad de los bailarines de ballet.
Hipótesis de investigación: la formación de la profesionalidad de un bailarín de ballet se da bajo las siguientes condiciones:
§ la presencia de apoyo pedagógico durante todo el proceso de convertirse en artista por parte de un profesional en el campo del ballet;
§ la oportunidad de realizar la práctica real de la actividad profesional en las primeras etapas de formación;
§ la presencia de competencia constante de otros profesionales emergentes;
§ preparación física, intelectual y psicológica sistemática y autoformación del futuro profesional;
§ la presencia de una preparación básica para la actividad profesional de un bailarín de ballet y la confirmación constante de una mayor preparación durante todo el proceso de convertirse en profesional.
Objeto del estudio: análisis y descripción del modelo moderno para convertirse en bailarín de ballet profesional.
Para lograr el objetivo, es necesario resolver las siguientes tareas:
§ determinar las características específicas de la actividad profesional de un bailarín de ballet;
§ revelará los requisitos de la profesión de bailarín de ballet a la personalidad y psique de una persona;
§ determinar los criterios para la profesionalidad de un bailarín de ballet, las formas de medirla y formarla;
§ recopilar información histórica sobre el desarrollo del ballet de Krasnoyarsk (usando el ejemplo del Teatro de Ópera y Ballet de Krasnoyarsk y la Escuela Coreográfica de Krasnoyarsk);
§ determinar las tendencias del sistema moderno de educación profesional en general y del sistema de formación de bailarines de ballet en particular;
Objeto de estudio: egresados de la escuela coreográfica - artistas de teatro de ópera y ballet.
Tema de investigación: el proceso de formación profesional de un bailarín de ballet.
Métodos de búsqueda:
observación;
descripción;
Análisis teorico;
La base teórica del trabajo es la investigación sobre psicología y pedagogía del profesionalismo de A.K. Markova, psicología de la actividad creativa A.I Sevastyanova, B.S. Meilakha, B.M. Runina, Ya.A. Ponomarev, los fundamentos del arte del ballet V.V. Vanslova, M.M. Gabovich, N.I. Tarasova y otros también utilizaron publicaciones periódicas, memorias, biografías y autobiografías que describen las actividades de los principales solistas de ballet del pasado y del presente.
El trabajo consta de una introducción, dos capítulos, una conclusión y una bibliografía.
La introducción fundamenta la relevancia del tema de investigación, finalidad, objetivos, objeto, tema de investigación, su trascendencia teórica y práctica.
El Capítulo 1 “Aspectos teóricos del desarrollo de la profesionalidad de un bailarín de ballet (usando el ejemplo de los bailarines de ballet de la Ópera y el Teatro Estatal de Ballet de Krasnoyarsk)” define los detalles de la actividad profesional de un bailarín de ballet, los criterios de profesionalismo y proporciona Información histórica sobre el desarrollo del ballet de Krasnoyarsk.
El capítulo 2, “Análisis de las formas de desarrollar la profesionalidad de un bailarín de ballet en el período de posgrado (usando el ejemplo de los bailarines de ballet del Teatro Estatal de Ópera y Ballet de Krasnoyarsk)”, examina las principales tendencias en el sistema moderno de educación profesional. las características del desarrollo de la profesionalidad de un bailarín de ballet, y presenta recomendaciones metodológicas desarrolladas para el desarrollo de la profesionalidad de un bailarín de ballet en el posgrado.
Finalmente se presentan las conclusiones generales de todo el trabajo.
Desde el punto de vista teórico, el trabajo puede ser de interés para investigadores en el campo de la psicología y la pedagogía de la actividad creativa; desde el punto de vista práctico, el trabajo es interesante por las recomendaciones metodológicas que contiene para desarrollar el profesionalismo de un ballet; Bailarina en el periodo de posgrado.
Capítulo 1. Aspectos teóricos del desarrollo de la profesionalidad de un bailarín de ballet (usando el ejemplo de los bailarines de ballet del Teatro Estatal de Ópera y Ballet de Krasnoyarsk)
.1 Particularidades de la actividad profesional de una bailarina de ballet.
Para determinar las particularidades de la actividad profesional de una bailarina de ballet, aclaremos los conceptos clave y, en primer lugar, el concepto de “ballet”. Vanslov V.V. define el ballet como “un tipo de arte musical y teatral, cuyo contenido se expresa en imágenes coreográficas”. La imagen coreográfica, a su vez, es “una encarnación danza-plástica del contenido de la vida: estado de ánimo, sentimiento, estado, acción, imbuida de pensamiento y que encuentra su manifestación en un sistema especial de movimientos expresivos de una persona” [ibid.]. El ballet, sostiene Vanslov, es “arte sintético”, ya que combina varios tipos de creatividad artística: coreografía, música, teatro y artes visuales.
Shatalov O.V. “ballet” significa un tipo de arte teatral donde los principales medios de expresión son la danza y la pantomima denominadas “clásicas” (históricamente establecidas, sujetas a un estricto código de reglas), acompañadas de música, así como una obra escénica perteneciente a este tipo de arte”.
Como puede verse en estas definiciones, el ballet es un fenómeno bastante multidimensional y sistémico. Se puede distinguir la estructura del ballet:
Guión de ballet: concepto dramático, libreto (cabe señalar que también hay ballets sin trama). Proporciona un breve resumen verbal de las ideas, la trama, el conflicto y los personajes de la obra. El guión del ballet debe redactarse teniendo en cuenta su encarnación musical y coreográfica. Muy a menudo, un guión de ballet se crea a partir de una obra literaria. El autor del guión suele ser un dramaturgo especial de ballet. Pero el guión también puede ser compuesto por un coreógrafo, compositor, artista o varios creadores de una representación de ballet al mismo tiempo.
Coreografía. La coreografía moderna distingue entre danza cotidiana (folclórica y de salón), así como danza escénica (variedades y ballet). El ballet es la forma más elevada de arte coreográfico. La danza forma el núcleo efectivo del ballet. “Las posibilidades plásticas de la coreografía son ilimitadas; puede expresar cualquier sentimiento, incluido el dolor, la depresión, la desesperación, etc. Tiene los medios para caracterizar plásticamente no sólo el movimiento, sino también la paz, la encarnación no sólo de la belleza y la bondad, sino también de la fealdad y la maldad”, escribe V.V.
Acompañamiento musical. La similitud de la naturaleza figurativa crea la posibilidad de combinar orgánicamente música y coreografía en un solo todo artístico. La importancia de la música para la coreografía en una representación de ballet es, ante todo, significativa. “El coreógrafo pone en escena la actuación, apoyándose no sólo en el esquema dramático del guión, sino también, en primer lugar, en la música, que transforma este esquema del guión y lo enriquece emocional y significativamente”, dice V.V.
Pantomima, elementos de gimnasia y acrobacia. Un bailarín de ballet no es sólo un intérprete de movimientos de danza previamente preparados y programados. También es un actor de teatro de pleno derecho. Como para cualquier actor, la pantomima para un bailarín de ballet es una parte integral de su trabajo en el escenario. Pequeños movimientos y expresiones faciales sutiles transmiten una gran cantidad de información, revelan la esencia del héroe, transmiten sus sentimientos y estados de ánimo.
Decoración. El ballet es una representación teatral en toda regla. Además del trabajo de las personas en el escenario, también incluye la atmósfera artística general que se crea en el escenario y con la ayuda de accesorios, disfraces de héroes y juegos de luces y sombras. Todo esto es sumamente importante para transmitir las intenciones del coreógrafo.
Y, sin embargo, el papel principal en el ballet se le da a las personas: los bailarines de ballet. Son los intérpretes del plan del director de ballet, actores, bailarines, héroes. “Sin actor no hay ni puede haber espectáculo coreográfico, no hay ballet como forma de arte. El mejor libreto, la música más bella, la imaginación más rica del artista sólo dan fruto si los personajes del ballet cobran vida en imágenes coreográficas, bailarinas y bailarines”, dice M.M.
La especificidad de la actividad profesional de un bailarín de ballet radica en la necesidad de ocupar varias posiciones al mismo tiempo, de transmitir significado artístico con solo movimientos, sin pronunciar una palabra.
.2 Psicología de la actividad profesional de una bailarina de ballet.
Como cualquier actividad profesional, el ballet plantea ciertas exigencias a la personalidad del artista y al nivel de desarrollo de sus funciones mentales. Por tanto, la actividad motora activa de un bailarín de ballet requiere el pleno desarrollo de funciones mentales como las sensaciones. "El desarrollo del analizador cinestésico o motor es de gran importancia, especialmente en las actividades escénicas humanas", escribe A.I. Las sensaciones cinestésicas son provocadas, por ejemplo, por la irritación de las terminaciones nerviosas incrustadas en músculos, articulaciones, ligamentos y huesos, así como las que surgen como resultado del movimiento corporal en el espacio, y proporcionan al cuerpo la información necesaria para llevar a cabo actividades coordinadas y actos motores complejos del intérprete”.
También está claro que en la actividad de un bailarín de ballet también son importantes tipos de sensaciones como la auditiva, táctil, estática y visual. Cabe señalar que el desarrollo de una determinada función mental implica su estado cualitativo. Cada persona sana tiene un cierto conjunto de funciones mentales, pero el grado de su expresión puede variar significativamente y, por lo tanto, crear características mentales individuales de cada persona. En el caso de las sensaciones, podemos hablar de características cualitativas como el umbral absoluto de las sensaciones - la irritación menos poderosa que provoca una sensación apenas perceptible, adaptación positiva o negativa - la adaptación de los órganos sensoriales a los estímulos que actúan sobre ellos.
En las actividades de un bailarín de ballet es importante un alto nivel de desarrollo de la percepción y la atención. Con una alta actividad de estas funciones, algunas personas pueden desarrollar una observación creativa, cuyo rasgo característico es "la capacidad de notar signos típicos sutiles, pero muy significativos, de un objeto o fenómeno en objetos y fenómenos".
Persona creativa se manifiesta en la originalidad de capturar los fenómenos de la realidad circundante. Lo más importante para una persona creativa es la llamada memoria figurativa, “que consiste en la impresión y posterior reconstrucción de la representación de objetos previamente percibidos”. También es sumamente importante la memoria emocional, que consiste en recordar, reproducir y reconocer emociones y sentimientos.
La sensibilidad y la emocionalidad son importantes para cualquier profesión creativa. La originalidad de las emociones y sentimientos está determinada por las características personales, la orientación del individuo, sus motivos, aspiraciones, intenciones, propiedades mentales individuales, por ejemplo, carácter y componentes emocional-volitivos. Una persona no sólo experimenta emociones y sentimientos, sino que también tiene un diseño "corporal" externo en forma de expresiones faciales, pantomimas, entonación y manifestaciones vegetativo-vasculares.
Un elemento integral de la actividad creativa es su conciencia y elaboración mental por parte de una persona. En el ballet, como en el arte en general, la capacidad de una persona para pensar creativamente es importante. Las principales propiedades del pensamiento creativo son:
§ flexibilidad de pensamiento (transición de una clase de fenómenos a otra, a veces de contenido distante);
§ libertad del patrón (no trivialidad, caracterizada por la búsqueda de nuevos enfoques para la resolución de problemas);
§ amplitud de pensamiento (la capacidad de atraer conocimientos de diversos campos y la capacidad de aplicar estos conocimientos);
§ criticidad (la capacidad de evaluar correctamente el objeto de las propias acciones);
§ profundidad (el grado de penetración en la esencia de los fenómenos);
§ apertura (accesibilidad del pensamiento a diversos tipos de ideas y juicios entrantes);
§ independencia (la capacidad de formular y resolver problemas creativos de forma independiente y original sin ser influenciado);
§ empatía (la capacidad de penetrar en el hilo de pensamiento de otra persona).
El proceso de puesta en escena de un ballet implica un enorme trabajo mental por parte de todos los intérpretes. Un bailarín de ballet tiene que trabajar con imágenes artísticas. Su formación e implementación depende de la imaginación.
Así, todas las capacidades cognitivas humanas están involucradas en el trabajo de un bailarín de ballet en el escenario. Además de ellos, también influyen de manera significativa los rasgos de carácter y el temperamento de una persona. Leonhard K. introdujo el concepto de personalidad acentuada, teniendo en cuenta el énfasis de ambos rasgos de carácter, expresados en las características de la esfera mental, las motivaciones de una persona y el temperamento, que influye en las cualidades reactivas del individuo, en particular el ritmo y profundidad de las manifestaciones emocionales.
Existen varias clasificaciones diferentes de acentuaciones de caracteres, la mayoría de las cuales van acompañadas de técnicas de diagnóstico especiales que permiten identificar el tipo de acentuación. Sin centrarnos en métodos específicos, observamos que dividir a las personas en tipos siempre es bastante arbitrario. Es posible identificar rasgos de carácter y tipos de acentuación que sean “favorables” para la profesión, pero esto debe hacerse con precaución, prestando atención a la percepción holística de la personalidad del profesional, sus cualidades profesionales, las críticas de los compañeros y la comunidad social. entorno en el que se encuentra incluido.
Para una profesión creativa, en el trabajo de un bailarín de ballet, son importantes rasgos de carácter como la apertura, la amabilidad, la paciencia, la responsabilidad, la independencia, la actividad y la iniciativa. Esta lista no está completa, pero en general refleja las características específicas de la actividad profesional creativa.
Al caracterizar las actividades de un bailarín de ballet, no se puede dejar de notar una característica de su trabajo como el colectivismo. Una compañía de ballet es un grupo grande de personas, con sus propias características individuales, en las que se aplican ciertas reglas de comportamiento y se ha desarrollado una cierta jerarquía de relaciones. La comunicación como capacidad de encontrar un lenguaje común con otras personas es el rasgo de carácter más importante de una persona creativa y también de un bailarín de ballet.
.3 El concepto de “profesionalismo” en el ballet, investigaciones sobre su nivel y métodos de formación.
Bajo el profesionalismo de Markov A.K. entiende “la totalidad, un conjunto de características personales de una persona necesarias para el desempeño exitoso de su trabajo”. El profesionalismo, según el autor, consta de dos elementos: motivacional y operativo.
El elemento motivacional implica:
§ pasión por la mentalidad, es decir, orientación de la profesión en beneficio de otras personas, deseo de penetrar en las orientaciones humanistas modernas, deseo de permanecer en la profesión;
§ motivación para alcanzar altos niveles de logro en el trabajo;
§ deseo de desarrollarse como profesional, motivación por dinámicas positivas de crecimiento profesional, aprovechamiento de cualquier oportunidad de crecimiento profesional, fuerte fijación de objetivos profesionales;
§ paso armonioso de todas las etapas de la profesionalización, desde la adaptación a la profesión hasta el dominio, la creatividad y la finalización sin dolor de la carrera profesional;
§ ausencia de deformaciones profesionales en el ámbito motivacional, crisis;
§ locus interno de control profesional, es decir, la búsqueda de razones de éxito y fracaso en uno mismo y dentro de la profesión;
§ el precio psicológico óptimo por altos resultados en las actividades profesionales, es decir, la ausencia de sobrecargas, estrés, crisis y conflictos.
El elemento operativo incluye:
§ plena conciencia de los rasgos y características de un profesional, una conciencia profesional desarrollada, una visión holística de la apariencia de un profesional exitoso;
§ adaptarse a las exigencias de la profesión;
§ desempeño real de actividades profesionales al nivel de altos ejemplos y estándares, dominio de habilidades, alta productividad laboral, confiabilidad y sostenibilidad de altos resultados;
§ el desarrollo de sí mismo por parte de la persona a través de su profesión, la autocompensación de las cualidades faltantes, el aprendizaje profesional y la apertura;
§ hacer una contribución creativa de una persona a la profesión, enriqueciendo su experiencia, transformando y mejorando el entorno profesional que la rodea;
§ atraer el interés del público por los resultados de su trabajo, porque la sociedad puede no conocer sus necesidades por los resultados de este trabajo profesional, se debe formar este interés.
El profesionalismo, según Markova, se logra mediante las siguientes etapas:
1.La etapa de adaptación de una persona a una profesión, la asimilación inicial por parte de una persona de normas, mentalidades, técnicas necesarias, técnicas y tecnologías de la profesión; esta etapa puede terminar rápidamente dentro de los primeros 1 o 2 años después de comenzar a trabajar, o puede durar años y ser dolorosa;
2.La etapa de autorrealización de una persona en la profesión; la conciencia de una persona de sus capacidades para cumplir con los estándares profesionales, el comienzo del autodesarrollo a través de los medios de la profesión, la conciencia de una persona de sus capacidades individuales para realizar actividades profesionales, el fortalecimiento consciente de sus cualidades positivas, suavizando las negativas, fortaleciendo estilo individual, máxima autorrealización de sus capacidades en la actividad profesional;
.La etapa de fluidez de una persona en una profesión, que se manifiesta en forma de dominio, armonización de una persona con la profesión; aquí tiene lugar la asimilación de altos estándares, la reproducción a buen nivel de recomendaciones, desarrollos e instrucciones metodológicas previamente creadas.
Importantes avances en el campo de la investigación sobre las características del profesionalismo han ayudado a desarrollar todo un complejo de diagnóstico para determinar los niveles de su formación. El diagnóstico se basa en una serie de principios:
El principio de selección por etapas de los solicitantes.
La primera etapa, la selección basada en indicadores médicos, la llevan a cabo, por regla general, médicos generales y se utiliza principalmente sólo como un medio para detectar contraindicaciones para el entrenamiento. La ausencia de especialistas de perfil limitado (un psicólogo o un psiquiatra-psicohigienista) durante el proceso de selección afecta negativamente a la pureza de la selección profesional.
La segunda etapa es la identificación de aquellos que son aptos profesionalmente, aquellos que son condicionalmente aptos y aquellos que no son aptos para estudiar en una universidad creativa. Se lleva a cabo en el proceso de trabajo con postulantes, maestros y docentes de la institución educativa.
La tercera etapa es el control. Revela cambios tanto favorables como desfavorables en las actividades profesionales y educativas.
El principio de tener en cuenta las reservas funcionales de la psique habla de la gran plasticidad del sistema nervioso, de los enormes potenciales ocultos inherentes a una personalidad creativa y de las posibilidades de desarrollar y revelar las reservas de la psique humana. De ahí la necesidad de realizar la selección según los criterios superior, medio e inferior para aclarar el rango de aceptabilidad de los métodos de selección profesional y la variabilidad de los criterios.
Principio profesional.
El profesionograma es una de las principales herramientas de diagnóstico. Profesionograma, según Sevastyanov A.I. es “un sistema de requisitos impuestos a una persona por una determinada especialidad, profesión o grupo de ellas”. Parte del profesionalismo es un psicograma, un breve resumen de los requisitos de la psique humana, que constituye una lista de habilidades necesarias.
El principio de confiabilidad que subyace al trabajo profesional tiene en cuenta las complicadas condiciones del estudio de la actividad profesional y la llamada "inmunidad al ruido" de un individuo.
Las herramientas anteriores ayudan a determinar la preparación de una persona para la actividad profesional en general. Pero la actividad creativa tiene sus propias particularidades que no deben olvidarse. No se puede determinar la profesionalidad de un bailarín de ballet mediante un profesiograma, así como no se puede identificar a un futuro maestro entre los solicitantes únicamente mediante los resultados de una prueba, examen u otros métodos objetivos.
La profesionalidad de un bailarín de ballet no son tanto factores objetivos de la actividad profesional en general, sino un conjunto de requisitos y expectativas de las acciones del artista en el escenario, formado por las tradiciones, la historia del ballet, sus destacados intérpretes, directores de ballet y espectadores ordinarios. Por tanto, pasemos a comprender la profesionalidad del bailarín de ballet de aquellas personas que están directamente asociadas a este arte.
El trabajo de una bailarina de ballet es un trabajo duro todos los días. Según A. Ol, el ballet debería convertirse en el "estilo de vida" del artista. No queda tiempo para nada más. Por tanto, ante todo, un profesional del ballet es una persona que se entrega por completo a este arte sin dejar rastro”.
La voluntad de aprender constantemente de los demás y superarse es otro requisito importante para un profesional. Esto es lo que dice al respecto uno de los principales solistas del ballet de Krasnoyarsk, Alexander Butrimovich: “... cualquier pista se percibe como el camino más corto hacia lo mejor y solo es beneficiosa. Estoy intentando… escuchar más…”. Encontramos la confirmación de estas palabras de A. Ol: “Después del trabajo... tengo que ver la secuencia de vídeo de algunas producciones clásicas casi fotograma a fotograma. Y no se trata de lamer sin pensar la técnica de alguien, sino de comprender y comprender toda la profundidad de la interpretación”.
La correlación entre el ballet y el arte escénico se destaca más de una vez: "Cuando un actor de ballet logra combinar un brillante conocimiento del oficio, la técnica de la danza con la inteligencia, los sentimientos y la imaginación creativa, pertenece legítimamente al título de artista", dice M.M. . Encontramos lo mismo en A. Ol: "Si la actuación no tiene energía, roles bien estructurados, ni la música hermosa ni el vestuario y la escenografía lujosos podrán salvarla, será aburrida y poco profesional".
El ballet también impone serias exigencias a la condición física del intérprete. "En primer lugar, depende de la estructura de los músculos y ligamentos y, en cierta medida, de la estructura ósea de la figura de una persona, si es capaz de realizar tal o cual movimiento...", afirma F.V. Lopujov. . Un profesional del ballet siempre está en buena forma física, flexible y artístico. Las características fisiológicas individuales del solista determinan su papel en el escenario.
El profesionalismo es una característica integral del nivel de habilidad de un especialista. La profesionalidad de un bailarín de ballet se forma en el proceso de una larga formación y trabajo diario. Un profesional del ballet es una persona con talento creativo, desarrollada física e intelectualmente y psicológicamente resistente a todo tipo de problemas. Alcanzar el profesionalismo sólo es posible a través de la actividad práctica de una persona, a través del autodesarrollo y la ayuda activa de maestros ya formados.
.4 Historia del ballet en la ciudad de Krasnoyarsk.
El Teatro de Ópera y Ballet de Krasnoyarsk fue creado sobre la base de una decisión del Consejo de Ministros de la RSFSR de 30 de diciembre de 1976, por orden del Ministerio de Cultura de la RSFSR de 17 de enero de 1977. El fundador del teatro es la administración de la región de Krasnoyarsk, representada por el departamento de cultura. El teatro se inauguró oficialmente el 12 de agosto de 1978.
El edificio fue construido en los años 1966-78 según el diseño del arquitecto ganador del Premio Estatal de la URSS I.A. Mikhaleva. La inauguración del teatro se programó para coincidir con el 350 aniversario de Krasnoyarsk, ubicado en la plaza del mismo nombre (ahora Plaza Teatralnaya).
La temporada 1978-1979 estuvo marcada por once estrenos. A los espectadores se les mostraron maravillosas obras del repertorio de ópera y ballet. El 20 de diciembre de 1978 tuvo lugar el estreno de la ópera de A.P. Borodin "Príncipe Igor". Esta actuación se ha convertido en una especie de tarjeta de presentación de nuestro teatro. El 21 de diciembre de 1978 se proyectó el ballet “El lago de los cisnes” de P. I. Tchaikovsky, el 22 de diciembre de 1978 se proyectó la ópera “El barbero de Sevilla” de G. Rossini, el 23 de diciembre de 1978 se presentaron los estrenos de dos ballets en un acto “ Carmen Suite” de G. Bizet - R. Shchedrin y “La joven y el hooligan” de D. Shostakovich, 24 de diciembre de 1978 - ópera de P.I. Tchaikovsky “Eugene Onegin”, 26 de diciembre de 1978 - Ballet “Giselle” de A. Adam.
En 1979, el repertorio del teatro se fue reponiendo constantemente con maravillosas representaciones: óperas - "Huracán" de V.A. Grokhovsky, "Aida" de G. Verdi, "Iolanta" de P.I. Tchaikovsky y los ballets "Chopiniana" y "Paquita" de L. Minkus, así como la obra infantil "El cuento del sacerdote y su trabajador Balda" de M.I. Medias. En tan solo 30 años de existencia del teatro se representaron 53 óperas, 2 obras de misterio, 57 ballets y 16 representaciones infantiles.
También es necesario mencionar los nombres de los maestros destacados que contribuyeron a la formación del Teatro de Ópera y Ballet de Krasnoyarsk. Estos son directores de producción: M.S. Vysotsky, R.I. Tikhomirov, G. Pankov, B. Ryabikin, L. Kheifits, V. Tsyupa, E. Buzin; directores: I. Shavruk, V. Kovalenko, N. Silvestrov, I. Latsanich, A. Kosinsky, A. Chepurnoy, A. Yudasin; artistas: N. Kotov, T. Bruni, G. Arutyunov, V. Arkhipov, Cherbadzhi, M. Smirnova-Nesvitskaya; coreógrafos: N. Markryants, V. Burtsev, V. Fedyanin, A. Gorsky, S. Drechin, A. Polubentsev, Vl. Vasiliev, S. Bobrov. En el Teatro de Krasnoyarsk también trabajaron los músicos extranjeros J. Stanek, M. Piecuch y otros.
Los nombres de los principales solistas de ópera y ballet son ampliamente conocidos tanto en Rusia como en el extranjero. Entre ellos se encuentran el Artista del Pueblo de Rusia V. Efimov, el Artista del Pueblo de Rusia A. Kuimov, el Artista del Pueblo de Rusia L. Marzoeva, el Artista del Pueblo de Rusia L. Sycheva, los Artistas de Honor de Rusia V. Baranova, Zh Tarayan, S. Kolyanova. , A. Berezin, S. Efremova, G. Efremov, N. Sokolova, I. Klimin, Artista de Honor de la República de Tyva G. Kontsur. Las obras de los jóvenes solistas de ópera A. Lepeshinskaya, O. Basova, A. Bocharova, E. Baldanov y de los solistas de ballet A. Ol, E. Bulgutova, M. Kuimova, I. Karnaukhov, V. Kapustin, V. Guklenkov, etc. Los nombres de los famosos bailarines N. Chekhovskaya y V. Polushin, el magnífico cantante de ópera D. Hvorostovsky, que trabajó en el Teatro de Ópera y Ballet de Krasnoyarsk, son ampliamente conocidos en la comunidad rusa y mundial.
La Escuela Coreográfica de Krasnoyarsk se creó en 1978. Su inauguración está asociada con el inicio de las actividades del Teatro de Ópera y Ballet de Krasnoyarsk y del Conjunto de Danza de Krasnoyarsk "Sibir". El primer director es I. G. Shevchenko.
La dirección artística en diferentes momentos estuvo a cargo de: G. N. Gurchenko, R. T. Khakulova, V. I. Burtsev, B. G. Fedchenko.
A lo largo de su existencia, la escuela ha graduado a más de 150 especialistas que trabajan con éxito en teatros y grupos de danza de todo el país.
Profesores destacados: G.N. Gurchenko, T. A. Dzyuba, Khakulova, L. V. Vtorushina.
Entre los estudiantes y graduados de la escuela se encuentran los ganadores de concursos de ballet de toda la Unión, Rusia e internacionales (S. V. Dauranova, A. V. Yukhimchuk, E. Koshcheeva, etc.).
conclusiones
En el primer capítulo pudimos identificar los rasgos esenciales del ballet como arte y como ámbito de actividad profesional.
La profesión de bailarina de ballet es versátil y multifacética. Requiere una preparación bastante larga y de alta calidad durante el proceso de formación, y una superación personal constante al finalizar la formación. El trabajo de un bailarín de ballet implica un entrenamiento físico diario, un alto nivel de educación moral y estética, inteligencia y autoconciencia. La profesión de bailarín de ballet requiere el desarrollo de las cualidades personales de una persona, la actividad constante de las funciones cognitivas y las habilidades creativas.
Definir el profesionalismo es un proceso doble. Por un lado, existen herramientas objetivas para medir la preparación física, intelectual y psicológica para la profesión. Por otro lado, incluso el más alto desempeño en estas áreas no garantiza el surgimiento de un verdadero maestro como resultado de convertirse en profesional. ¿Qué es decisivo en el proceso de preparación de un solista de ballet? ¿Cuáles son los factores detrás de su éxito? El segundo capítulo está dedicado a la divulgación de estas cuestiones.
Capítulo 2. Análisis de las formas de desarrollar la profesionalidad de un bailarín de ballet en el período de posgrado (usando el ejemplo de los bailarines de ballet del Teatro Estatal de Ópera y Ballet de Krasnoyarsk)
.1 Tendencias en el sistema moderno de educación coreográfica.
.1.1 Estado actual del sistema de educación profesional
El análisis de los actos jurídicos y otros documentos normativos nos permite formular las siguientes características de la educación profesional en la Federación de Rusia.
Durante mucho tiempo en nuestro país existió una clara división de la educación vocacional en secundaria, que se llevaba a cabo en escuelas técnicas, colegios, liceos y superiores, que se llevaba a cabo en institutos y universidades. Este enfoque ha sido abolido gradualmente desde que Rusia adoptó el Acuerdo de Bolonia.
Desde 2007, la educación profesional superior en Rusia se lleva a cabo en los siguientes niveles:
§ educación profesional superior, confirmada por la asignación a una persona que haya aprobado con éxito la certificación final, calificación (título) "licenciatura" - título de licenciatura;
§ educación profesional superior, confirmada por la asignación a una persona que haya superado con éxito la certificación final, calificación (título) "especialista" o calificación (título) "maestría" - formación especializada o maestría.
Los programas de licenciatura duran cuatro años, los programas de especialidad duran al menos cinco años y los programas de maestría duran dos años.
Está previsto incorporar las instituciones profesionales secundarias al formato de una licenciatura aplicada para unir programas e instituciones educativas dispares en un sistema unificado de educación profesional.
Además de la división en niveles, la entrada de Rusia en el Acuerdo de Bolonia trajo un sistema de calificación crediticia y la posibilidad de integración en un espacio educativo único europeo. El sistema de evaluación de la calificación crediticia implica asignar un crédito como unidad para evaluar el éxito en el dominio de un programa educativo y calcular la calificación entre todos los estudiantes matriculados en este programa.
El Acuerdo de Bolonia también prevé la posibilidad de una transición fluida de un estudiante de una institución educativa a otra en toda Europa gracias a un sistema unificado para evaluar los programas educativos y una clasificación similar de la "carga" de créditos de cada curso educativo.
Cabe señalar que muchos educadores consideran que la entrada de Rusia en el Acuerdo de Bolonia es extremadamente ambivalente. Por tanto, es prácticamente imposible reconstruir el mundialmente famoso sistema nacional de formación de trabajadores médicos según los principios de Bolonia. También surgen ciertas dificultades a la hora de formar especialistas en el campo de la cultura y el arte. En esta área, la profesionalidad de un docente individual y las tradiciones de formación que se han desarrollado durante muchos años en una institución en particular son de gran importancia. La experiencia acumulada a lo largo de los años no puede simplemente convertirse en unidades de crédito y dividirse en cursos de formación universales. Mientras tanto, no podemos detener el proceso de reforma y la transición al sistema de “licenciatura + maestría” es inevitable. Y todas las instituciones educativas tienen que adaptarse a estas tendencias. Así, por ejemplo, la Academia Rusa de Ballet Ruso que lleva el nombre de A.Ya forma con bastante éxito a solteros y maestros. Vaganova."
Otro rasgo característico de la educación vocacional moderna en Rusia, mencionado repetidamente en el “Concepto de desarrollo socioeconómico a largo plazo hasta 2020”, en el “Programa para el desarrollo de la educación rusa para 2010-1015”, es el enfoque en la práctica como la principal herramienta de formación profesional. Durante mucho tiempo, el sistema educativo ruso estuvo sobrecargado de conocimientos fundamentales, absolutamente inútiles para un especialista en la vida real: “La educación fundamental rusa, escribe F. Yalalov, se creó según un paradigma del conocimiento. El proceso educativo en el sistema de educación general y profesional durante varias décadas se construyó sobre una base deductiva de acuerdo con la tríada didáctica "conocimientos - habilidades - destrezas", prestándose atención principal a la adquisición de conocimientos.
Recientemente, se ha producido una revisión del contenido educativo, un alejamiento de la teorización excesiva y la creación de mayores oportunidades para que los estudiantes reciban una formación práctica en actividades profesionales reales.
Los documentos anteriores establecen el concepto de “competencia” como unidad básica de medida de la calidad de la educación.
El Glosario de términos del mercado laboral de la Fundación Europea de Formación define competencia como:
§ la capacidad de hacer algo bien o eficazmente;
§ cumplimiento de los requisitos para el empleo;
§ capacidad para realizar funciones laborales especiales.
Ivanova T.V. La competencia se considera como "... una habilidad realizada de forma independiente basada en los conocimientos adquiridos por el estudiante, sus experiencias, valores e inclinaciones educativas y de vida, que desarrolló como resultado de la actividad cognitiva y la práctica educativa".
La peculiaridad de la competencia como resultado de la educación es que, en comparación con otros resultados de la educación,:
§ es un resultado integrado;
§ te permite resolver toda una clase de problemas;
§ existe en forma de actividad, no información sobre ella;
§ se manifiesta conscientemente.
Una tendencia importante en la educación profesional nacional moderna es su informatización activa. Las instituciones educativas están equipadas con tecnología informática moderna, los entornos educativos electrónicos se utilizan como una de las herramientas de aprendizaje, las tecnologías de red permiten establecer la educación a distancia, ampliando las oportunidades educativas de las personas con discapacidades, las personas que viven lejos de las ciudades densamente pobladas.
.1.2 Educación del ballet moderno en Rusia
La formación de profesionales en el campo de la coreografía en nuestro país se realiza en tres niveles:
Nivel de entrada: escuelas de ballet.
Nivel profesional medio - escuelas coreográficas.
El nivel profesional más alto: la academia.
Instituciones educativas atípicas que brindan una formación integral y sistemática (combinando los tres niveles anteriores).
Como resultado de la formación profesional (de nivel medio y superior), se pueden obtener las siguientes profesiones:
Un bailarín de ballet es un trabajador de teatro creativo, un bailarín profesional que, de acuerdo con la descripción de su trabajo y sus calificaciones, desempeña las partes que le son asignadas en representaciones de ballet y otras obras de arte del ballet.
Un artista de un grupo de danza (conjunto) es un trabajador creativo, un bailarín profesional que desempeña las partes (roles) que se le asignan en obras de arte coreográfico (con excepción del ballet) de acuerdo con la descripción de su trabajo y sus calificaciones.
Un coreógrafo es un trabajador creativo que, de acuerdo con la descripción de su trabajo, bajo la dirección de un coreógrafo (coreógrafo), participa en la creación (composición) de nuevas obras coreográficas previamente escenificadas y su lanzamiento en el escenario.
Coreógrafo (coreógrafo) es un trabajador creativo que, de acuerdo con la descripción de su puesto, crea (compone) sus propias obras coreográficas, revive obras coreográficas previamente escenificadas y lleva a cabo un conjunto de medidas organizativas para su puesta en escena.
Un tutor es un trabajador creativo que, de acuerdo con su descripción laboral, lidera el trabajo de aprendizaje de partes con artistas en espectáculos nuevos y previamente creados, ensayando espectáculos del repertorio actual.
Un docente es un empleado de una institución educativa que brinda capacitación a los estudiantes en diversas formas y desarrolla en ellos ciertas competencias.
Un docente-tutor es un empleado de una institución educativa, un docente profesional que desempeña las funciones de asistente, consultor, mentor, confidente de un alumno, que es el organizador de su vida y lo acompaña en su deseo de resolver los problemas de forma independiente. de Educación.
Un estudioso del ballet es un especialista en el campo de la investigación del arte del ballet, un historiador del ballet, un crítico de ballet, que a menudo combina estas funciones con la enseñanza en el campo correspondiente.
Un coreólogo es un especialista en el campo de los estudios complejos e interdisciplinarios de la coreografía en su totalidad (incluido el ballet), un crítico de arte que a menudo combina estas funciones con la enseñanza en el campo correspondiente.
Kinesiólogo: médico, trabajador médico, especialista en el campo de la kinesiología.
Danzaterapeuta: médico, psicólogo, trabajador médico, especialista en el campo de la danzaterapia.
Los objetivos de la formación profesional de un bailarín de ballet están establecidos por una lista de competencias descritas en el Estándar Educativo del Estado Federal para la Educación Profesional Superior en el campo de la formación "Arte Coreográfico".
Entonces, en el proyecto del Estándar Educativo del Estado Federal para la Educación Profesional Superior de tercera generación, los solteros en esta área deben tener:
competencias sociales, personales y culturales generales;
competencias científicas generales;
competencias instrumentales;
competencias profesionales.
Estas últimas se dividen en competencias profesionales generales y de perfil especializado (según el tipo de actividad profesional).
Entre las competencias profesionales que debe tener un licenciado:
conocimiento del repertorio coreográfico;
experiencia práctica en la interpretación de repertorio coreográfico;
dominio de los fundamentos del dibujo, pintura, composición, etc.
La lista de competencias es bastante extensa. Aún no está claro cómo se puede comprobar la madurez de cada uno y si es posible juzgar la profesionalidad del estudiante como futuro bailarín de ballet en función de la totalidad de su madurez.
En el futuro, de forma más general, caracterizaremos el contenido de la formación profesional del futuro bailarín de ballet en las instituciones educativas de Rusia.
Como ya se señaló, la formación en el arte del ballet comienza a los diez años en las escuelas de ballet. N.I. Tarasov, preguntándose a qué edad se debe empezar a formarse en danza clásica: “...para aprender sus medios de expresión, su lenguaje, que, por supuesto, el futuro bailarín debe dominar técnicamente a la perfección, virtuoso, artísticamente libre, flexible. y musicalmente”, él mismo y respondió: “Podemos decir con seguridad que un futuro artista de teatro de ballet debe comenzar a dominar la escuela de danza clásica a partir de los nueve o diez años... Los años perdidos de la infancia, como los iniciales El período de formación de un futuro bailarín sin duda afectará su actuación de alguna manera y en alguna parte, el arte como una especie de sombra y un lado no completamente revelado".
Es igualmente importante que “la infancia sea especialmente receptiva a la belleza: la música y la danza. Es la infancia la época de enorme intensidad emocional, de imponencia, de sueños y de acción activa” [ibid.], que juega un papel importante en la formación de un bailarín de ballet, especialmente durante el período de formación inicial, cuando es necesario interesar al niño, excitar y cautivar su alma y comenzar a ser creativamente curioso desarrollarlo.
"Todo empieza con cosas simples", escribe E.A. Ménshikov. Movimientos que se perfeccionan a diario en clase y que parecen aburridos y no bailables, cuando se incluyen en el texto de una composición coreográfica, son percibidos por los niños como parte integral de la danza... cuanto antes surge la oportunidad de poner las letras del alfabeto de ballet en palabras... más orgánica será la existencia en el escenario”. En la etapa inicial, el autor sugiere prestar atención al entrenamiento físico del niño, el desarrollo de la plasticidad, el sentido del ritmo: “... sin enseñar a los niños los elementos iniciales de la alfabetización coreográfica, no se les puede enseñar a bailar, de lo contrario la enseñanza pierde todo significado”.
Se debe prestar especial atención a cultivar la paciencia, la disciplina e inculcar el amor por la música y el arte. “En el aula es necesario desarrollar la voluntad, el carácter y la disciplina”, escribe N.M. Dudinskaya". También se hace énfasis en el desarrollo de la imaginación, la memoria, la atención, la percepción y la emocionalidad.
La formación se lleva a cabo en las siguientes disciplinas: ritmo, gimnasia, coreografía, danza, disciplinas escolares en general. Las clases se imparten en grupos de 10 a 12 personas.
Cabe señalar que los estudiantes de las escuelas de ballet desde una edad temprana se involucran en actividades profesionales y participan en producciones. “La velada siempre empezaba con un concierto de clase... Cada bailarín tenía uno o dos números solistas, que yo seleccionaba según su individualidad y preparación”, escribe N.M. Dudinskaya. La elección del tema de las producciones está determinada por las características de desarrollo de los niños en un período de edad particular: “Los niños de cada edad tienen sus propios bailes. Los más jóvenes bailan “Polka”, “Polonesa”. Medio - "Gansos", "Rock and Roll", senior - "Saludo a la victoria". "Las producciones deben corresponder a la edad y al nivel de desarrollo de los niños, deben ser comprensibles para ellos, entonces el público las comprenderá y aceptará".
La formación en las escuelas coreográficas dura de cinco a ocho años. El proceso de selección para estas instituciones, así como para las escuelas de ballet, es bastante estricto. Se imponen requisitos estrictos a la preparación física, la salud y el nivel de desarrollo intelectual y psicoemocional del niño. Los exámenes en la escuela se llevan a cabo en tres etapas:
comprobar datos profesionales, características corporales (datos externos): suma de proporciones, presencia en el escenario, participación, levantamiento, paso, salto, flexibilidad;
comisión médica: visión, audición, órganos internos, sistema nervioso, aparatos. Pruebas de idioma ruso;
comisión de arte - datos musicales y rítmicos: ritmo, audición, memoria; datos profesionales, danza.
Los principales métodos y medios de enseñanza son (usando el ejemplo de la programación orientada a objetos utilizada en la Academia de Ballet Ruso A.Ya. Vaganova):
Trabajo independiente;
consulta;
lección práctica;
excursión;
práctica educativa e industrial;
trabajo del curso;
trabajo de graduación.
Entre las disciplinas básicas en las escuelas coreográficas: danza clásica, danza escénica folclórica, danza histórica y cotidiana, jazz, tap, ritmo, gimnasia, actuación, maquillaje, lenguas extranjeras, historia del teatro, música, bellas artes, alfabetización musical, filosofía, fundamentos. derecho, economía, sociología, anatomía, etc.
La danza clásica juega un papel importante en la preparación de un bailarín de ballet. “Proporciona entrenamiento al cuerpo en movimiento, lo que puede servir de ayuda en cualquier decisión de baile”.
La danza clásica es una disciplina fundamental en la escuela coreográfica; juega un papel protagonista en la formación profesional de los futuros bailarines de ballet. Es en una lección de danza clásica donde se aprende el lenguaje de la coreografía. Para dominar las altas habilidades interpretativas de la danza clásica es necesario conocer y asimilar su naturaleza, sus medios de expresión, su escuela. La escuela de danza clásica es la base de una formación sistemática, coherente y metódica en la profesión de bailarín de ballet.
Uno de los componentes principales de la preparación de un futuro bailarín es la práctica escénica, que se incluye constantemente en el horario de clases. La finalidad de esta asignatura es el desarrollo integral y la mejora de las habilidades interpretativas de los estudiantes a partir del trabajo de ensayo y de la representación escénica, incluidas las representaciones teatrales. La práctica escénica es una parte integral y final del proceso educativo.
Así, las características de la formación de un bailarín de ballet en Rusia incluyen las siguientes:
§ Debido a las características fisiológicas del cuerpo humano, existen plazos estrictos para la actividad profesional de un bailarín de ballet: el inicio de la formación profesional a los 10 años, el inicio de la actividad profesional a los 18-19 años, el final de la actividad profesional a los 38 -40 años;
§ la formación en una institución educativa de ballet (escuela coreográfica, academia de ballet) se considera formación profesional desde los primeros pasos, a partir de los 10 años;
§ el régimen especial y el nivel de carga de trabajo del estudiante son comparables al régimen y carga de trabajo de un artista adulto, que corresponde a la actividad física de los deportes de alto rendimiento;
§ la educación general (escolar) y la educación vocacional (primaria, secundaria, superior) se combinan en un solo proceso educativo, a menudo es imposible hacer una distinción clara entre ellas;
§ la necesidad de un desarrollo avanzado de las disciplinas humanitarias y de historia del arte conduce a la inclusión de elementos de educación superior en el programa de una institución de educación secundaria vocacional;
§ transferencia directa de habilidades, conocimientos y experiencias de generación en generación (“de mano en mano, de pie a pie”, sin pasar por los medios materiales);
§ el funcionamiento de una escuela coreográfica (academia de ballet) simultáneamente como institución educativa y como grupo de teatro, la unidad del proceso educativo en sí y la práctica;
§ interacción obligatoria entre una escuela coreográfica (academia de ballet) y una compañía de ballet profesional "básica" (teatro): la compañía está compuesta principalmente por graduados de esta institución educativa, y la mayoría de sus profesores son artistas antiguos y actuales de la compañía; orientación del proceso educativo a las características estilísticas y repertorio de la compañía; la oportunidad para que los estudiantes participen en actuaciones profesionales desde los primeros años de estudio.
.2 Actividades pedagógicas para la preparación de una bailarina de ballet.
“El papel del profesor es enorme; de él depende en gran medida el crecimiento creativo de los artistas”, escribió N.M. Dudinskaya.
Realizamos un estudio para determinar las características específicas del desarrollo de la profesionalidad de un bailarín de ballet.
Base de investigación: Escuela Coreográfica de Krasnoyarsk y Teatro de Ópera y Ballet de Krasnoyarsk.
Métodos de búsqueda:
observación;
"La única manera posible de acumular y preservar la experiencia sociocultural en el contexto de la continuidad de las generaciones es el sistema de educación humanitaria continua", dice V. M. Zakharov. En la forma visual más convincente, este sistema se desarrolló en el marco de la educación coreográfica continua “escuela - escuela coreográfica (universidad) - teatro”. Los profesores de la Escuela Coreográfica de Krasnoyarsk ocupan posiciones similares.
La escuela fue fundada en 1978. Actualmente emplea a 56 profesores, 18 de ellos a tiempo parcial. Desde 2010, la escuela prepara licenciados en el campo del Arte Coreográfico. Las actividades profesionales de los licenciados en esta área se desarrollan en el campo de la cultura y el arte relacionados con el arte coreográfico y las formas de su funcionamiento en la sociedad, en instituciones de educación, cultura, arte y gestión.
La institución ha establecido vínculos bastante estrechos con el Teatro de Ópera y Ballet de Krasnoyarsk. Los estudiantes de la escuela realizan constantemente presentaciones de reportajes en el escenario del teatro; sus futuros mentores, los coreógrafos de teatro, se reúnen regularmente y trabajan con los estudiantes.
En ballet, los estudiantes deben tener una buena preparación, la capacidad de aplicar de manera significativa un conjunto de conocimientos y habilidades adquiridos y comprender una cierta gama interdisciplinaria de cuestiones. El docente debe gestionar el proceso de formación, desarrollo y educación, y para ello “es necesario ser competente, es necesario conocer completa y exactamente todas las condiciones de producción, es necesario conocer la tecnología de esta producción en su nivel moderno, es necesario tener una formación científica reconocida. El conocimiento, la competencia y la educación no pueden ser reemplazados por ninguna otra cualidad humana, ni siquiera por las mejores”.
Las condiciones actuales de la educación imponen al docente moderno una exigencia inmutable: el conocimiento de las ciencias fundamentales. Además, “no sólo el volumen de conocimiento es de importancia decisiva, sino también su precisión, sistematicidad y movilidad. No es el máximo de conocimientos, sino su movilidad y controlabilidad, su adaptación flexible a las condiciones de la institución educativa lo que hace que un especialista sea apto para la enseñanza”.
A partir de estas disposiciones, analizamos el nivel de formación fundamental de los profesores de la Escuela Coreográfica de Krasnoyarsk. Todos los profesores tienen una formación profesional superior, realizan periódicamente cursos de formación avanzada, participan en congresos y simposios y preparan y publican sus propios artículos.
La profesionalidad de los docentes también se manifiesta en la capacidad de adaptarse rápidamente a las nuevas tendencias y tendencias en educación. En este caso, prueba de ello es la revisión del sistema tradicional de formación del profesorado de escuela con la introducción de un sistema de titulación de licenciatura. Elaboraron proyectos de programación orientada a objetos, programas disciplinarios basados en el Estándar Educativo del Estado Federal de tercera generación y materiales educativos y metodológicos actualizados.
Los investigadores modernos hablan cada vez más de la formación de la empatía como una cualidad profesional, especialmente en relación con las profesiones sociométricas. “Comprenda y sienta a su alumno, sus aspiraciones, esperanzas, motivaciones, elimine miedos y complejos, prepárelo para lograr su objetivo y, además, al darse cuenta a tiempo de la inutilidad de mayores esfuerzos, podrá, sin traumatizar la psique del niño, convencer al alumno de esto, sugerirle posibles opciones de autorrealización fuera del ballet: ¿no es esta la habilidad pedagógica más elevada?
Observar las formas en que los docentes establecen interacción con los estudiantes de la escuela nos permite resaltar lo siguiente:
la escuela tiene un ambiente favorable entre alumnos y profesores;
los comentarios de los profesores se relacionan con las acciones de los estudiantes, no con sus personalidades;
Al señalar los errores, los profesores sugieren y muestran cómo pueden corregirse, y no se contentan sólo con la crítica;
Todos los especialistas de la institución tienen una gran autoridad entre los estudiantes.
Las actividades pedagógicas en la preparación de un bailarín de ballet no son prerrogativa únicamente de una institución educativa. Los maestros de escuela en el teatro son reemplazados por coreógrafos y coreógrafos, que continúan mejorando las habilidades del artista. “Al teatro como clase de superación”, escribe N.M. Dudinskaya, vienen bailarines que ya han sido formados por alguien en la escuela, alumnos de alguien, ya tienen un diploma y vienen a mejorar su profesión, practicar movimientos, mejorar la técnica de la danza, adquirir habilidades, aumentar la profesionalidad”.
La transición de la Escuela Coreográfica de Krasnoyarsk al Teatro de Ópera y Ballet de Krasnoyarsk se realiza sin problemas. Los estudiantes de la escuela actúan regularmente en el teatro, se familiarizan con él y con los procedimientos adoptados en él. Por eso, el momento de graduarse de la universidad y entrar al teatro a trabajar no es algo demasiado emocionante para ellos.
El teatro reúne a profesionales en su campo, el director artístico del teatro es S.R. Bobrov y director artístico del ballet - M.V. Peretokin hizo una contribución significativa a la formación de nuevas estrellas del ballet ruso. “El ballet es el arte de los jóvenes, nos guste o no”, dice S.R. Bobrov. ¿Pero por dónde tienen que empezar? Como decía Maris Liepa, para bailar hay que bailar. Aquí tienen esa oportunidad. Anastasia Chumakova y Nikolai Olyunin son chicos muy capaces y prometedores que les enseñaron tutores del Teatro Bolshoi. ¿Otros son peores? Maria Kuimova bailó a Odette en El lago de los cisnes, Kitri en Don Quijote, allí Denis Zykov bailó Basil. Maxim Klekovkin y Anna Ol bailaron El cascanueces en Inglaterra, les di esta oportunidad. Y en "Romeo y Julieta", junto con Anya, participan jóvenes estudiantes de la escuela coreográfica Ekaterina Bulgutova y Elena Kazakova.
La actividad pedagógica en el teatro representa el nivel más alto de perfeccionamiento de las habilidades de un artista. Aquí no tiene la oportunidad de aprender lo básico, sino que debe demostrar sus propias capacidades de la forma más eficaz posible. El trabajo de un profesor aquí se combina con el trabajo del alumno de ayer. Si en la escuela todo estaba dirigido a formar y educar al futuro artista, entonces en el teatro se presta atención a la imagen artística, que es creada tanto por el director-maestro como por el intérprete-artista.
El director artístico y el coreógrafo del teatro se ocupan de la mejora constante de las habilidades de los artistas. El Teatro de Ópera y Ballet de Krasnoyarsk invita periódicamente a profesores de los principales teatros del país; antes de cada nueva producción, la compañía trabaja con materiales de vídeo de producciones existentes de otros autores.
Los expertos sitúan la comunicación en el centro de la pedagogía teatral. "Comunicación", escribe E.A. Demidov, junto con la expresión eficaz, es el concepto central de la esfera teatral." La teoría teatral de la acción define las siguientes características del comportamiento del docente en el proceso de interacción con los estudiantes:
En el desempeño de sus funciones, el docente debe lucir concentrado, sereno y movilizador. El profesor necesita establecer una comunicación "ilegal", es decir lograr ruido de trabajo, “mezclar” a los artistas, “destruir la corrección de las filas”. Este es un requisito previo necesario para crear las condiciones reales para el surgimiento de posiciones individuales, de modo que a los artistas les resulte más fácil expresar sus opiniones durante la comunicación.
El arte del habla ocupa un lugar especial en la comunicación pedagógica según las leyes de la acción teatral. El arte del habla es un enfoque brillante en el habla de la personalidad del maestro, la capacidad de crear en el habla, evocando una respuesta emocional y sensorial en los estudiantes. Ésta es su energía, intensidad, asociatividad, expresividad, uso sutil y adecuado del lenguaje no verbal.
educación coreográfica ballet profesional
conclusiones
Conclusión
En el primer capítulo pudimos identificar los rasgos esenciales del ballet como arte y como ámbito de actividad profesional. Shatalov O.V. Por ballet entendemos un tipo de arte teatral donde los principales medios de expresión son la danza llamada “clásica” (históricamente establecida, sujeta a un estricto código de reglas) y la pantomima, acompañadas de música, así como una obra escénica perteneciente a este tipo de arte
La profesión de bailarina de ballet es versátil y multifacética. Requiere una preparación bastante larga y de alta calidad durante el proceso de formación, y una superación personal constante al finalizar la formación. El trabajo de un bailarín de ballet implica un entrenamiento físico diario, un alto nivel de educación moral y estética, inteligencia y autoconciencia. La profesión de bailarín de ballet requiere el desarrollo de las cualidades personales de una persona, la actividad constante de las funciones cognitivas y las habilidades creativas.
En el segundo capítulo, identificamos las principales tendencias en la educación coreográfica moderna, las particularidades de las actividades pedagógicas en la formación de un bailarín de ballet.
La educación profesional rusa moderna se caracteriza por la transición a la educación de dos niveles (el sistema de "licenciatura-maestría"), la introducción de un principio modular de formación y un sistema de evaluación de la calificación crediticia. También existen tendencias hacia la educación orientada a la práctica, que se manifiestan tanto en la implementación activa de la práctica como herramienta de aprendizaje como en el deseo de obtener un resultado real, socialmente útil y práctico.
Tendencias similares se aplican a la educación coreográfica. Las escuelas coreográficas están pasando a preparar a los solteros. Este proceso va acompañado de una revisión del contenido de la educación y del marco temporal de la formación. Se están introduciendo nuevos requisitos para evaluar la calidad del resultado final. El enfoque basado en competencias es dominante en la práctica educativa moderna. Los futuros bailarines de ballet deben tener competencias sociopersonales, culturales generales, científicas generales, instrumentales y profesionales.
El proceso de formación de bailarines de ballet en Krasnoyarsk es complejo. Incluye la formación preparatoria e inicial, la formación básica en una escuela coreográfica, la formación profesional en los últimos años de la escuela y en el propio teatro. En el proceso de desarrollo de la profesionalidad participan activamente no sólo los profesores de la escuela, sino también los directores artísticos del teatro.
La profesionalidad de un bailarín de ballet se forma bajo las siguientes condiciones:
§ con datos externos y físicos disponibles correspondientes a la actividad profesional;
§ sujeto al inicio de la educación a una edad temprana (a más tardar 10 años);
§ sujeto a una educación integral en una escuela coreográfica;
§ con deseos de aprendizaje y superación constante;
§ en presencia de apoyo pedagógico competente y altamente calificado a lo largo de todo el camino del desarrollo de la profesionalidad;
§ si existen conexiones establecidas entre la institución educativa y el teatro, la posibilidad de práctica constante.
A partir del análisis de los enfoques para la organización de actividades pedagógicas para la formación de bailarines de ballet en Krasnoyarsk, se formularon las siguientes recomendaciones metodológicas:
La formación de un bailarín de ballet debe realizarse de forma sistemática e incluir tres etapas relacionadas: la etapa de formación inicial en una escuela de ballet, la etapa de formación básica en una escuela coreográfica, la etapa de profesionalización en la escuela secundaria y en el teatro. Es posible combinar estas etapas. Un ejemplo típico es una institución de educación superior atípica: la Academia de Ballet Ruso que lleva su nombre. Y YO. Vaganova”, que consigue realizar formación desde muy temprana edad durante 5-8 años en diversas especialidades.
2. Es necesario establecer estrechos contactos entre escuelas coreográficas y teatros. Esta interacción debe incluir informes sobre las actuaciones de los estudiantes de la escuela, la participación de los mejores estudiantes en producciones teatrales y la enseñanza de ciertas disciplinas por parte del personal del teatro.
Dentro de los muros de la escuela, es necesario desarrollar oportunidades para una sana competencia entre los estudiantes, desarrollar programas competitivos con estímulo y monitorear y evaluar el éxito de las actividades educativas. Todo esto te permitirá encajar en el horario de trabajo del teatro de la forma menos dolorosa después de graduarte de la universidad.
El teatro debe brindar oportunidades para que los jóvenes artistas mejoren continuamente sus habilidades. Esto significa invitar a tutores calificados, participar en pasantías y actividades docentes activas por parte del coreógrafo y los artistas experimentados.
Durante el proceso de estudio en la escuela, el futuro bailarín de ballet debe desarrollar el deseo y la capacidad de autoaprendizaje. Es importante enfatizar la necesidad de una superación personal constante y mostrar formas de autodesarrollo.
De esta forma, las tareas planteadas al inicio del estudio pueden considerarse completadas y la hipótesis formulada probada.
Bibliografía
1. Ley de la Federación de Rusia de 10 de julio de 1992 No. 3266-1 "Sobre Educación" (modificada en 2010).
2. El concepto de desarrollo socioeconómico a largo plazo de la Federación de Rusia para el período hasta 2020, aprobado por Decreto del Gobierno de la Federación de Rusia del 17 de noviembre de 2008 No. 1662-r // SZ RF. N° 35. Arte. 2190.
Estándares educativos estatales federales de educación profesional superior: recomendaciones metodológicas para gerentes y activistas de asociaciones educativas y metodológicas de universidades / científicas. ed. Dr. Tec. Ciencias, Profesor N.A. Selezneva. - M.: Centro de Investigación sobre Problemas de Calidad de la Formación de Especialistas, 2008.
Ley Federal de la Federación de Rusia de 22 de agosto de 1996 No. 125-FZ "Sobre la educación profesional superior y de posgrado" (modificada en 2010).
Abasov, Z.A. Tradicional e innovador en la educación rusa moderna // Filosofía de la educación. - M., 2005. - No. 9. - Pág.101-114.
Bakhrushin, Yu.A. Historia del ballet ruso. - M.: Rusia soviética, 1965. - 227 p.
Bolotov, V.A. Nuevos estándares y nuevos tiempos / V.A. Bolotov // Líderes de la educación, 2004. - No. 3. - P. 22-24.
Vanslov, V.V. En el mundo del ballet. - M., 2010. - 296 p.
Gabovich, M.M. Vuelo lleno de alma (sobre el arte del ballet). - M.: Guardia Joven, 1966. - 173 p.
Golub, G.B., Kogan, E.Ya., Prudnikova, V.A. Paradigma de la educación actual / G.B. Golub, E.Ya. Kogan, V.A. Prudnikova // Cuestiones de educación. - M., 2007. - No. 5. - págs. 20-31.
Deberdeeva, T. Kh. Nuevos valores de la educación en las condiciones de la sociedad de la información / T. Kh. Deberdeeva // Innovaciones en educación. - M., 2005. - No. 3. - P. 5-7.
Demidov, E.A., Mukhametzyanova, L.Yu. Comunicación pedagógica en la lógica de la teoría teatral de la acción / E.A. Demidov, L.Yu. Mukhametzyanova // Boletín de la Academia de Ballet Ruso que lleva el nombre de A.Ya. Vaganova. - San Petersburgo, 2008. - No. 2. - págs. 198-213.
Dudinskaya, N.M. En el ámbito pedagógico / N.M. Dudinskaya // Boletín de la Academia de Ballet Ruso que lleva el nombre de A.Ya. Vaganova. - San Petersburgo, 1995. - No. 3. - págs. 23-30.
Ivanov, D.A. Competencias y enfoque basado en competencias en la educación moderna / D.A. Ivanov // Director - M., 2008. - No. 1. - pág. 4-29.
Ivanova, T.V. Estándares y seguimiento en educación / T.V. Ivanova // Líderes de la educación, 2004. - No. 1. - Pág. 16-20.
Ilarionov, B.I. Educación de ballet en Rusia / Historia de la educación artística en Rusia. - San Petersburgo: Compositor, 2007. - P. 122-161.
Karpukhin, K. El ballet como estilo de vida / K. Karpukhin // Stolnik, 2009. - No. 6. - págs. 52-53.
Clarín, M.V. Innovaciones en la pedagogía global: aprender a través de la investigación, el juego y la discusión. - Riga: NPC "Experimento", 1995 - 176 p.
Konovalova, E. El ballet se está convirtiendo cada vez más en un deporte / E. Konovalova // Evening Krasnoyarsk. - Krasnoyarsk, 2010. - No. 22.- P. 24-25.
Lopujov, F.V. Revelaciones coreográficas. - M.: Arte, 1972. - 215 p.
Makarova, V.G. Algunos aspectos de la pedagogía del ballet / V.G. Makarova // Boletín de la Academia de Ballet Ruso que lleva el nombre de A.Ya. Vaganova. - San Petersburgo, 2009. - No. 2. - págs. 105-114.
Markova, A.K. Psicología del profesionalismo. - M., 1996. - 308 p.
Ménshikova, E.A. Detalles del trabajo de un coreógrafo “infantil” / E.A. Menshikov // Boletín de la Academia de Ballet Ruso que lleva el nombre de A.Ya. Vaganova. - San Petersburgo, 2007. - No. 2. - págs. 91-99.
Psicología educativa práctica: libro de texto para universidades; Ed. I.V. Dubrovina. - M.: Iluminación. 2003. - 480 p.
Psicología de los procesos de creatividad artística. - L.: Nauka, 1980. - 285 p.
Rozhdestvenskaya, N.V. Ser o parecer: Los orígenes del teatro moderno y la psicotecnia del actor: Un libro de texto. - San Petersburgo: Editorial SPbGATI, 2009. - 96 p.
Rubinstein S.L. Fundamentos de psicología general. M., 1989.
Sevastyanov, A.I. Psicología general y teatral: un libro de texto para estudiantes universitarios. - San Petersburgo: KARO, 2007. - 256 p.
Slastenin, V.A., Chizhakova, G.I. Introducción a la axiología pedagógica: libro de texto. prestación. - M.: Academia, 2003. - 192 p.
Tarasov, N.I. Danza clásica. Escuela de interpretación masculina. - San Petersburgo: Editorial Lan, 2005. - 496 p.
Teatro: ballet y ópera / ed. V.O. Shatalova. - Vorónezh: Editorial VSU, 2008. - 173 p.
Fomkin, A.V. Proyecto de un conjunto actual de competencias para bachilleres para el Estándar Educativo del Estado Federal de Educación Profesional Superior de la tercera generación de la dirección de formación 070300 “Arte Coreográfico” / A.V. Fomkin // Boletín de la Academia de Ballet Ruso que lleva el nombre de A.Ya. Vaganova. - San Petersburgo, 2008. - No. 1. - págs. 28-51.
Khutorskoy, A.V. Diseño de nuevos contenidos educativos / A.V. Khutorskoy // Tecnologías escolares. - M., 2006. - No. 2. - P. 74-88.
Yalalov, F.N. Enfoque actividad-competencia para la educación orientada a la práctica / F.N. Yalalov // Educación superior en Rusia. - M., 2008. - No. 1. - págs. 89-93.
Tutoría
¿Necesitas ayuda para estudiar un tema?
Nuestros especialistas le asesorarán o brindarán servicios de tutoría sobre temas que le interesen.
Envíe su solicitud indicando el tema ahora mismo para conocer la posibilidad de obtener una consulta.
480 rublos. | 150 grivnas | $7.5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Disertación - 480 RUR, entrega 10 minutos, las 24 horas, los siete días de la semana y festivos
Osipova, Marina Kazimirovna. Formación profesional de futuros bailarines de ballet para realizar movimientos de salto: disertación... candidato de ciencias pedagógicas: 13.00.08 / Osipova Marina Kazimirovna; [Lugar de protección: Ros. estado ped. Universidad que lleva el nombre AI. Herzen].- San Petersburgo, 2011.- 272 p.: ill. RSL OD, 61 13-11/1342
Introducción
CAPÍTULO I. Tradiciones de las escuelas nacionales y extranjeras en la preparación de futuros bailarines de ballet para dominar los movimientos de salto.
1.1. La evolución de los movimientos de salto en el teatro de ballet de Europa occidental.
1.2. Historia de la enseñanza del allegro en la escuela de ballet rusa 24.
1.3. La formación de métodos para enseñar movimientos de salto en la escuela de ballet rusa.
CAPITULO DOS. Un sistema metodológico para preparar a futuros bailarines de ballet para realizar movimientos de salto en los grados inferiores de una institución educativa profesional.
2.1. Identificación del nivel inicial de formación de los futuros bailarines de ballet para realizar movimientos de salto 77
2.2. Diseño de un modelo de sistema metodológico para la formación profesional de futuros bailarines de ballet en la realización de movimientos de salto 99
2.3. Estudiar la eficacia del sistema metodológico de formación profesional de futuros bailarines de ballet para realizar movimientos de salto 132
Conclusiones Conclusión 165
Bibliografía
Introducción a la obra.
h
Relevancia del tema de investigación.
El sistema de formación profesional de los futuros bailarines de ballet se basa tradicionalmente en métodos que se desarrollaron durante décadas en la escuela de ballet rusa y se transmitieron de generación en generación. A partir de principios didácticos generales, la pedagogía coreográfica, como conjunto de experiencias pedagógicas en el campo de la formación de bailarines de ballet, ha desarrollado métodos y principios propios que revelan las particularidades de la danza clásica, permitiendo enseñarla como un arte figurativo vivo.
La metodología de enseñanza de Allegro (Allegro es la parte final de una lección de danza clásica, que consta de saltos), la sección más importante de la danza clásica, fue desarrollada en las obras de N.P. Bazarova, A.Ya. Vaganova, B.C. Kostrovítskaya, A.A. Pisareva, N.I. Tarasova, A.I. Chekrygina. Sin embargo, los materiales didácticos disponibles, incluida la sección Allegro, y destinados a la formación profesional de futuros bailarines de ballet, no revelan los antecedentes históricos del surgimiento y desarrollo de los movimientos de salto; no se presta suficiente atención a la metodología para desarrollar la altura del salto en estudiantes de primaria; no hay investigaciones sobre el aspecto psicológico del desarrollo del salto en los estudiantes y el papel del profesor en la enseñanza de los movimientos de salto; No se han desarrollado criterios para evaluar la calidad de la realización de movimientos de salto.
El desarrollo de una escuela de ballet moderna implica un aumento en el nivel de ejecución de los movimientos de salto. La especificidad del ballet moderno radica en la expansión del lenguaje coreográfico. En los últimos años, muchos coreógrafos occidentales famosos han representado sus ballets en Rusia (W. Forsythe, J. Neumayer, N. Gelber, etc.), y también ha crecido el interés por la coreografía moderna (A. Ratmansky, B. Eifman, etc. ). En este sentido, el vocabulario de la danza ha cambiado. Así, en los ballets modernos, los saltos se vuelven más potentes, más cercanos al deporte y requieren un cambio en la técnica de ejecución y, en consecuencia, en la forma de dominar esta técnica.
Las características enumeradas del desarrollo de una escuela de ballet y los problemas existentes de la formación profesional en el campo de Allegro se actualizan con la introducción del Estándar Estatal Federal de Educación Profesional Superior en el campo de la formación.
Licenciatura en “ejecución coreográfica” (N° 070300), ya que en este sentido se trata de desarrollar un sistema de requisitos para la formación profesional de los futuros bailarines de ballet.
Controversias entre los crecientes requisitos para la formación de bailarines de ballet y el desarrollo insuficiente de un sistema holístico para su formación en la sección Allegro de la danza clásica, así como la falta de una comprensión científica y teórica integral de la experiencia pedagógica en esta área, sirvió de la base para la elección tópicos de investigación:“Formación profesional de futuros bailarines de ballet para realizar movimientos de salto”.
Propósito del estudio- desarrollo y prueba de un sistema metodológico para la formación profesional de futuros bailarines de ballet para realizar movimientos de salto en las clases junior de una institución educativa profesional.
Objeto de estudio- el proceso de formación profesional de los futuros bailarines de ballet para realizar movimientos de salto.
Tema de estudio- formación profesional de futuros bailarines de ballet para realizar movimientos de salto en las clases junior de una institución educativa profesional.
Hipótesis de la investigación: La formación de futuros bailarines de ballet para realizar movimientos de salto en los grados inferiores de una institución educativa profesional será eficaz si:
se han identificado disposiciones conceptuales para preparar a los futuros bailarines de ballet para realizar movimientos de salto;
se identificaron criterios para la calidad del rendimiento del salto y se desarrollaron herramientas para su evaluación;
se han desarrollado el contenido, la metodología y las condiciones organizativas y pedagógicas para preparar a los futuros bailarines de ballet para la realización de movimientos de salto;
La formación profesional se lleva a cabo en formato de rutas educativas individuales, construidas sobre la base del seguimiento del éxito de la formación según criterios seleccionados.
Investigar objetivos:
estudiar literatura histórica y científico-pedagógica sobre el problema
Investigación en el aspecto del desarrollo de técnicas para realizar saltos.
Movimientos en el teatro de ballet de Europa occidental y el ballet ruso.
escuela;
analizar los resultados de la investigación científica en el campo de la anatomía, psicología, pedagogía, deportes con el fin de estudiar las capacidades físicas y psicológicas de los estudiantes que influyen en la realización de los movimientos de salto;
determinar criterios para evaluar el nivel de formación profesional de los futuros bailarines de ballet para realizar movimientos de salto;
identificar herramientas para evaluar la calidad de la ejecución de saltos de todos los grupos de dificultad;
desarrollar apoyo metodológico para un programa de formación de futuros bailarines de ballet para realizar movimientos de salto en las clases junior de una institución educativa profesional;
desarrollar un modelo de sistema metodológico para la formación profesional de futuros bailarines de ballet en la realización de movimientos de salto;
desarrollar rutas educativas para que los estudiantes dominen la sección Allegro de la disciplina “Danza Clásica” en los grados inferiores;
probar experimentalmente la eficacia del sistema metodológico desarrollado para entrenar a futuros bailarines de ballet en la realización de movimientos de salto.
Base teórica y metodológica del estudio. son trabajos de profesores de danza clásica, trabajos científicos de historiadores del arte rusos y extranjeros, memorias y ficción, trabajos de profesores, psicólogos, entrenadores deportivos, considerados en el marco de enfoques históricos y sistémicos comparativos.
El trabajo utiliza literatura educativa sobre los métodos de enseñanza de la danza clásica por parte de profesores de San Petersburgo y Moscú: obras de A.Ya. Vaganova, N.I. Tarasov y A.I. Chekrygina, N.P. Bazarova y V.P. Mei, V.S. Kostrovitskaya y A.A. Pisareva, A.M. Messerer.
El estudio de la enseñanza de movimientos de salto en la escuela de ballet rusa fue facilitado por el trabajo de A.Ya. Vaganova, E.O. Vazem, A.L. Volynsky, T.P. Karsavina, V.M. Krasovskaya, M.F. Kshesinskaya, F.V. Lopujova, M.I. Petipa, M.M. Fokina, G. Cecchetti, A.Ya. Crujido.
Al estudiar las técnicas y requisitos pedagógicos que surgieron en los siglos XVIII y XIX en las escuelas de ballet de Europa occidental y Rusia, se utilizaron las obras de L.D. Blok, M.V. Borisoglebsky, V.M. Krasovskói, Yu.I. Slonimsky, I.I. Sollertinsky, E.Ya. Suritz, J.-J. Noverra, A. Fridericcia, L.V. Jacobson.
Los trabajos de G.G. Albert, B.Ya contribuyeron a la definición y comprensión de la metodología de enseñanza Allegro por parte de los profesores del período soviético. Bregvadze, E.P. Valukina, S.N. Golovkina, Yu.I. Gromova, V.A. Zvezdochkina, S.S. Kashtana, Yu.N. Myachina, A.V. Nikiforova, P.A. Pestova, L.N. Safronova, L.I. Yarmolovich.
Al estudiar los factores psicofísicos y biomecánicos que influyen en la calidad de la interpretación de Allegro, el autor utilizó las obras de V.V. Belous, B.C. Vygotsky, N.E. Vysotskaya, B.A. Vyatkina, A.G. Gretsova, A.L. Groysman, por ejemplo. Kotelnikova, N.V. Sokovnikova, A.N. Chefranova.
El trabajo de I.Yu contribuyó a la comprensión de las actitudes pedagógicas de la actividad pedagógica profesional. Aleksashina, VI. Andreeva, T.G. Braje, S.L. Brátchenko, E.V. Bondarevskaya, Yu.N. Kulyutkina, N.A. Morevoy, A.A. Orlova, O.G. Prikota, V.I. Slobodchikova.
Se estudiaron los fundamentos de la teoría y metodología de la educación vocacional con base en los trabajos de: S.G. Vershlovsky, A.M. Kuznetsova, M.M. Levina, A.K. Markova, L.M. Mitina, V.A. Slastenina, N.E. Erganova.
Para lograr el objetivo, resuelva las tareas asignadas y verifique
hipótesis, una combinación de empírica y teórica. Métodos de búsqueda, complementarios y enriquecidos mutuamente:
teórico: método histórico y pedagógico, que implica un análisis comparativo de la literatura histórica y metodológica, así como trabajos científicos sobre psicología y pedagogía del tema en estudio y su interpretación a partir de un enfoque sistemático;
métodos empíricos: recopilación y acumulación de datos (observación pedagógica); medición de datos (evaluación experta de lecciones crediticias); procesamiento de datos (análisis cuantitativo y cualitativo); estudio y generalización de la experiencia docente; experimento pedagógico.
Base de investigación experimental.
El estudio experimental es de carácter longitudinal y se llevó a cabo sobre la base de la Academia de Ballet Ruso que lleva su nombre. Y YO. Vaganova. En el experimento participaron estudiantes de las clases inferiores de la ARB (28 niños), entre los cuales diez eran de la clase experimental A, y también, como parte de un análisis comparativo, los resultados del aprendizaje en dos clases paralelas: B y C (18 personas). fue evaluado.
Principales etapas del estudio.
El estudio se llevó a cabo en tres etapas:
En una primera etapa (2005 - 2006) se realizó un análisis de la literatura pedagógica, psicológica y metodológica con el objetivo de comprender teóricamente este problema, su relevancia y desarrollo en la investigación científica. Se llevó a cabo una evaluación del estado actual del problema, se desarrollaron herramientas y métodos de investigación, se aclaró el problema y se formuló una hipótesis preliminar de investigación.
En la segunda etapa (2007 - 2008) se realizó un estudio sobre el nivel de formación profesional de los futuros bailarines de ballet en la realización de movimientos de salto. Se llevaron a cabo: identificar el nivel de formación de los futuros bailarines de ballet para realizar movimientos de salto; prueba experimental de un nuevo sistema para evaluar los resultados del aprendizaje; desarrollo del contenido de apoyo metodológico para la preparación de futuros bailarines de ballet para la realización de movimientos de salto. A partir de estudios experimentales, se construyeron rutas educativas individuales para cada alumno. En el proceso de trabajo se aclaró y profundizó la hipótesis inicial de la investigación.
En la tercera etapa (2009 - 2010) se comprobó la eficacia del sistema metodológico para la enseñanza de los movimientos de salto en la formación de futuros bailarines de ballet, se analizaron y resumieron los resultados del estudio, se formularon las principales conclusiones y las perspectivas de futuro. Se determinaron las investigaciones.
Disposiciones para la defensa:
1. Disposiciones conceptuales para el diseño de un sistema metodológico para la formación profesional de futuros bailarines de ballet en la realización de movimientos de salto, sugiriendo:
Un enfoque en la expansión del lenguaje coreográfico del ballet moderno en relación con cambios en el vocabulario de la danza y un aumento en el componente de potencia (deportivo) del salto, lo que requiere cambios en la técnica de ejecución: cambios en los enfoques de los saltos, un aumento en la altura de la apertura de la pierna en un salto, cambios en la técnica de realización de los saltos;
Confianza en las tradiciones de las escuelas de ballet rusas y de Europa occidental.
permitiendo identificar formas invariantes de actuación profesional.
formar futuros bailarines de ballet en el campo de Allegro: definir el rol
ejercicio de la danza clásica en el proceso de enseñanza de Allegro; creciente atención a la ejecución de рНё y otros movimientos de ejercicio para dominar Allegro; desarrollo de ejercicios para el desarrollo del salto; realizar saltos de trampolín; desarrollo de habilidades de elevación y globo; determinar el papel de los saltos en la creación de personajes e imágenes en el ballet;
Implementación de un proceso sistemático y holístico de formación profesional que cumpla con los requisitos para la formación profesional de los futuros bailarines de ballet, reflejados en el contenido de la primera norma estatal federal de educación profesional superior en la historia de la formación de futuros bailarines de ballet.
2. Sistema metodológico que refleja los requisitos de profesional.
preparar a futuros bailarines de ballet para realizar movimientos de salto en
clases junior de instituciones de educación vocacional dentro de la sección
Disciplina Allegro "Danza clásica", cuyo modelo se presenta en
p.17, permitiendo:
Organizar un proceso sistemático y holístico de su formación profesional, cuando los contenidos y métodos de enseñanza estén justificados por pautas conceptuales y metodológicas que reflejen las particularidades del ballet moderno y un sistema de criterios desarrollados para evaluar la ejecución de los movimientos de salto;
Desarrollar soporte organizativo y metodológico para el proceso de formación profesional, en primer lugar, una descripción de la metodología holística para la realización de movimientos de salto según criterios seleccionados;
Realizar la formación profesional de los futuros bailarines de ballet en la estrategia de formación de orientación individualizada, cuando se desarrolla una ruta educativa individual para cada alumno y se monitorean los resultados de las actividades educativas.
3. Sistema de criterios para evaluar la ejecución de los movimientos de salto:
metodológico (precisión de la ejecución del salto, coordinación de todo el cuerpo cuando
realizar un salto); realizar (realizar pHo antes y después del salto,
empujar, aterrizar después de un salto, fijar una pose en el aire, inicial
habilidades de elevación y globo); emocional y psicologico
(actitud psicológica para realizar combinaciones de saltos,
expresividad y musicalidad de la interpretación) sobre cuya base
Se ha desarrollado un conjunto de herramientas para evaluar la calidad de los saltos realizados por cada
grupos de complejidad: cuadros de mando que permiten
monitorear la calidad de la formación de los futuros bailarines de ballet y determinar la trayectoria de las rutas educativas individuales de los futuros bailarines de ballet, teniendo en cuenta los datos físicos de los estudiantes, la alfabetización metodológica en la realización de saltos, el desarrollo de la coordinación de movimientos, la actitud psicológica correcta: física. , tipos coordinación-metodológico, emocional-psicológico y combinados.
Novedad científica de la investigación:
Se han determinado los criterios para evaluar el nivel de preparación de los estudiantes para la realización de movimientos de salto: metodológicos, interpretativos, emocionales y psicológicos.
Se ha desarrollado un sistema metodológico para la formación de futuros bailarines de ballet en la realización de movimientos de salto, que permite organizar el proceso educativo en los grados inferiores de una institución educativa profesional en base a ciertas pautas conceptuales y metodológicas.
Se ha encontrado y fundamentado la dependencia del desarrollo exitoso de los movimientos de salto de cuatro factores interrelacionados: los datos físicos de los estudiantes; alfabetización metodológica de ejecución; coordinación de movimientos; la actitud psicológica adecuada.
Importancia teórica del estudio:
Se realizó un estudio integral de la sección Allegro en danza clásica, desarrollando conocimientos sobre los principios, contenidos y métodos de formación profesional de los futuros bailarines de ballet: se generalizó la historia del desarrollo de los movimientos de salto, se fundamentaron nuevas técnicas metodológicas para la interpretación de Allegro. , Se revelaron aspectos psicológicos y pedagógicos de la enseñanza de Allegro.
A partir de los criterios para evaluar el nivel de formación profesional en la realización de movimientos de salto, se ha determinado una tipología de rutas educativas individuales para los estudiantes: física, coordinación-metodológica, emocional-psicológica y combinada.
Importancia práctica del estudio:
Se elabora un mapa multicriterio para evaluar el nivel de formación
realización de movimientos de salto por parte de futuros bailarines de ballet,
que contiene los requisitos más completos para los estudiantes a la hora de realizar
saltos de programa.
Se ha desarrollado una metodología para preparar a futuros bailarines de ballet para realizar movimientos de salto en los grados inferiores de una institución educativa profesional, que se distingue por: una descripción completa de las técnicas para realizar un salto, indicando posibles errores de los estudiantes durante la ejecución; descripción del salto con descomposición en partitura musical; desarrollo de principios metodológicos para la composición de combinaciones.
Fiabilidad y validez científica. principales disposiciones y
Los resultados de la investigación se deben a una implementación consistente.
base metodológica del estudio, lógicamente consistente
análisis de problemas, uso específico
métodos complementarios de investigación pedagógica, una combinación de análisis cuantitativo y cualitativo, confirmación práctica de las principales disposiciones del estudio en el trabajo experimental.
Aprobación del trabajo se llevó a cabo en el departamento de danza clásica y a dúo de la facultad de interpretación, en las clases juveniles de la ARB que lleva su nombre. A. Vaganova, donde la autora imparte clases desde 2003, y desde 2008 imparte un curso de técnicas de danza clásica en el departamento de danza clásica y a dúo de la facultad de pedagógica. Las principales disposiciones de la disertación se reflejan en publicaciones y se presentaron en un seminario internacional sobre métodos de danza clásica (2007).
Volumen y estructura: la disertación consta de una introducción, dos capítulos, una conclusión, una lista de referencias y aplicaciones. El contenido principal de la disertación se presenta en 168 páginas de texto mecanografiado.
Historia de la enseñanza del allegro en la escuela de ballet rusa.
La danza clásica ha absorbido y perfeccionado los movimientos del cuerpo humano. Esto fue precedido por un largo camino de desarrollo, búsqueda, observación y selección de los medios de danza más expresivos. Al mismo tiempo, el salto siempre ha sido una parte integral de los movimientos tanto de humanos como de animales. El antiguo artista, tratando de capturar a sus compañeros de tribu, los pintó en poses de salto rápidas, a veces muy expresivas. En los dibujos primitivos de poses registradas ya se veía danza.
La antigüedad, con su culto a un cuerpo humano sano y armoniosamente desarrollado, proporciona numerosos testimonios de diversas danzas y de los movimientos de salto impresos en ellas. El objetivo de estos movimientos y ejercicios era: “más alto”, “más lejos” y, finalmente, “más original”.
Luciano de Samosatsky escribió sobre el salto en su tratado "Sobre la danza". Algunos se realizaban en círculo, a otros los llamaba saltos y otros eran simplemente grandes saltos. Y nuevamente surge la incertidumbre: ¿qué tipo de movimientos fueron estos, cómo eran? Lucian notó que los artistas se preocupaban por la aptitud del cuerpo, la fuerza, la flexibilidad y la estabilidad.
En la antigüedad, y luego, en la Edad Media, durante el Renacimiento, los espectáculos profesionales incluían necesariamente varios tipos de saltos, tanto pequeños como grandes.
A partir del siglo XV comenzaron a aparecer en Italia tratados sobre danza. Tenga en cuenta que se trataba de libros de texto de bailes de salón. Fue “en Italia donde la danza pública encontró su primer desarrollo teórico, tomó formas científicas convencionales y desarrolló su propia terminología”.
A partir de los siglos XV y XVI, las danzas realizadas por el pueblo y las danzas de la nobleza diferían cada vez más en técnicas técnicas y estilo de ejecución. La gente sencilla podía expresar libremente sentimientos y emociones con movimientos fuertes, dinámicos, a veces inventivos y complejos. Los actores profesionales que sustituyeron a los aficionados a finales del siglo XV y principios del XVI pertenecían en su mayor parte a los estratos más bajos de la sociedad y no estaban "encadenados" por reglas. Pero debido a la naturaleza de sus actividades, algunos especialmente dotados podían actuar mediante invitación en los castillos de la nobleza. Esto les dio la oportunidad de ver bailes de salón formales y pausados y luego refinar el estilo y el movimiento en sus actuaciones.
De entre los mejores bailarines, maestros de su oficio, surgieron personas que intentaron registrar las figuras de la danza, los movimientos y determinar la técnica de ejecución. Entre los primeros, son famosos D. da Ferrara y su ensayo “Sobre el arte de la danza y la danza” (finales XIV-XV). Le siguen G. Ebreo “Tratado sobre el arte de la danza” (1463) y A. Cornazano “Libro sobre el arte de la danza” (1465), el libro de F. Caroso “La bailarina” (1581) y C. Negri, su obra se llamó ballet "Nuevas invenciones" (1604). Tenga en cuenta que se trataba de tratados sobre bailes de salón y, más tarde, sobre danza seria.
Ch. Negri fue uno de los primeros en analizar en detalle los saltos y las vueltas, como los movimientos más difíciles de realizar. Divide los saltos en cuatro grupos:
Nótese que el término cabriole implicaba entonces muchos tipos de saltos, pero “los giros en el aire y los derrapes, dando brillo a la danza, no incluían el concepto de vuelo”.
El autor del libro de texto describe a continuación algunos saltos difíciles y aconseja practicarlos en una mesa o silla. La misma práctica, sólo que con un bastón, todavía existe hoy en la formación de bailarines. La técnica de cada movimiento de salto, según Negri, incluye el trabajo de ambas piernas y brazos. A veces presta atención al cuerpo y a la cabeza. Por primera vez, un coreógrafo comprende el trabajo y la coordinación de todo el cuerpo del bailarín en la danza. Y correspondió a otra escuela de danza emergente poner en práctica la técnica escénica, combinándola con nobleza y gracia.
Pierre Beauchamp, el legendario bailarín y coreógrafo francés del siglo XVII, contribuyó en gran medida al establecimiento y desarrollo de la danza seria. Fue contemporáneo de J. Lully y coreógrafo de sus óperas. En 1661, Beauchamp dirigió la recién fundada Real Academia de Danza. En ese momento, el interés por el entretenimiento de baile era extremadamente grande. El desarrollo del arte de la danza en Francia se vio facilitado por un gran número de compañías italianas en gira. Es natural que los gobernantes y su entorno se interesen por la danza. Beauchamp enseñó al rey Luis XIV, bailó y coreografió en su corte. Historiador del ballet B1. Krasovskaya señala "que Beauchamp introdujo el jump pas de ciseaux en tournant o revoltade en tournant en la danza masculina". Fue Beauchamp quien fijó y legitimó las posiciones de las cinco piernas en la danza seria;
Fue el primero en recibir el título de maitre de ballet (1671) en la Real Academia de Música. Beauchamp fue el primero en responder a las nuevas formas de música de baile propuestas por el compositor, y comenzó a componer “una danza convencional para las “arias” de Lully que tendía hacia el instrumentalismo virtuoso”. Y además: “El baile solista se alineó en el escenario en diferentes direcciones con movimientos horizontales deslizantes pa glissade y pas chasses. Plies profundizó el avión en reverencias. Salpicaduras y derrapes, por el contrario, afirmaron la vertical, interrumpieron la suave línea del baile con una pausa, ... los tempos del allegro desarrollaron y mejoraron la vertical. Se perfeccionaron nuevas técnicas con estricto cumplimiento de las posiciones en dehors...". A partir de ahora, bailarines y coreógrafos comenzarán a estudiar y mejorar los contornos del movimiento en el espacio. Fue la generación de Beauchamp la que “orientó la danza hacia la conquista del espacio. El alcance y la altura de los movimientos han aumentado". Se puede suponer que, a partir de la segunda mitad del siglo XVII, en la secuencia de la lección clásica, la sección "saltar" encuentra su lugar específico.
L. Blok cita la afirmación del bailarín Depreo: “Beauchamp fue el primero en separar los tempos”. Luego explica: “Esta es la división de los pasos de baile en tempos…”. Aclaremos que el concepto de tempo en el ballet de aquella época (siglo XVII) y hasta principios del siglo XX era una combinación de varios movimientos, por ejemplo, los aún conocidos temps leve, temps lie, temps lie saute, etc. .
Así, las formas y el estilo de danza traídos de Italia por numerosos pequeños grupos en gira encontraron en Francia un suelo preparado y fértil. Y el desarrollo de la danza continuó de acuerdo con las características de este país.
A principios del siglo XVIII, existía una clara separación entre los estilos de danza profesional de Italia y Francia. Los artistas italianos son técnicos hasta el punto del virtuosismo, utilizan audazmente elementos de acrobacia, pero son duros, a menudo hasta el punto de la grosería y grotescamente cómicos. Su estilo de actuación se origina en el teatro de plaza pública de la commedia dell arte.
A principios del siglo XVIII, los profesionales franceses permitieron el virtuosismo, pero hasta ciertos límites. Son educados y cursis. Hay más ligereza, gracia y nobleza en su interpretación. La danza seria en Francia en ese momento era técnica y no tan fácil como podría parecer al ojo moderno.
La técnica de la danza femenina no era visible debido a las faldas largas y esponjosas de acuerdo con la moda de esos años, lo que explica en parte por qué los saltos en la danza femenina no se utilizaban plenamente.
Marie Camargo (1710-1770), la bailarina francesa más famosa de su época, era una temperamental nacionalidad española. Fue la primera en acortar las faldas hasta el tobillo, introdujo el salto en el arsenal de una bailarina profesional y comenzó a hacer entrechat-quatre. Noverre vio bailar a Camargo. Observó que “todos esos pasos... atractivos y brillantes, todos estos jetes, battus, royales, entrechats, hechos sin “daub”, Camargo los ejecutaba con extraordinaria facilidad”. Estos movimientos forman parte desde hace mucho tiempo de la danza masculina; la artista los tomó prestados. “Madame Camargo fue la primera en bailar como un hombre”, señaló Voltaire. Los seguidores del bailarín comenzaron a utilizar aún más audazmente los logros de la danza masculina.
La formación de métodos para enseñar movimientos de salto en la escuela de ballet rusa.
Es por eso que el desarrollo de una base de criterios de investigación se centró en las áreas de desarrollo de la actividad (habilidades de ejecución, desarrollo físico), cognitiva (dominio de la técnica de los movimientos de salto) y emocional-psicológica de la personalidad.
Consideremos aspectos de la formación de criterios para evaluar las habilidades profesionales de los futuros bailarines de ballet usando el ejemplo de la sección Allegro de la disciplina “Danza Clásica”.
La disciplina “Danza Clásica” es un sistema autónomo fundamental en la formación profesional del bailarín, que tiene como objetivo desarrollar las capacidades físicas y los aspectos creativos del individuo. Es esta disciplina la que contribuye al desarrollo de habilidades profesionales de los futuros bailarines de ballet en la realización de movimientos de salto.
El sistema de enseñanza de la danza clásica se basa en métodos que se han desarrollado durante décadas en la escuela de ballet rusa y se han transmitido de generación en generación. Todos los diferentes métodos de enseñanza de la danza se centran en el alumno, en sus características individuales (fisiológicas, psicológicas). En este sentido, es importante cómo se desarrollará la relación entre el docente y el alumno, ya que las características de su relación influirán en el éxito del proceso educativo en su conjunto.
La danza clásica tiene un enorme impacto educativo y de desarrollo en las esferas de actividad, cognitiva, emocional y psicológica del individuo. Dominar cualquier tipo de arte requiere esfuerzos volitivos especiales. Y el arte de la danza también se basa en un gran esfuerzo físico.
Como muestra la observación pedagógica, es al comienzo de la formación en danza clásica cuando la esfera de actividad de la personalidad se involucra más intensamente, y solo más tarde, en el proceso de lecciones regulares, comienzan a desarrollarse las esferas cognitiva y emocional-psicológica de la personalidad. .
Es importante señalar que la atención principal en la etapa de admisión al ARB al evaluar los datos físicos de los niños para realizar saltos está en la elasticidad del tendón de Aquiles (se le pide al niño que haga un demi plié, mientras que la posibilidad de estirando se evalúa la elasticidad del tendón de Aquiles); A continuación, se evalúa la fuerza del impulso natural (el niño realiza 16 saltos en trampolín) y la coordinación: el comité de selección observa las posiciones de los brazos y el cuerpo al realizar saltos en trampolín. Las manos deben estar en el cinturón apretado contra el cuerpo y no "contraerse" durante el salto. En este caso, el cuerpo durante el salto debe ir verticalmente hacia arriba.
A lo largo de todo el proceso educativo, los niños trabajan para fortalecer el sistema articular-muscular del cuerpo, desarrollar habilidades físicas y desarrollar la plasticidad y expresividad de los movimientos. Precisión y rendimiento técnico, libertad, coordinación y expresividad del movimiento: lograr estas cualidades es el objetivo principal de la enseñanza de la danza clásica. Determinan el nivel de habilidad profesional de los estudiantes.
Enseñar danza clásica a los niños es un proceso dinámico. En cada una de sus etapas conviene destacar el objetivo principal, que determina la integridad y eficacia de la enseñanza. En la etapa inicial del entrenamiento (grados junior - 1-3), el siguiente objetivo es: posicionar el cuerpo, las piernas, los brazos y la cabeza en el ejercicio con un palo número en el medio de la sala, dominar inicialmente el salto, colocar los pies. en los dedos, desarrollando habilidades básicas de coordinación, es decir. formación de habilidades profesionales iniciales de futuros artistas. ballet
Dominar los movimientos durante una lección de danza clásica es el principal indicador de la preparación profesional de un estudiante para participar en el repertorio de teatro de ballet. Los movimientos de salto son la parte final de una lección de danza clásica. El nivel de desempeño de un estudiante en la sección de movimientos de salto también es un indicador de su habilidad profesional y su preparación para seguir practicando la danza en todas las etapas de la formación en danza clásica.
Así, los movimientos de salto son uno de los componentes principales de las habilidades profesionales de un futuro bailarín de ballet como parte más importante de una lección de danza clásica.
La preparación para realizar saltos en los grados inferiores está determinada por las características físicas y psicológicas del estudiante. Además, la técnica de realizar saltos en la danza clásica tiene sus propias técnicas de interpretación. La elevación y el globo, cuyas habilidades iniciales se adquieren en los grados de primaria, son las técnicas más difíciles de lograr. ejecución del salto. Al mismo tiempo, la presencia de una elevación y un globo en el artista caracteriza el nivel de habilidad del artista al realizar saltos. Es con su ayuda que se logra la "imagen del vuelo".
Como se señaló al comienzo del capítulo, para desarrollar criterios para evaluar el nivel de habilidad profesional de los estudiantes en la realización de movimientos de salto en lecciones de danza clásica, se eligió el método de evaluación de expertos. A partir de los resultados del trabajo del grupo de expertos se establecieron tres grupos de criterios: metodológicos, de desempeño y emocional-psicológicos.
Los criterios metodológicos para evaluar la ejecución de los movimientos de salto prevén el cumplimiento del salto realizado con los requisitos; desarrollado por profesores de la escuela de ballet rusa y conservado y actualmente aprobado por la oficina metodológica de la ARB. Los criterios metodológicos para evaluar la ejecución de un salto incluyen:
La precisión metodológica (corrección) de realizar un salto de acuerdo con los requisitos modernos de la danza clásica implica el cumplimiento y la implementación de las reglas básicas de cada salto específico: alineación musical, mantener la participación en todas las fases del salto, mantener las posiciones de las piernas y brazos, un aterrizaje estable después del salto, alcanzando las piernas en el aire, manteniendo la naturaleza de cada salto (aéreo, terrestre, de pie, volando, aterrizaje en una o dos piernas, en una pierna, etc.).
La coordinación de todo el cuerpo al realizar un salto (movimientos coordinados de piernas, brazos, cuerpo y cabeza durante la ejecución de un salto) implica un trabajo preciso de las piernas, un movimiento suave de los brazos y al mismo tiempo su asistencia en la realización del salto. saltos, giros precisos de la cabeza, correcto trabajo del cuerpo. La coordinación del estudiante está determinada por habilidades naturales, y también puede desarrollarse en el proceso de aprendizaje de la danza clásica.
Diseño de un modelo de sistema metodológico para la formación profesional de futuros bailarines de ballet en la realización de movimientos de salto.
Al ingreso el estudiante presentaba características físicas favorables para el aprendizaje. Calificación 3+. Durante los primeros cuatro meses de estudio en la ARB, Artem V. dominó con bastante libertad los conceptos básicos de la danza clásica. Al mismo tiempo, surgieron dificultades psicológicas. Por tipo de temperamento, el estudiante Artem V. es una persona claramente flemática, por lo que su estado de ánimo psicológico era extremadamente bajo. En los primeros meses de sus estudios le faltó motivación, por lo que la expresividad de su interpretación se mantuvo en un nivel bajísimo.
El tipo de ruta educativa para el estudiante fue elegido el No. 3 (emocional y psicológico). Durante el trabajo en el aula se prestó especial atención al aumento de la motivación psicológica.
Las instrucciones metodológicas fueron percibidas por Artem V. con cuidado, pero de manera extremadamente impasible, incluso infantil. Al final del primer año de estudios la nota del estudiante fue: los buenos datos físicos de Artem V. llamaron la atención. Destacamos especialmente que según
En cuanto a los criterios psicológicos (motivación, expresividad), el alumno recibió una calificación insatisfactoria (2).
Durante los dos próximos años de estudio (segundo y tercer grado), se observa un claro aumento en todos los criterios profesionales. Durante el proceso de aprendizaje, el dominio exitoso de los movimientos del programa influyó significativamente en el surgimiento de una actitud psicológica positiva y la expresividad de la ejecución.
En este caso, es visible una relación directa entre el dominio exitoso del programa y el surgimiento de la motivación psicológica. Como resultado, la ruta educativa N°3 elegida para el estudiante fue la correcta. Tabla 2.3.6. Resultados de la realización de saltos por Roman B. precisión metódica (corrección) de la realización de un salto coordinación plié empuje aterrizaje suave después de un salto Fijación de una pose en el aire Logro del efecto de elevación del globo en un salto Actitud psicológica para realizar combinaciones de saltos Expresividad y musicalidad de rendimiento Al ingreso, el alumno presentaba buenos datos físicos para el entrenamiento (puntuación 3+).
Durante los primeros cuatro meses de estudio en ARB, Roman B. dominó con éxito los movimientos del programa. Al mismo tiempo, el estudiante mostró un alto nivel de percepción de los requisitos metodológicos, buena coordinación y elevación natural (rara vez encontrada en la etapa inicial de formación).
El estado de ánimo psicológico del estudiante era muy alto. Al final del primer año, Roman B. mostró buenos resultados en todos los criterios de realización de saltos. Al mismo tiempo, en el contexto del éxito, el alumno comenzó a manifestar cualidades psicológicas que interferían en el proceso de aprendizaje: confianza en sí mismo, actitud irrespetuosa hacia sus compañeros, etc. El alumno se sintió superior en cuanto a características físicas y no siempre comportarse correctamente en las lecciones.
Se adoptó el tipo de ruta educativa para el estudiante No. 3 (emocional y psicológica). Se prestó mucha atención a la corrección de las cualidades personales de Roman B., revelando la individualidad del estudiante, dirigió el maestro. seguir trabajando; desarrollo de datos naturales tan importantes como el arte y la expresividad.
La ruta educativa No. 3 fue elegida correctamente; ¡Prueba! Esto se debe al crecimiento de todos los indicadores. ¡actuación! saltando... ¿El comportamiento del estudiante en las lecciones se ha vuelto más uniforme y decidido?
Al final del segundo año de estudios; La calificación del estudiante fue 4 (la más alta de la clase). Romano" B; se destacó no solo por sus excelentes habilidades físicas, sino también artísticas: todas las combinaciones de saltos fueron realizadas por el estudiante no formalmente, sino en un alto nivel emocional.
En tercer grado se continuó trabajando en el desarrollo de las habilidades de los estudiantes. Hubo un aumento evidente en todos los indicadores principales: fuerza de empuje, aterrizaje suave y elevación. Según los resultados del examen de tercer grado, Roman B. recibió una calificación de 4 (la más alta entre los estudiantes de tercer grado).
En este caso, es visible una relación directa entre la corrección psicológica y un aumento en el nivel de rendimiento en el salto.
Como resultado, la ruta educativa No. 3 elegida para el estudiante fue la correcta.
Una comparación de los resultados de los datos experimentales de Artem: V: y Roman B. muestra que la elección de una ruta educativa emocional y psicológica es efectiva para estudiantes con bajo nivel de motivación; al aprendizaje (Artem V.), así como con alta autoestima (Roman B.). Con un estado de ánimo emocional y psicológico tan polar, ambos estudiantes terminaron con éxito sus estudios en la escuela primaria, porque un factor necesario para la efectividad de esta ruta educativa fue el buen estado físico de los estudiantes, correspondiente a los criterios de desempeño y metodológicos.
Se propuso un tipo combinado de ruta individual en diferentes combinaciones a Ilya V. (No. 2, 3), Stanislav G. (No. 1, 3), Vikenty Y. (No. 1,3), Yuri B. (No. 1,3).
Una ruta educativa combinada es una combinación de no más de dos direcciones educativas para estudiantes con problemas específicos de carácter fisiológico (falta de coordinación, estatura alta (baja), obesidad) y psicológico (falta de confianza en sí mismos, ansiedad, atención distraída, pereza). ) naturaleza.
Como ha demostrado la práctica, hay más estudiantes que estudian en un itinerario educativo combinado que en un itinerario educativo fijo.
Se aplicó una ruta emocional-psicológica (N° 3) a todos los estudiantes que estudiaron en la ruta educativa combinada, y simultáneamente con esta dirección, tres estudiantes realizaron una ruta de entrenamiento físico (N° 1) y un estudiante realizó una educación metodológica de coordinación. ruta.
Estudiar la eficacia del sistema metodológico de formación profesional de futuros bailarines de ballet para la realización de movimientos de salto.
Grand changemant de pieds en toumant no 1/4 de vuelta se estudia en segundo grado después de que se haya enseñado grand changemant de pieds. Este salto prepara a los estudiantes para realizar saltos en tournant (los niños realizan recorridos en Haig). Primero, cada salto debe aprenderse durante 1 tiempo de 4/4. Posición inicial Posición V en face.
Al realizar este salto, debes impulsarte con fuerza y saltar hacia arriba con el cuerpo erguido. Al saltar, es necesario girar y cambiar de pierna, al igual que cuando se realiza el petit changement de pied. No es necesario que gires de inmediato: salta al punto 1 y en el aire tus hombros te ayudarán a realizar 1/4 del giro. El siguiente salto es del punto 3 al punto 5, luego del punto 5 al punto 7, y el último salto es del punto 7 al punto 1.
Al final del año, puedes hacer varios grand changemant de pieds en toumant seguidos. Cada salto se realiza a 1/4. Las manos están en posición preparatoria. Grand changemant de pieds en toumant no 1/2 turno se estudia en tercer grado. Primero, cada salto debe aprenderse durante 1 tiempo de 4/4, luego de 1/4. Changemant de pieds con avance hacia el costado, adelante y atrás
El salto se enseña en tercer grado después de que se hayan enseñado temps saute con promoción y grand changemant de pieds. Changemant de pieds con avance produce fuerza en las piernas y un fuerte empujón. Este salto se realiza de acuerdo con las reglas de ejecución changemant de pieds en face: las piernas apretadas en posición V deben mostrarse en el aire y cambiarse al aterrizar.
Primero, el cambio de pies con avance debe aprenderse en 4/4 con una parada después de cada salto, luego este salto se realiza seguido en 1/4. Este salto hacia adelante y hacia atrás debe realizarse de cara y en croisé. Manos en posición preparatoria o en tercera posición.
El changemant de pieds con avance lateral se suele realizar en posición frontal. Las manos pueden estar en posición III o una mano en posición I y la otra en posición III. Petit changemant de pied El petit changemant de pied se estudia en tercer grado. Petit changemant de pied es un salto desde el suelo, es decir, sin levantar los dedos del suelo. Al mismo tiempo, durante el salto, los dedos deben estar extendidos. Durante el salto, las piernas cambian, como en un changemant de pied normal. Al estudiar inicialmente la mano en posición preparatoria, la cabeza está recta. Primero, debes realizar dos, tres saltos, luego aumentar el número de saltos a siete, ocho. El empujón no debe ser fuerte. Tienes que saltar tan lejos; para que los dedos se estiren en el aire, pero al mismo tiempo permanezcan en el suelo.
Petit changemant de pied es un salto en el que el aterrizaje debe; estar restringido, debido a la fuerza de los pies. Por tanto, el petit changemant de pied fortalece los pies. Al principio cada salto debe realizarse a -1/4, luego a 1/8.
Es necesario procurar que el pH sea muy suave y comedido, las rodillas deben abrirse con cada demi-plié. Las caderas deben elevarse en el salto, sin un empujón brusco, como si aprietan las piernas.
Posteriormente se estudia el petit changemant de pied en tournant. Debes realizar siete u ocho saltos seguidos a un ritmo más rápido. Cada salto se realiza a 1/8. El cuerpo se inclina hacia abajo y hacia adelante antes de moverse. La cabeza y la mirada “permanecen” en el espejo, luego la cabeza es la primera en “regresar”, hacia atrás. Durante el movimiento, el cuerpo se eleva gradualmente, los hombros deben estar muy abiertos. Las manos, según las instrucciones del maestro, pueden subir suavemente a la posición LI y bajar a través de la posición II hasta la posición preparatoria.
Pas echappe se aprende en el primer año, primero de cara al palo. Comenzamos a estudiar este salto cuando los alumnos aún no han realizado dos saltos seguidos, por lo que, para mayor pureza de ejecución, el pas echappe se puede dividir en dos. mitades: primera mitad - salto de la posición V a la posición II, después de lo cual se extienden las rodillas; y la segunda mitad es un salto de la 2ª posición a la 5ª posición. Pas echappe se estudia en 2 compases de 4/4. Primer compás: A la cuenta de “uno” - demi-plié en posición V.
Con la misma partitura se estudia el movimiento en medio de la sala. Durante el estudio inicial, las manos están en posición preparatoria. Al saltar, los brazos mantienen la forma correcta y no “se contraen”. Posición de la cabeza en frente.
Pas echappe es un salto pequeño, pero durante el estudio inicial no es necesario bajar deliberadamente la altura del salto. En el aire, debes mostrar las piernas extendidas en posición V. A partir de la posición II, las piernas se extienden y se recogen en la posición V. No es necesario mantener las piernas en posición P. Es necesario controlar la precisión de las posiciones en el aire y al aterrizar. La zona lumbar del plié debe estar tensa antes y después del salto. Después de cada salto es necesario extender el plié.
Simultáneamente con el salto en posición V, los brazos se elevan a la posición I, luego, simultáneamente con la apertura de las piernas a la posición II, los brazos se abren a la posición II (para las niñas, la posición II baja), mientras que el la cabeza se gira hacia la pierna que estaba delante en posición de V y se inclina un poco; aspecto de pincel.
Simultáneamente con el salto en la posición CO II, las manos giran, se abren y simultáneamente con la llegada a la posición V, las manos se bajan a la posición preparatoria. La cabeza cambia al aterrizar, girando hacia la pierna que avanza en posición de V.
Primero, para mayor precisión en la ejecución, el paso echappe en posición IV se puede enseñar de cara, luego este salto se realiza epaulemant croise. Al saltar, los brazos se elevan a la primera posición y al aterrizar se abren en la posición de una pequeña pose de croise; durante el segundo salto de la posición IV a la posición V, las manos se alargan, giran y bajan a la posición preparatoria. Este salto también se puede realizar con eliminación de epaulement. Al inicio del estudio, antes de saltar, se puede parar epaulement efface, y posteriormente, pas echappe on efface se debe realizar desde la posición epaulement croise. En este caso, es necesario mantener los talones firmemente en el suelo antes de saltar y realizar el salto hacia arriba y con un ligero giro de la cara del épaulement. Las manos se abren en la primera posición en una pequeña pose de borrado. Al realizar pas echappe IV seguido, la cabeza debe caer hacia abajo (mirar la mano) y girar ligeramente hacia atrás, al mismo tiempo que se bajan las manos a la posición preparatoria.