Σπίτι / Ελεύθερος χρόνος/ Βασικές αρχές διδασκαλίας παιδιών με νοητική υστέρηση. Εκπαίδευση παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση Τα παιδιά με νοητική υστέρηση εκπαιδεύονται στα σχολεία

Βασικές αρχές διδασκαλίας παιδιών με νοητική υστέρηση. Εκπαίδευση παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση Τα παιδιά με νοητική υστέρηση εκπαιδεύονται στα σχολεία

Επί του παρόντος, το θέμα της διδασκαλίας των παιδιών με νοητική υστέρηση σε ένα ολοκληρωμένο σχολείο είναι πολύ επίκαιρο, ως θέμα που ανταποκρίνεται στις κοινωνικές ανάγκες των σύγχρονων κοινωνιών.

Η κοινή εκπαίδευση παιδιών με νοητική υστέρηση με φυσιολογικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους σε ιδρύματα γενικής εκπαίδευσης απαιτεί τη δημιουργία ειδικών παιδαγωγικών συνθηκών που διασφαλίζουν την εφαρμογή μιας ολοκληρωμένης προσέγγισης (Παράρτημα 1).

Όταν εργάζεστε με παιδιά με νοητική υστέρηση, είναι απαραίτητο να λαμβάνονται υπόψη τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξής τους. Οι μαθητές με νοητική αναπηρία αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες στην κατάκτηση της ύλης του προγράμματος σε βασικά ακαδημαϊκά μαθήματα (μαθηματικά, ανάγνωση, γραφή). Οι δυσκολίες αυτές οφείλονται στις ιδιαιτερότητες της ανάπτυξης των ανώτερων νοητικών λειτουργιών τους. Αυτή η κατηγορία παιδιών έχει σημαντική καθυστέρηση στη γνωστική ανάπτυξη.

Η νοητική υστέρηση είναι μια ποιοτική αλλαγή σε ολόκληρη την ψυχή, ολόκληρη την προσωπικότητα στο σύνολό της, που προκύπτει από οργανική βλάβη στο κεντρικό νευρικό σύστημα. Αυτή είναι μια αναπτυξιακή ατυπία στην οποία δεν υποφέρει μόνο η διάνοια, αλλά και τα συναισθήματα, η θέληση, η συμπεριφορά και η σωματική ανάπτυξη.

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση χαρακτηρίζονται από υπανάπτυξη γνωστικών ενδιαφερόντων, η οποία εκφράζεται στο γεγονός ότι έχουν λιγότερη ανάγκη για γνώση από τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους. Έχουν πιο αργό ρυθμό και λιγότερο διαφοροποιημένη αντίληψη. Αυτά τα χαρακτηριστικά όταν διδάσκονται παιδιά με νοητική καθυστέρηση εκδηλώνονται με πιο αργό ρυθμό αναγνώρισης, καθώς και στο γεγονός ότι οι μαθητές συχνά συγχέουν γραφικά παρόμοια γράμματα, αριθμούς, αντικείμενα, γράμματα με παρόμοιο ήχο και λέξεις. Σημειώνεται επίσης ένα στενό εύρος αντίληψης. Τα παιδιά αυτής της κατηγορίας αρπάζουν μεμονωμένα μέρη σε ένα αντικείμενο που παρατηρούν ή σε ένα κείμενο που ακούγεται, χωρίς να βλέπουν ή να ακούν το υλικό που είναι σημαντικό για τη γενική κατανόηση. Όλες οι σημειωμένες ελλείψεις αντίληψης συμβαίνουν στο πλαίσιο της ανεπαρκούς δραστηριότητας αυτής της διαδικασίας. Οι αντιλήψεις τους πρέπει να καθοδηγούνται.

Όλες οι νοητικές λειτουργίες σε παιδιά με νοητική καθυστέρηση δεν είναι επαρκώς διαμορφωμένες και έχουν μοναδικά χαρακτηριστικά. Η ανάλυση και η σύνθεση αντικειμένων είναι δύσκολη. Αναδεικνύοντας τα επιμέρους μέρη τους σε αντικείμενα (στο κείμενο), τα παιδιά δεν δημιουργούν συνδέσεις μεταξύ τους. Μη μπορώντας να αναγνωρίσουν το κύριο πράγμα σε αντικείμενα και φαινόμενα, οι μαθητές δυσκολεύονται να πραγματοποιήσουν συγκριτική ανάλυση και σύνθεση και να κάνουν συγκρίσεις με βάση ασήμαντα χαρακτηριστικά. Ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα της σκέψης των ατόμων με νοητική καθυστέρηση είναι η μη κριτική, η αδυναμία να παρατηρήσουν τα λάθη τους, η μειωμένη δραστηριότητα των διαδικασιών σκέψης και ο αδύναμος ρυθμιστικός ρόλος της σκέψης.

Οι βασικές διαδικασίες μνήμης σε αυτά τα παιδιά έχουν επίσης τα δικά τους χαρακτηριστικά: τα εξωτερικά, μερικές φορές τυχαία οπτικά αντιληπτά σημάδια απομνημονεύονται καλύτερα, οι εσωτερικές λογικές συνδέσεις είναι δύσκολο να αναγνωριστούν και να θυμηθούν, και αργότερα σχηματίζεται εκούσια απομνημόνευση. μεγάλος αριθμός λαθών κατά την αναπαραγωγή λεκτικού υλικού. Χαρακτηριστική είναι η επεισοδιακή λήθη που σχετίζεται με υπερκόπωση του νευρικού συστήματος λόγω της γενικής αδυναμίας του. Η φαντασία των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι κατακερματισμένη, ανακριβής και σχηματική.

Υποφέρουν όλες οι πτυχές του λόγου: φωνητική, λεξιλογική, γραμματική. Υπάρχουν διάφοροι τύποι διαταραχών γραφής, δυσκολίες στην κατάκτηση των τεχνικών ανάγνωσης και μειωμένη ανάγκη για λεκτική επικοινωνία.

Τα παιδιά με νοητική υστέρηση έχουν πιο έντονα ελλείμματα προσοχής από τους κανονικούς συνομηλίκους τους: χαμηλή σταθερότητα, δυσκολίες στην κατανομή της προσοχής, αργή εναλλαγή. Η αδυναμία της εκούσιας προσοχής εκδηλώνεται στο γεγονός ότι κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας υπάρχει συχνή αλλαγή των αντικειμένων προσοχής, αδυναμία συγκέντρωσης σε οποιοδήποτε αντικείμενο ή ένα είδος δραστηριότητας.

Η συναισθηματική-βούληση σφαίρα σε αυτή την κατηγορία παιδιών έχει μια σειρά από χαρακτηριστικά. Υπάρχει αστάθεια των συναισθημάτων. Οι εμπειρίες είναι ρηχές και επιφανειακές. Υπάρχουν περιπτώσεις ξαφνικών συναισθηματικών αλλαγών: από αυξημένη συναισθηματική διέγερση έως έντονη συναισθηματική πτώση.

Η αδυναμία των δικών του προθέσεων, των κινήτρων και η μεγαλύτερη υποβλητικότητα είναι οι χαρακτηριστικές ιδιότητες των βουλητικών διαδικασιών των παιδιών με νοητική υστέρηση. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση προτιμούν τον εύκολο τρόπο στη δουλειά, που δεν απαιτεί ηθελημένες προσπάθειες. Γι' αυτό συχνά παρατηρούνται μιμήσεις και παρορμητικές ενέργειες στις δραστηριότητές τους. Λόγω των συντριπτικών απαιτήσεων που τίθενται, ορισμένοι μαθητές με νοητική υστέρηση αναπτύσσουν αρνητισμό και πείσμα. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά των νοητικών διεργασιών των διανοητικά καθυστερημένων μαθητών επηρεάζουν τη φύση των δραστηριοτήτων τους.

Σημειώνοντας τις μη ανεπτυγμένες δεξιότητες των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων σε παιδιά με νοητική υπανάπτυξη, θα πρέπει να σημειωθεί ότι έχουν υπανάπτυξη στοχευμένης δραστηριότητας και δυσκολίες στον ανεξάρτητο σχεδιασμό των δραστηριοτήτων τους. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση ξεκινούν την εργασία χωρίς τον απαραίτητο προηγούμενο προσανατολισμό σε αυτήν και δεν καθοδηγούνται από τον τελικό στόχο. Ως αποτέλεσμα, κατά τη διάρκεια της εργασίας, συχνά απομακρύνονται από την σωστά ξεκινήσει την εκτέλεση μιας ενέργειας, διολισθαίνουν σε ενέργειες που έχουν εκτελεστεί νωρίτερα και τις μεταφέρουν αμετάβλητες, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη το γεγονός ότι έχουν να κάνουν με άλλη εργασία. Αυτή η απόκλιση από τον καθορισμένο στόχο παρατηρείται όταν προκύπτουν δυσκολίες. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση δεν συσχετίζουν τα αποτελέσματα που αποκτήθηκαν με την εργασία που τους τέθηκε και επομένως δεν μπορούν να αξιολογήσουν σωστά τη λύση της. Η έλλειψη κριτικής για τη δουλειά τους είναι επίσης χαρακτηριστικό των δραστηριοτήτων αυτών των παιδιών.

Όλα τα σημειωμένα χαρακτηριστικά της νοητικής δραστηριότητας των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι επίμονα, καθώς είναι αποτέλεσμα οργανικής βλάβης σε διαφορετικά στάδια ανάπτυξης (γενετικό, ενδομήτριο, μεταγεννητικό). Ωστόσο, με σωστά οργανωμένη ιατρική και παιδαγωγική επιρροή, σημειώνεται θετική δυναμική στην ανάπτυξη των παιδιών αυτής της κατηγορίας.

Κατά τη διδασκαλία παιδιών με νοητική υστέρηση σε σχολείο γενικής εκπαίδευσης, είναι απαραίτητο να καθοδηγούνται από ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα:

Προγράμματα προπαρασκευαστικών και 1-4 τάξεων σωφρονιστικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων VIII τύπου. Εκδ. V.V. Voronkova, M., Εκπαίδευση, 1999 (2003, 2007, 2009).

Προγράμματα ιδρυμάτων ειδικής (ορθωτικής) γενικής εκπαίδευσης τύπου VIII. 5-9 τάξεις. Συλλογή 1, 2. Εκδ. V.V. Βορόνκοβα. Μ., Βλάδος, 2000 (2005, 2009).

Μέσα στο εκπαιδευτικό ίδρυμα όπου διδάσκονται παιδιά με ειδικές ανάγκες, όλη η πορεία της ολοκληρωμένης εκπαιδευτικής διαδικασίας διαχειρίζεται το σχολικό ψυχολογικό, ιατρικό και παιδαγωγικό συμβούλιο (PMPk). Επίσης, πραγματοποιεί τις απαραίτητες προσαρμογές στις γενικές εκπαιδευτικές διαδρομές των μαθητών με πνευματική υπανάπτυξη, εάν παραστεί ανάγκη. Επιπλέον, τα μέλη του PMPk συνιστούν την παρακολούθηση μαθημάτων πρόσθετης εκπαίδευσης, την παρακολούθηση της αποτελεσματικότητας της κατάρτισης και την ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη.

Όταν διδάσκετε μαζί κανονικά αναπτυσσόμενα παιδιά και παιδιά με ειδικές ανάγκες, είναι σημαντικό ο δάσκαλος να κατανοεί και να αποδέχεται εξίσου όλους τους μαθητές και να λαμβάνει υπόψη τα ατομικά τους χαρακτηριστικά. Σε κάθε παιδί είναι απαραίτητο να δούμε μια προσωπικότητα που να είναι ικανή να μορφωθεί και να αναπτυχθεί.

Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, ο δάσκαλος πρέπει να δημιουργήσει τέτοιες συνθήκες ώστε τα παιδιά να μπορούν να επικοινωνούν μεταξύ τους, οι μαθητές της τάξης να συμμετέχουν εξίσου σε συλλογικές δραστηριότητες, ο κάθε μαθητής, στο μέτρο του δυνατού, να εντάσσεται στη γενική εκπαιδευτική διαδικασία.

Ένα θετικό αποτέλεσμα στις σχέσεις των μαθητών σε συνθήκες ολοκληρωμένης εκπαίδευσης μπορεί να επιτευχθεί μόνο με στοχαστική συστηματική εργασία, τα συστατικά της οποίας είναι η διαμόρφωση θετικής στάσης απέναντι σε μαθητές με ειδικές ανάγκες ψυχοσωματικής ανάπτυξης και η διεύρυνση της εμπειρίας της παραγωγικής επικοινωνία μαζί τους.

Οι δάσκαλοι και οι ειδικοί του PMPK καταρτίζουν ημερολογιακό-θεματικό σχεδιασμό με τέτοιο τρόπο ώστε σε ένα μάθημα παιδιά διαφορετικών επιπέδων ανάπτυξης να μελετούν το ίδιο θέμα, αλλά οι πληροφορίες που λαμβάνει ο μαθητής να είναι επαρκείς για το προσωπικό του εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

Η εκπαίδευση σε ειδικά (διορθωτικά) προγράμματα για παιδιά με νοητική αναπηρία στο πρώτο εκπαιδευτικό επίπεδο πραγματοποιείται στα θέματα «Ανάγνωση και ανάπτυξη λόγου», «Ανάπτυξη γραφής και ομιλίας», «Μαθηματικά», «Ανάπτυξη προφορικού λόγου με βάση τη μελέτη αντικειμένων και φαινομένων της περιβάλλουσας πραγματικότητας» , «Εργατική εκπαίδευση». Όλα αυτά τα μαθήματα ενσωματώνονται εύκολα με μαθήματα γενικής εκπαίδευσης που προβλέπονται σε μη διορθωτικά προγράμματα. Αυτό επιτρέπει σε όλα τα παιδιά να παρακολουθούν τα ίδια μαθήματα.

Στο δεύτερο στάδιο, είναι δυσκολότερο να οικοδομηθεί ένα παρόμοιο σύστημα εργασίας, αφού σύμφωνα με τα προγράμματα για παιδιά με νοητική αναπηρία (Γ(Κ)ΟΥ τύπου VIII) δεν προβλέπεται η μελέτη των μαθημάτων «Ξένη Γλώσσα». «Χημεία», «Φυσική» στις τάξεις 5-9. Οι μαθητές με αναπτυξιακές δυσκολίες δεν παρακολουθούν ακαδημαϊκά μαθήματα που δεν προβλέπονται σε ειδικό (διορθωτικό) πρόγραμμα για παιδιά με νοητική υστέρηση. Κατά τη διάρκεια αυτής της σχολικής περιόδου, συνιστάται στους μαθητές με νοητική υστέρηση να παρακολουθούν μαθήματα εργατικής κατάρτισης σε άλλες τάξεις.

Ένα μάθημα σε μια τάξη όπου φοιτούν μαζί κανονικοί μαθητές και μαθητές με ειδικές ανάγκες πρέπει να διαφέρει από τα μαθήματα σε τάξεις όπου διδάσκονται μαθητές ίσων μαθησιακών ικανοτήτων.

Ας δώσουμε ένα παράδειγμα της δομικής οργάνωσης ενός μαθήματος σε ένα μάθημα γενικής εκπαίδευσης, όπου τα παιδιά με νοητική υστέρηση διδάσκονται μαζί (Πίνακας 1).

Η πορεία του μαθήματος εξαρτάται από το βαθμό στον οποίο σχετίζονται τα θέματα στα προγράμματα διδασκαλίας παιδιών με διαφορετικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ποιο στάδιο εκπαίδευσης λαμβάνεται ως βάση (παρουσίαση νέου υλικού, εμπέδωση όσων έχουν μάθει, παρακολούθηση γνώσεων και δεξιότητες). Εάν σε ένα μάθημα μελετάται διαφορετικό υλικό προγράμματος και η κοινή εργασία είναι αδύνατη, τότε σε αυτήν την περίπτωση χτίζεται σύμφωνα με τη δομή των μαθημάτων στα μικρά σχολεία: ο δάσκαλος εξηγεί πρώτα το νέο υλικό σύμφωνα με τα τυπικά κρατικά προγράμματα και οι μαθητές με διανοητική αναπηρία εκτελούν ανεξάρτητη εργασία με στόχο την εμπέδωση όσων έχουν μάθει προηγουμένως. Στη συνέχεια, για να ενοποιήσει το νέο υλικό, ο δάσκαλος δίνει στην τάξη ανεξάρτητη εργασία και αυτή τη στιγμή εργάζεται με μια ομάδα μαθητών με αναπτυξιακές δυσκολίες: αναλύει την ολοκληρωμένη εργασία, παρέχει ατομική βοήθεια, δίνει πρόσθετες εξηγήσεις και διευκρινίζει τις εργασίες και εξηγεί νέα υλικό. Αυτή η εναλλαγή των δραστηριοτήτων του δασκάλου της τάξης γενικής αγωγής συνεχίζεται σε όλο το μάθημα.

Κατά τη διδασκαλία μαθητών με νοητική υστέρηση σε μια τάξη γενικής εκπαίδευσης, ο δάσκαλος χρειάζεται στοχευμένη διδακτική υποστήριξη για το μάθημα και την εκπαιδευτική διαδικασία συνολικά. Η παροχή σχολικών βιβλίων και διδακτικών βοηθημάτων σε μαθητές και εκπαιδευτικούς εναπόκειται στη διοίκηση του σχολείου, η οποία αγοράζει σετ σχολικών βιβλίων κατόπιν αιτήματος των εκπαιδευτικών.

Τα πρότυπα για τους βαθμούς στα μαθηματικά και τη γραπτή εργασία στη ρωσική γλώσσα σύμφωνα με το πρόγραμμα τύπου VIII δίνονται στους πίνακες 2, 3.

Οι διανοητικά καθυστερημένοι μαθητές μπορούν να παρακολουθήσουν διάφορα μαθήματα στο σύστημα πρόσθετης εκπαίδευσης. Για να προχωρήσουν επιτυχώς οι διαδικασίες προσαρμογής και κοινωνικοποίησης, είναι απαραίτητο να επιλεγεί η κατεύθυνση της πρόσθετης εκπαίδευσης για παιδιά με νοητική υστέρηση, λαμβάνοντας υπόψη την ηλικία και τις ατομικές δυνατότητες, τις επιθυμίες του παιδιού και των γονιών του. Η επιλογή ενός ή του άλλου κύκλου ή τμήματος πρέπει να είναι εθελοντική, να ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα και τις εσωτερικές ανάγκες του παιδιού, αλλά είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη οι συστάσεις ενός νευροψυχιάτρου και του παιδιάτρου. Εάν ένα παιδί εκφράσει την επιθυμία να παρακολουθήσει μια λέσχη (τμήμα) που σχετίζεται με τη σωματική δραστηριότητα, συνιστάται να έχει πιστοποιητικό από ιατρικό ίδρυμα, όπου ο γιατρός γράφει ότι τα μαθήματα σε αυτόν τον κύκλο δεν αντενδείκνυνται για αυτό το παιδί.

Σημαντικό ρόλο στο διορθωτικό έργο παίζει η οικογένεια στην οποία μεγαλώνει το παιδί και στην επιρροή της οποίας είναι συνεχώς εκτεθειμένο. Ο ρόλος των δασκάλων και των ειδικών της PMPK είναι σημαντικός στην οικοδόμηση θετικών οικογενειακών σχέσεων. Βοηθούν τους γονείς να σχηματίσουν μια επαρκή αντίληψη για το παιδί τους, διασφαλίζουν την ανάπτυξη φιλικών σχέσεων γονέα-παιδιού στην οικογένεια, συμβάλλουν στη δημιουργία ποικίλων κοινωνικών συνδέσεων και συμμορφώνονται με τις απαιτήσεις που γίνονται δεκτές σε ένα ολοκληρωμένο σχολείο. Η δημιουργία συνθηκών για την αυτο-ανάπτυξη κάθε παιδιού είναι αδύνατη χωρίς την επιθυμία και την ικανότητα των δασκάλων να σχεδιάσουν την ανάπτυξη και τη μάθησή του, επιτρέποντας σε κάθε μαθητή να είναι επιτυχημένος.

Στο τέλος της εκπαίδευσής τους (9η τάξη), τα παιδιά με νοητική υστέρηση περνούν μια εξέταση στην επαγγελματική κατάρτιση και λαμβάνουν πιστοποιητικό του καθιερωμένου εντύπου.

Τραπέζι 1

Δομή μαθήματος με εσωτερική διαφοροποίηση

Βήματα μαθήματος	Μέθοδοι και τεχνικές	Οργάνωση εργασιών για το πρόγραμμα γενικής εκπαίδευσης	Οργάνωση εργασιών σύμφωνα με το πρόγραμμα για Σ(Κ)ΟΥ VIII τύπου
Οργανωτική στιγμή	Προφορικός (λόγος δασκάλου)
Έλεγχος εργασιών για το σπίτι		Μετωπική έρευνα. Επαλήθευση και αμοιβαία επαλήθευση	Ατομικός έλεγχος
Επανάληψη διδαγμένου υλικού	Λεκτική (συνομιλία), πρακτική (εργασία με σχολικό βιβλίο, χρήση καρτών)	Συνομιλία, γραπτές και προφορικές ασκήσεις	Εργασία με κάρτες
Προετοιμασία για την αντίληψη νέου υλικού	Λεκτική (συνομιλία)		Συζήτηση για θέματα κατάλληλα για το αναπτυξιακό επίπεδο των παιδιών που εγγράφονται σε αυτό το πρόγραμμα
Εκμάθηση νέου υλικού	Λεκτική (συνομιλία), πρακτική (εργασία με σχολικό βιβλίο, χρήση καρτών)	Επεξήγηση νέου υλικού	Επεξήγηση νέου υλικού (απαραίτητα με βάση τη σαφήνεια, εργασία στον αλγόριθμο για την ολοκλήρωση της εργασίας)
Εμπέδωση όσων μαθεύτηκαν	Λεκτική (συνομιλία), πρακτική (εργασία με σχολικό βιβλίο, χρήση καρτών)	Κάνοντας ασκήσεις. Εξέταση	Εργασία για την απόκτηση νέου υλικού (εργασία στον αλγόριθμο). Κάνοντας ασκήσεις σύμφωνα με το σχολικό βιβλίο, εργασία με κάρτες
Περίληψη Μαθήματος	Λεκτική (συνομιλία)
Οδηγίες για το σπίτι	Προφορικός	Επίπεδο εργασίας για παιδιά με φυσιολογική νοημοσύνη	Επίπεδο εργασίας για παιδιά με νοητική υστέρηση

πίνακας 2

Πρότυπα για τις αξιολογήσεις στα μαθηματικά (τύπος VIII, τάξεις 1-4)

	Εκτίμηση
	Χωρίς λάθη
	2-3 μικρά λάθη
	Απλά προβλήματα έχουν λυθεί, αλλά ένα σύνθετο πρόβλημα δεν έχει λυθεί ή ένα από τα δύο σύνθετα προβλήματα έχει λυθεί, αν και οι περισσότερες από τις άλλες εργασίες έχουν ολοκληρωθεί σωστά
	Τουλάχιστον οι μισές εργασίες έχουν ολοκληρωθεί, το πρόβλημα δεν έχει λυθεί
	Οι εργασίες δεν ολοκληρώθηκαν
Σημείωση	Τα μη χονδροειδή σφάλματα θεωρούνται: σφάλματα που έγιναν κατά τη διαδικασία διαγραφής αριθμητικών δεδομένων (παραμόρφωση, αντικατάσταση). λάθη που έγιναν κατά τη διαδικασία αντιγραφής σημάτων αριθμητικών πράξεων. παραβίαση στο σχηματισμό της ερώτησης (απάντησης) της εργασίας. παραβίαση της σωστής θέσης των αρχείων και των σχεδίων · ελαφρά ανακρίβεια στη μέτρηση και στο σχέδιο

Πίνακας 3

Κριτήρια αξιολόγησης γραπτής εργασίας μαθητών δημοτικού

(τύπος VIII, 1-4 τάξεις)

	Εκτίμηση
	Χωρίς λάθη

	4-5 λάθη
	6-8 λάθη
	Περισσότερα από 8 λάθη
Σημείωση	Τα ακόλουθα θεωρούνται ένα λάθος στη γραπτή εργασία: όλες οι διορθώσεις, επανάληψη λαθών στην ίδια λέξη, δύο λάθη στίξης. Τα ακόλουθα δεν θεωρούνται σφάλμα: λάθη σε εκείνες τις ενότητες του προγράμματος που δεν μελετήθηκαν (τέτοιες ορθογραφίες συζητήθηκαν προηγουμένως με τους μαθητές, μια δύσκολη λέξη είναι γραμμένη στην κάρτα), μια μεμονωμένη περίπτωση απώλειας μιας τελείας σε μια πρόταση, αντικατάσταση μια λέξη χωρίς να αλλοιώνεται το νόημα

Ιρίνα Σέντοβα
Οδηγίες για τη διορθωτική εργασία με μαθητές με νοητική υστέρηση ως μέρος της εφαρμογής του ομοσπονδιακού κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου στη μαθησιακή διαδικασία

Διαδικασία εκμάθησηςκαι εκπαίδευση στα σχολεία του VIII τύπου είναι διορθωτική εστίαση.

Διορθωτική εργασίαείναι ένα σύστημα ψυχολογικών, παιδαγωγικών και ιατρικών μέσων, στόχευσεγια να ξεπεραστούν ή να μετριαστούν οι ελλείψεις στην πνευματική και σωματική ανάπτυξη.

Παιδί με νοητική υστέρηση(η διανοητική ανεπάρκεια, όπως κάθε παιδί, μεγαλώνει και αναπτύσσεται, αλλά η ανάπτυξή της επιβραδύνεται από την αρχή και προχωρά σε ελαττωματική βάση, γεγονός που δημιουργεί δυσκολίες στην είσοδο σε ένα κοινωνικό περιβάλλον σχεδιασμένο για φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά.

Φοιτητέςμε απλή μορφή νοητική υστέρησηαποκτούν δεξιότητες ομιλίας με κάποια καθυστέρηση, αλλά στην καθημερινή πρακτική μπορούν να συνεχίσουν μια συνομιλία χρησιμοποιώντας απλές προτάσεις. Να έχουν ανεξαρτησία στη φροντίδα του εαυτού τους. Οι κύριες δυσκολίες εμφανίζονται στον χώρο του σχολείου εκπαίδευση, ειδικά στην κατάκτηση της ανάγνωσης, της γραφής και των στοιχειωδών μαθηματικών. Υπάρχει αισθητή συναισθηματική, προσωπική, κοινωνική ανωριμότητα και παραβιάσεις της προσαρμοστικής συμπεριφοράς με τη μορφή απελευθέρωσης και ανοησίας. Πιο αξιοσημείωτες επιτυχίες είναι στον τομέα των πρακτικών δραστηριοτήτων, συμπεριλαμβανομένης της χειρωνακτικής εργασίας με χαμηλή ειδίκευση.

Κάλυψη ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών μαθητές με ήπια νοητική υστέρηση(διανοητική έκπτωση) υπό την προϋπόθεση:

ανάδειξη της προπαιδευτικής περιόδου στην εκπαίδευση, διασφαλίζοντας τη συνέχεια μεταξύ του προσχολικού και του σχολικού σταδίου·

την εισαγωγή εκπαιδευτικών θεμάτων που συμβάλλουν στη διαμόρφωση ιδεών για τα φυσικά και κοινωνικά στοιχεία του περιβάλλοντος κόσμου.

γνώση διαφόρων τύπων, μέσων και μορφών επικοινωνίας που διασφαλίζουν την επιτυχία της δημιουργίας και υλοποίησης κοινωνικοπολιτισμικών συνδέσεων και σχέσεων μαθητής με το περιβάλλον;

ευκαιρία εκπαίδευσησύμφωνα με προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης για ειδικευμένους εργάτες, υπαλλήλους;

ψυχολογική υποστήριξη που βελτιστοποιεί την αλληλεπίδραση μαθητης σχολειουμε δασκάλους και άλλους Φοιτητές;

ψυχολογικη ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ, σκηνοθετημένοςνα καθιερώσει την αλληλεπίδραση μεταξύ οικογένειας και οργανισμού·

σταδιακή επέκταση του εκπαιδευτικού χώρου πέρα από τα όρια του οργανισμού.

Εκπαίδευση στη σωφρονιστικήτο σχολείο είναι κρίσιμο για την ανάπτυξη διανοητικά καθυστερημένοςτα παιδιά και η αποκατάστασή τους στην κοινωνία. Έχει διαπιστωθεί ότι το μεγαλύτερο αποτέλεσμα στην ανάπτυξή τους επιτυγχάνεται σε περιπτώσεις όπου εκπαίδευσηεφαρμόζεται η αρχή διορθώσεις, δηλ. διόρθωση των εγγενών ελλείψεων αυτών των παιδιών.

Μόνο αυτό η προπόνηση είναι καλήπου διεγείρει την ανάπτυξη, «τον οδηγεί», και δεν χρησιμεύει απλώς στον εμπλουτισμό του παιδιού με νέες πληροφορίες που μπαίνουν εύκολα στη συνείδησή του. (L. S. Vygotsky, 1985)

Έτσι η αρχή διορθώσειςείναι η διόρθωση ελλείψεων στην ψυχοσωματική ανάπτυξη νοητικά καθυστερημένα παιδιά στη μαθησιακή διαδικασίαμε τη χρήση ειδικών μεθοδολογικών τεχνικών. Ως αποτέλεσμα της εφαρμογής διορθωτικές μεθόδους διδασκαλίας, ξεπερνιούνται κάποιες ελλείψεις των μαθητών, άλλοι εξασθενούν, χάρη στα οποία οι μαθητές προχωρούν πιο γρήγορα στην ανάπτυξή τους. Περισσότερο διανοητικά καθυστερημένοςΌσο το παιδί προοδεύει στην ανάπτυξη, τόσο πιο επιτυχημένα θα κατακτήσει το εκπαιδευτικό υλικό, δηλαδή την ανάπτυξη φοιτητές και κατάρτισητους βασίζονται στην αρχή διορθώσεις- αυτά είναι δύο αλληλένδετα επεξεργάζομαι, διαδικασία.

Διόρθωση αναπτυξιακών ελλείψεων σε σωφρονιστικούς μαθητέςτα σχολεία γίνονται αργά και άνισα, επομένως είναι συνήθως δύσκολο για έναν δάσκαλο να παρατηρήσει αλλαγές στην ανάπτυξη της σκέψης διαδικασίες μεταξύ των μαθητών, στη διαμόρφωση ισχυρής θέλησης και άλλων ιδιοτήτων προσωπικότητας. Ο δάσκαλος γνωρίζει καλά πώς κάθε μαθητής έχει κατακτήσει αυτό ή εκείνο το εκπαιδευτικό υλικό, αλλά αυτό δεν αρκεί για να χαρακτηρίσει το επίπεδο της προόδου του στην ανάπτυξή του.

Ένας από τους δείκτες επιτυχίας διορθωτικές εργασίεςμπορεί να χρησιμεύσει ως το επίπεδο ανεξαρτησίας των μαθητών κατά την εκτέλεση νέων εκπαιδευτικών και εργασιακών καθηκόντων.

Διορθώσειςυπόκεινται όχι μόνο σε ελλείψεις ψυχοσωματικής ανάπτυξης, κοινές σε όλους διανοητικά καθυστερημένους μαθητές, αλλά και ελλείψεις χαρακτηριστικές ορισμένων μαθητών (άτομο διόρθωση) . Ατομο η διόρθωση οφείλεται σεότι το κύριο ελάττωμα σε διανοητικά καθυστερημένοςτα παιδιά εκδηλώνονται διαφορετικά. ΣΕ εκπαίδευσηαυτό παρατηρείται σε σημαντικές διαφορές στο επίπεδο κατάκτησης γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων από διαφορετικούς μαθητές και στην άνιση πρόοδό τους στο διανοητικόςκαι σωματική ανάπτυξη.

Για την εφαρμογή ατομική διορθώσειςείναι απαραίτητο να εντοπιστούν οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές σε εκπαίδευσηδιάφορα θέματα και τον καθορισμό των αιτιών αυτών των δυσκολιών. Με βάση αυτό, αναπτύσσονται μεμονωμένα μέτρα διορθώσεις.

Γενικά και ατομικά διόρθωσηπραγματοποιείται πρακτικά στο ίδιο εκπαιδευτικό υλικό και σχεδόν ταυτόχρονα. Γενικός διορθωτικές εργασίεςσυνήθως εκτελούνται μετωπικά, μεμονωμένα διόρθωση– με μεμονωμένους μαθητές ή με μια μικρή ομάδα. Μπορεί να υπάρχουν πολλοί μαθητές σε μια τάξη που απαιτούν διαφορετικά ατομικά μέτρα διορθώσεις. Με μετωπική δουλειάενδείκνυται η διεξαγωγή ατομικής διόρθωση εναλλάξ, καθορίζοντας την προσοχή ή επιπλέον δουλεύοντας με έναν, μετά με έναν άλλο μαθητή.

ΔιόρθωσηΟι παραβιάσεις της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας έγκεινται στον σχηματισμό βουλητικών χαρακτηριστικών προσωπικότητας στους μαθητές, στην εκπαίδευση των συναισθημάτων, συμπεριλαμβανομένων των συναισθηματικών-βουλητικών συστατικών της συμπεριφοράς, που αντανακλάται στη μελέτη, και στην εργασία και σε σχέση με τους συντρόφους τους και δασκάλους

Βασικός τομείς διορθωτικής εργασίας με μαθητέςμη περίπλοκη μορφή νοητική υστέρηση:

1. Βελτίωση κινήσεων και αισθητικοκινητικών ανάπτυξη:

Ανάπτυξη λεπτών κινητικών δεξιοτήτων του χεριού και των δακτύλων.

Ανάπτυξη δεξιοτήτων καλλιγραφίας.

Ανάπτυξη αρθρωτικών κινητικών δεξιοτήτων.

2. Διόρθωσηορισμένες πτυχές του νοητικού δραστηριότητες:

Ανάπτυξη οπτικής αντίληψης και αναγνώρισης.

Ανάπτυξη οπτικής μνήμης και προσοχής.

Σχηματισμός γενικευμένων ιδεών για τις ιδιότητες των αντικειμένων (χρώμα, σχήμα, μέγεθος.)

Ανάπτυξη χωρικών εννοιών και προσανατολισμού.

Ανάπτυξη ιδεών για το χρόνο.

Ανάπτυξη ακουστικής προσοχής και μνήμης.

Ανάπτυξη φωνητικών-φωνητικών εννοιών, διαμόρφωση ηχητικής ανάλυσης.

3. Ανάπτυξη βασικής σκέψης επιχειρήσεις:

Δεξιότητες συσχετιστικής ανάλυσης;

Ικανότητες ομαδοποίησης και ταξινόμησης (με βάση την κατάκτηση βασικών γενικών εννοιών);

Δεξιότητες δουλειάσύμφωνα με προφορικές και γραπτές οδηγίες, αλγόριθμος.

Ικανότητα προγραμματισμού δραστηριοτήτων.

Ανάπτυξη συνδυαστικών ικανοτήτων.

4. Ανάπτυξη διαφόρων τύπων σκέψη:

Ανάπτυξη οπτικής-παραστατικής σκέψης.

Ανάπτυξη λεκτικής-λογικής σκέψης (η ικανότητα να βλέπει κανείς και να δημιουργεί λογικές συνδέσεις μεταξύ αντικειμένων, φαινομένων, γεγονότων.)

5. Διόρθωσηδιαταραχές στην ανάπτυξη της συναισθηματικής και προσωπικής σφαίρες:

Ανάπτυξη επαρκών επικοινωνιακών δεξιοτήτων.

6. Ανάπτυξη του λόγου.

7. Διεύρυνση ιδεών για τον κόσμο γύρω μας και εμπλουτισμός του λεξιλογίου.

Μία από τις κύριες μορφές εκπαιδευτικής οργάνωσης η διαδικασία είναι ένα μάθημα, το οποίο σας επιτρέπει να οργανώνετε όχι μόνο εκπαιδευτικές και γνωστικές δραστηριότητες Φοιτητές, αλλά και για την εφαρμογή διορθωτικό-ανταποδοτικό προσανατολισμό της εκπαίδευσης, συμπεριλαμβανομένου

Σύνθετη επίδραση σε Φοιτητές, σκοπός του οποίου είναι η ενίσχυση των δραστηριοτήτων ομιλίας, σκέψης και επικοινωνίας.

Χρήση «Ζώνες τρέχουσας ανάπτυξης», σχέδιο «ζώνες εγγύς ανάπτυξης»;

Διαμόρφωση και ανάπτυξη θετικών κινήτρων για εκπαιδευτικές και γνωστικές δραστηριότητες.

Εφαρμογή ατομικής και διαφοροποιημένης προσέγγισης.

Πρακτική ανάπτυξη δεξιοτήτων συλλογικής δραστηριότητας και δεξιοτήτων κοινωνικής συμπεριφοράς.

Χρήση προστατευτικού παιδαγωγικού καθεστώτος εκπαίδευση.

Στο δικό του δουλειάοι εκπαιδευτικοί πρέπει να χρησιμοποιούν τόσο γενικές παιδαγωγικές μεθόδους όσο και τεχνικές εκπαίδευση, και ειδικά, η επιλογή και ο συνδυασμός των οποίων ανταποκρίνεται στις ιδιαιτερότητες διορθωτικές εργασίες. Για παράδειγμα, στο αρχικό στάδιο της μελέτης νέου υλικού, οπτικές και πρακτικές μέθοδοι με στοιχεία λεκτικής εξήγησης, ιστορίας ή συνομιλίας μπορεί να οδηγήσουν και αργότερα οι λεκτικές μέθοδοι κατέχουν ηγετική θέση, αλλά συμπληρώνονται με οπτικές ή πρακτικές μεθόδους.

Όταν επιλέγετε μεθόδους για διορθωτικές εργασίεςαπαραίτητη σκεφτείτε:

Προτιμούνται μέθοδοι που βοηθούν στην πληρέστερη μετάδοση, αντίληψη, διατήρηση και επεξεργασία εκπαιδευτικών πληροφοριών σε μορφή προσβάσιμη στους μαθητές, σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξής τους.

Με αναπτυξιακές διαταραχές, η ανάπτυξη του λόγου είναι μειωμένη, πράγμα που σημαίνει ότι στα αρχικά στάδια εκπαίδευσηείναι αδύνατο να χρησιμοποιηθούν λεκτικές μέθοδοι ως βασικές μέθοδοι.

Αποκλίσεις σε διανοητικόςανάπτυξη οδηγούν στην επικράτηση οπτικών τύπων σκέψης, περιπλέκουν το σχηματισμό λεκτικής και λογικής σκέψης, γεγονός που περιορίζει σημαντικά τη δυνατότητα χρήσης στην εκπαιδευτική διαδικασία λογικών μεθόδων; λαμβάνοντας υπόψη όχι μόνο μακρινές διορθωτικά-εκπαιδευτικούς στόχους, αλλά και άμεσους συγκεκριμένους στόχους εκπαίδευση.

Έτσι, για να επιτευχθεί το μέγιστο διορθωτικά- παιδαγωγικό αποτέλεσμα, είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθούν στοιχεία προσανατολισμένων στην προσωπικότητα, τεχνολογιών παιχνιδιών και επικοινωνίας, τεχνολογιών ανάπτυξης και επίλυσης προβλημάτων εκπαίδευση, μέθοδος έργου.

Η χρήση τους επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να εργαζόμενοςστο σύστημα ειδικής αγωγής, χρησιμοποιήστε την οπτικοποίηση ως μέσο πληρέστερης και εις βάθος κατανόησης και αφομοίωσης του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού Φοιτητές.

Επομένως, είναι πολύ σημαντικό να κάνετε αίτηση στο δικό σας δουλειάόχι μόνο οι διάφοροι πίνακες, διαγράμματα κ.λπ. που προσφέρουν οι σύγχρονοι εκδοτικοί οίκοι, αλλά και ανέπτυξαν εγχειρίδια συγγραφέα, που επιτρέπουν στο μαθητή να αποκτήσει τις πιο ολοκληρωμένες πληροφορίες για το αντικείμενο, χρησιμοποιώντας όλους τους αποθηκευμένους αναλυτές.

Ένα από τα σημαντικά μέσα εφαρμογής οπτικών και πρακτικών μεθόδων εκπαίδευση σε ειδικό σωφρονιστικόΗ εκπαίδευση είναι διδακτικό υλικό που προορίζεται για τις πρακτικές δραστηριότητες του παιδιού με την προσδοκία του υψηλότερου δυνατού βαθμού ανεξαρτησίας. Η χρήση του κατά τη διάρκεια ενός μαθήματος ή εργασίας προκαλεί έντονο ενδιαφέρον. Φοιτητές, παρέχει κίνητρα μάθησης, αυξάνει τη συναισθηματική διάθεση, εξασφαλίζει σύνδεση νοητική εργασίαμε πρακτικές δραστηριότητες, διαμορφώνει τις απαραίτητες δεξιότητες στο αντικείμενο.

Για την ανάπτυξη των νοητικών λειτουργιών των μαθητών, τη δημιουργία ιδεών για αντικείμενα, φαινόμενα της περιβάλλουσας πραγματικότητας, τη σταδιακή διαμόρφωση νοητικές ενέργειες, γενίκευση του μελετημένου εκπαιδευτικού υλικού, η χρήση ενός τέτοιου οπτικού βοηθήματος όπως η μοντελοποίηση έχει ιδιαίτερη σημασία. Η μοντελοποίηση είναι μια οπτική και πρακτική μέθοδος εκπαίδευση. Το μοντέλο είναι μια γενικευμένη εικόνα των βασικών ιδιοτήτων του μοντελοποιημένου αντικειμένου (κάτοψη δωματίου, γεωγραφικός χάρτης, υδρόγειος κ.λπ.).

Μέθοδος μοντελοποίησης που αναπτύχθηκε από τον Δ. B. Elkonin, L. A. Wenger, N. A. Vetlugina, N. N. Poddyakov, είναι ότι η σκέψη του παιδιού αναπτύσσεται με τη βοήθεια ειδικών σχημάτων, μοντέλων, τα οποία αναπαράγουν κρυμμένες ιδιότητες και συνδέσεις σε οπτική και προσιτή μορφή ενός ή άλλου αντικειμένου.

Η μέθοδος μοντελοποίησης βασίζεται στην αρχή υποκατάσταση: το παιδί αντικαθιστά ένα πραγματικό αντικείμενο με ένα άλλο αντικείμενο, την εικόνα του ή κάποιο συμβατικό σημάδι. Αρχικά, η ικανότητα υποκατάστασης διαμορφώνεται στα παιδιά μέσω του παιχνιδιού (ένα βότσαλο γίνεται καραμέλα, η άμμος γίνεται χυλός για μια κούκλα και το ίδιο γίνεται μπαμπάς, οδηγός, αστροναύτης).

Επί του παρόντος, τα τεχνικά μέσα έχουν γίνει ευρέως διαδεδομένα εκπαίδευση, η χρήση των οποίων παίζει σημαντικό ρόλο για διορθώσειςκαι αποζημίωση για αναπτυξιακές ελλείψεις Φοιτητές: σας επιτρέπει να εξοικειώσετε τους μαθητές με τον κόσμο γύρω τους σε όλη του την ποικιλομορφία, να χρησιμοποιήσετε ορθολογικά το χρόνο μελέτης, να δημιουργήσετε αποτελεσματικά κίνητρα για την απόκτηση γνώσης και τη χρήση της σε πρακτικές δραστηριότητες.

Μεγάλη προσοχή στα μαθήματα δίνεται στους ανεξάρτητους δουλειάμε φυλλάδια που επιλέγονται ξεχωριστά για κάθε μαθητή, λαμβάνοντας υπόψη την πολυπλοκότητα των εργασιών.

Το μάθημα λοιπόν είναι σκηνοθετημένοςγια πρακτική εκπαίδευση διανοητικά καθυστερημένοςτα παιδιά στην ανεξάρτητη ζωή, για να αυξήσουν το επίπεδο της συνολικής ανάπτυξής τους.

Διορθωτική εργασία με μαθητές με νοητική υστέρησηπραγματοποιούνται όχι μόνο σε στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίαςμέσα από το περιεχόμενο και την οργάνωση της εκπαιδευτικής επεξεργάζομαι, διαδικασία(ατομική και διαφοροποιημένη προσέγγιση, μειωμένος ρυθμός εκπαίδευση, δομική απλότητα περιεχομένου, επανάληψη σε εκπαίδευση, δραστηριότητα και συνείδηση σε εκπαίδευση). Και επίσης μέσα στα πλαίσιαεξωσχολικές δραστηριότητες με τη μορφή ειδικά οργανωμένων ατομικών και ομαδικών μαθημάτων ( διορθωτικά και αναπτυξιακάκαι μαθήματα λογοθεραπείας, μαθήματα ρυθμού). και στο στα πλαίσιαψυχολογική και κοινωνικοπαιδαγωγική υποστήριξη Φοιτητές.

Ψυχολογική υποστήριξη εκπαιδευτικής επεξεργάζομαι, διαδικασίαπραγματοποιούνται από εκπαιδευτικό ψυχολόγο.

Κύριος κατευθύνσειςδραστηριότητες ψυχολόγου είναι:

1. Διαγνωστικό Δουλειάπροκειμένου να συντάξει ένα κοινωνικο-ψυχολογικό πορτρέτο των μαθητών· τον καθορισμό τρόπων και μορφών παροχής βοήθειας σε μαθητές που αντιμετωπίζουν δυσκολίες εκπαίδευση, επικοινωνία, ψυχική ευεξία. επιλογή μέσων και μορφών ψυχολογικής υποστήριξης για τους μαθητές σύμφωνα με τα εγγενή χαρακτηριστικά τους μάθηση και επικοινωνία.

2. Διορθωτική και αναπτυξιακή εργασίαεπικεντρώνεται στη γνωστική, συναισθηματική, προσωπική και κοινωνική σφαίρα της ζωής και στην αυτογνωσία των παιδιών.

Ένας δάσκαλος-ψυχολόγος υλοποιεί διορθωτικά– αναπτυξιακά προγράμματα, συμπεριλαμβανομένων των παρακάτω μπλοκ: ψυχοκινητική διόρθωση, αισθητηριακή-αντιληπτική και γνωστική δραστηριότητα, συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού στο σύνολό του, συμπεριφορά παιδιών και εφήβων, προσωπική ανάπτυξη γενικά και επιμέρους πτυχές της.

Διόρθωσηοι ελλείψεις λόγου και ο σχηματισμός μέσων λόγου επικοινωνίας πραγματοποιούνται από λογοθεραπευτή.

Στόχος δουλειάκαθηγητές - λογοθεραπευτές - κάλυψη κενών στις ηχητικές, λεξιλογικές και γραμματικές πτυχές του λόγου, ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων στους μαθητές, διόρθωσηελλείψεις γραπτώς.

Κοινωνική βοήθεια, επικοινωνία με γονείς, εκπροσώπους τους, κοινωνική προστασία, υγεία, απασχόληση και άλλες αρχές παρέχονται από κοινωνικό δάσκαλο. Προκειμένου να αποτραπεί η αντικοινωνική συμπεριφορά των μαθητών, ένας κοινωνικός δάσκαλος πραγματοποιεί ειδικά μαθήματα για τη νομική εκπαίδευση των μαθητών.

Ιατρικός εργάτεςπαρέχουν βοήθεια σε παιδαγωγικά υπαλλήλουςστην οργάνωση μιας ατομικής και διαφοροποιημένης προσέγγισης Φοιτητές, λαμβάνοντας υπόψη την υγεία και τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξής τους, δίνουν συστάσεις για ιατρικές και παιδαγωγικές διορθώσεις.

Έτσι, όλοι οι ειδικοί του εκπαιδευτικού ιδρύματος συμμετέχουν ενεργά σε όλους τους τομείς της εκπαίδευσης διαδικασία εντόςψυχολογικό-ιατροπαιδαγωγικό διορθώσεις.

Σήμερα, στα ιδρύματα γενικής εκπαίδευσης υπάρχει μια διαδικασία ένταξης παιδιών με προβλήματα ψυχοσωματικής ανάπτυξης στο περιβάλλον των φυσιολογικά αναπτυσσόμενων συνομηλίκων. Εφαρμόζοντας την ιδέα της ολοκληρωμένης εκπαίδευσης για παιδιά και εφήβους με νοητική υστέρηση, οι δάσκαλοι σχολείων γενικής εκπαίδευσης που δεν έχουν παρακολουθήσει προκαταρκτική εκπαίδευση και δεν έχουν εργαστεί στο παρελθόν σε προγράμματα ειδικών (διορθωτικών) σχολείων του τύπου VIII αντιμετωπίζουν δυσκολίες κατά τη συμπλήρωση μητρώα τάξης που αντικατοπτρίζουν το επίπεδο της καλυπτόμενης ύλης, δυσκολεύονται να επιλέξουν σχολικά βιβλία, που προτείνονται για διδασκαλία παιδιών με νοητική υστέρηση.

Κάνοντας λάθη, οι δάσκαλοι διδάσκουν παιδιά με νοητική υστέρηση σύμφωνα με τα σχολικά προγράμματα γενικής εκπαίδευσης και χρησιμοποιούν σχολικά βιβλία των οποίων το υλικό είναι δύσκολο να έχουν πρόσβαση οι μαθητές. Όλα αυτά οδηγούν στο γεγονός ότι το παιδί, λόγω των ψυχοφυσικών του δυνατοτήτων, δεν μπορεί να αφομοιώσει το προτεινόμενο υλικό. Αυτές οι συστάσεις θα βοηθήσουν τους δασκάλους να αποφασίσουν για την επιλογή προγραμμάτων και σχολικών βιβλίων για τη διδασκαλία των παιδιών με νοητική υστέρηση και θα παρέχουν καθοδήγηση στην οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Η εκπαίδευση ενός παιδιού σε βοηθητικό πρόγραμμα σε τάξη γενικής εκπαίδευσης πρέπει να πραγματοποιείται με τη συγκατάθεση των γονέων (ή των νόμιμων εκπροσώπων τους), σύμφωνα με το πόρισμα της ψυχολογικής, ιατρικής και παιδαγωγικής επιτροπής (PMPC).

Σε περίπτωση που ένα παιδί (ή πολλά παιδιά), στο οποίο συνιστάται να σπουδάσει στο πλαίσιο του προγράμματος ειδικής (διορθωτικής) σχολής γενικής εκπαίδευσης του τύπου VIII, διδάσκεται ενσωματωμένο σε μια τάξη γενικής εκπαίδευσης, στην περίπτωση αυτή τηρείται ξεχωριστό ημερολόγιο , που καταγράφει την ολοκλήρωση της ύλης του προγράμματος και την αποτελεσματικότητα της μάθησης του παιδιού . Το εκπαιδευτικό και θεματικό σχέδιο καταρτίζεται σύμφωνα με το πρόγραμμα και το Βασικό πρόγραμμα σπουδών.

Τα βασικά προγράμματα σπουδών (BUP) για τα ειδικά (διορθωτικά) σχολεία του τύπου VIII έχουν αναπτυχθεί σύμφωνα με την ισχύουσα νομοθεσία της Ρωσικής Ομοσπονδίας στον τομέα της γενικής εκπαίδευσης και της εκπαίδευσης ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Περιέχουν ένα ορισμένο σύνολο εκπαιδευτικών θεμάτων, τον αριθμό των ωρών ανά εβδομάδα και ανά τάξη (βλ. Διάταγμα του Υπουργείου Παιδείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας αριθ. διορθωτικά) εκπαιδευτικά ιδρύματα για φοιτητές, μαθητές με αναπηρίες αναπτυξιακές δυσκολίες»).

Υπάρχουν δύο εκδόσεις προγραμμάτων για τη διδασκαλία παιδιών με νοητική υστέρηση: προγράμματα για ειδικά (διορθωτικά) εκπαιδευτικά σχολεία του τύπου VIII, που επιμελήθηκε ο V.V. Voronkova και μια συλλογή προγραμμάτων που επιμελήθηκε ο I.M. Μπγκαζνόκοβα. Και οι δύο συλλογές προγραμμάτων αναπτύσσονται με βάση ένα ειδικό εκπαιδευτικό πρότυπο, λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά της πνευματικής ανάπτυξης και της ομιλίας, καθώς και τη γνωστική δραστηριότητα των μαθητών με νοητική υστέρηση. Τα προγράμματα καθορίζουν το περιεχόμενο των μαθημάτων και τα ενισχυτικά μαθήματα, καθώς και τη σειρά μελέτης της ύλης ανά έτος σπουδών.

Πρόγραμμα που επιμελήθηκε ο V.V. Η Voronkova προβλέπει μια περίοδο εκπαίδευσης εννέα ετών και για μαθητές με χαμηλό επίπεδο ετοιμότητας για το σχολείο ή με διάγνωση που απαιτεί διευκρίνιση, προσφέρεται εκπαίδευση σε μια προπαρασκευαστική τάξη. Σκοπός των μαθημάτων στην προπαρασκευαστική τάξη είναι να αυξηθεί το επίπεδο ψυχολογικής και λειτουργικής ετοιμότητας των παιδιών με νοητική υστέρηση για σχολική μάθηση. Το όνομα ακαδημαϊκών μαθημάτων όπως η ανάγνωση, η γραφή, τα μαθηματικά είναι υπό όρους. Η εκπαίδευση βασίζεται στο είδος των μαθημάτων που διεξάγονται σε προσχολικά ιδρύματα. Το κύριο καθήκον κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου είναι να προετοιμαστούν οι μαθητές για να κατακτήσουν τον αλφαβητισμό και τις βασικές δεξιότητες αριθμητικής. Μεγάλη προσοχή δίνεται στη γενική και ομιλική ανάπτυξη των μαθητών, καθώς και στη διόρθωση των υφιστάμενων ψυχοσωματικών διαταραχών ανάπτυξης τους. Τα προγράμματα προπαρασκευαστικών και τάξεων 1-4 των ειδικών (διορθωτικών) εκπαιδευτικών ιδρυμάτων του τύπου VIII παρουσιάζονται σε ξεχωριστή συλλογή που επιμελήθηκε ο Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών V.V. Βορόνκοβα.

Τα προγράμματα για τις τάξεις 5-9 εκδόθηκαν σε 2 συλλογές από τον εκδοτικό οίκο VLADOS το 2000-2002, με επιμέλεια V.V. Βορόνκοβα. Η πρώτη συλλογή περιλάμβανε προγράμματα σε θέματα γενικής εκπαίδευσης: Ρωσική γλώσσα (ανάγνωση, ανάπτυξη ομιλίας, γραμματική, ορθογραφία), φυσική ιστορία, μαθηματικά, βιολογία, γεωγραφία, ιστορία, κοινωνικές σπουδές, καλές τέχνες, τραγούδι και μουσική, φυσική αγωγή. Το διορθωτικό μπλοκ αντιπροσωπεύεται από το πρόγραμμα για τον κοινωνικό και καθημερινό προσανατολισμό (SBO).

Η δεύτερη συλλογή περιλαμβάνει προγράμματα ξυλουργικής, υδραυλικών, βιβλιοδεσίας και χαρτονιού, εκπαίδευσης κατώτερου προσωπικού εξυπηρέτησης, αγροτικής εργασίας, ανθοκομίας και καλλωπιστικής κηπουρικής.

Σε συνεργασία με το πρόγραμμα που επιμελήθηκε ο V.V. Η Voronkova θα πρέπει να λάβει υπόψη ότι το πρόγραμμα σπουδών της γεωγραφίας που δημοσιεύτηκε στη συλλογή που δημοσιεύτηκε το 2000 έχει κάποιες ανακρίβειες. Το περιεχόμενο των ενοτήτων στην 9η τάξη δεν ανταποκρίνεται στην ύλη του σχολικού βιβλίου δεν υπάρχει περιγραφή των ξένων χωρών, η οποία καλύπτεται πλήρως στο νέο σχολικό βιβλίο από τον συγγραφέα Τ.Μ. Λιφάνοβα. Το 2001 ο εκδοτικός οίκος «ΒΛΑΔΟΣ» επανεκδίδει την πρώτη συλλογή με αλλαγές που έγιναν στο πρόγραμμα γεωγραφίας, όπου παρατηρήθηκε πλήρης συμμόρφωση του προγράμματος και του σχολικού βιβλίου.

Το 2003 εκδόθηκε ένα πρόγραμμα που επιμελήθηκε η Ι.Μ. Bgazhnokova, η οποία περιλαμβάνει εκπαίδευση από (0) 1 έως 11 (12) τάξη. Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση ξεκινά με το προπαιδευτικό στάδιο (βαθμός 0). Το βασικό σχολικό επίπεδο (5-9 (10η τάξη)) αποτελεί συνέχεια του δημοτικού σχολείου, αλλά σε αντίθεση με αυτό, διευρύνει και εμβαθύνει την εννοιολογική και πρακτική βάση των εκπαιδευτικών περιοχών, ενοποιεί τις δεξιότητες των δραστηριοτήτων ανεξάρτητης μάθησης και ολοκληρώνει την εκπαίδευση σε μαθήματα γενικής εκπαίδευσης.

Το 2010-2011 συλλογές προγραμμάτων που επιμελήθηκαν Voronkova V.V. και Bgazhnokova I.M. επανεκδόθηκαν και κυκλοφόρησαν προς πώληση.

Η εκπαίδευση ολοκληρώνεται με μια πιστοποίηση (εξέταση) για την επαγγελματική κατάρτιση, η οποία αποτελείται από δύο στάδια: πρακτική εργασία και συνέντευξη για την επιστήμη των υλικών και την τεχνολογία κατασκευής προϊόντων. Με την ολοκλήρωση του βασικού σχολείου εκδίδεται τυπικό πιστοποιητικό.

Σύμφωνα με τους ισχύοντες κανονισμούς για ένα ειδικό (διορθωτικό) εκπαιδευτικό ίδρυμα, οι μαθητές, με τη συγκατάθεση των γονέων τους (τα άτομα που τους αντικαθιστούν), μπορούν να συνεχίσουν την εκπαίδευσή τους στις τάξεις 10-12 (βλ. Οδηγίες για τις δραστηριότητες των τάξεων 10-12 στο ειδικά (διορθωτικά) εκπαιδευτικά ιδρύματα τύπου VIII με εις βάθος εργασιακή κατάρτιση).

Η έκδοση εκπαιδευτικής βιβλιογραφίας για τα ειδικά (ορθωτικά) σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης VIII τύπου πραγματοποιείται από τους εκδοτικούς οίκους: «Prosveshcheniye», «VLADOS», «ARKTI». Κάθε χρόνο εκδίδουν και επανεκτυπώνουν σχολικά βιβλία, βιβλία εργασίας και βοηθήματα διδασκαλίας για εκπαιδευτικούς.

Τα σχολικά βιβλία, τα βιβλία ανάγνωσης, τα βιβλία εργασίας και τα βοηθήματα διδασκαλίας συνθέτουν εκπαιδευτικά και μεθοδολογικά σύνολα για ειδικά (διορθωτικά) εκπαιδευτικά ιδρύματα του τύπου VIII (για παιδιά με νοητική υστέρηση).

Μέχρι σήμερα, το πρόγραμμα που επιμελήθηκε ο V.V. Η Voronkova παρέχεται πλήρως με εκπαιδευτικό και μεθοδολογικό υλικό (διδακτικά βιβλία, εκπαιδευτικά και μεθοδολογικά βοηθήματα για το θέμα), κάτι που δεν μπορεί να ειπωθεί για το πρόγραμμα που επιμελήθηκε η Ι.Μ. Μπγκαζνόκοβα. Ο εκδοτικός οίκος "Prosveshcheniye" σχεδιάζει να κυκλοφορήσει μέχρι το 2010. να ολοκληρώσει αυτό το πρόγραμμα με εκπαιδευτικό και μεθοδολογικό υλικό. Ως εκ τούτου, για τους δασκάλους των σχολείων γενικής εκπαίδευσης και των οικοτροφείων που εργάζονται με παιδιά που συνιστάται να σπουδάσουν στο πλαίσιο του προγράμματος των σχολείων ειδικής (διορθωτικής) γενικής εκπαίδευσης τύπου VIII, συνιστούμε να χρησιμοποιήσετε το πρόγραμμα που επιμελήθηκε ο V.V. Βορόνκοβα.

Κατά την επιλογή προγραμμάτων κατάρτισης, είναι σημαντικό για έναν δάσκαλο να έχει καλή κατανόηση της επιλογής των σχολικών βιβλίων και των εκπαιδευτικών κιτ με τη βοήθεια των οποίων θα είναι δυνατή η υλοποίηση της μελέτης του υλικού του προγράμματος ( βλέπε Παράρτημα 1).

Τα σχολικά βιβλία ανταποκρίνονται στους στόχους και τους στόχους της ειδικής αγωγής, καθώς και στο πρόγραμμα κατάρτισης σε σωφρονιστικό σχολείο VIII τύπου. Το υλικό του σχολικού βιβλίου είναι προσβάσιμο και κατανοητό σε παιδιά με νοητική υστέρηση. Προσφέρουν διάφορα είδη εργασιών, ερωτήσεις και εργασίες που συμβάλλουν στην ανάπτυξη των γνωστικών ενδιαφερόντων, της σκέψης και της ομιλίας των μαθητών. Το περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων στοχεύει στην αφομοίωση της ύλης του προγράμματος από μαθητές με νοητική υστέρηση. Εάν το σχολικό εγχειρίδιο περιλαμβάνει ένα τετράδιο εργασίας που συμπληρώνει και εμβαθύνει άμεσα τις γνώσεις για το θέμα και αυξάνει τα κίνητρα μάθησης, η χρήση του είναι υποχρεωτική.

Το κύριο περιεχόμενο των βιβλίων εργασίας απευθύνεται σε μαθητές που εργάζονται ανεξάρτητα με ελάχιστη βοήθεια δασκάλου. Οι μαθητές μπορούν να επιλέξουν εργασίες ανάλογα με τα ενδιαφέροντά τους και ο δάσκαλος μπορεί να προτείνει μια άσκηση λαμβάνοντας υπόψη τις δυνατότητες κάθε μαθητή. Τα σημειωματάρια περιέχουν μεγάλο αριθμό ασκήσεων παιχνιδιών, διασκεδαστικά κείμενα και γραφικές εργασίες που στοχεύουν στην αύξηση του κινήτρου για την κυριαρχία του θέματος.

Για τα περισσότερα μαθήματα έχουν αναπτυχθεί διδακτικά βοηθήματα για εκπαιδευτικούς. Αποκαλύπτουν το περιεχόμενο και τη δομή των σχολικών βιβλίων, παρέχουν μεθόδους διδασκαλίας και συστάσεις. Ορισμένα από αυτά παρέχουν προγραμματισμό μαθήματος και σύντομες σημειώσεις μαθήματος.

Μπορείτε να εξοικειωθείτε με την εκπαιδευτική βιβλιογραφία για τη σωφρονιστική παιδαγωγική μέσα από τους καταλόγους των εκδοτικών οίκων «Prosveshcheniye» και «VLADOS». Τα εγχειρίδια και τα εκπαιδευτικά βοηθήματα που περιλαμβάνονται στους καταλόγους είναι εγκεκριμένα από το Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας για χρήση σε ειδικά (διορθωτικά) εκπαιδευτικά ιδρύματα και συμμορφώνονται με τα προγράμματα των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων του τύπου VIII, καθώς και με τα σύγχρονα εκπαιδευτικά πρότυπα και υγειονομικά πρότυπα. Μπορείτε να λάβετε λεπτομερείς πληροφορίες σχετικά με τη νέα εκπαιδευτική βιβλιογραφία και τα σχέδια κυκλοφορίας στο Διαδίκτυο στον ιστότοπο των εκδοτών (www.prosv.ru www.vlados.ru).

Συστάσεις για διδασκαλία παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση σε σχολείο γενικής αγωγής

Αντίγραφο

1 Συστάσεις για τη διδασκαλία παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση σε ένα γενικό σχολείο Επί του παρόντος, το θέμα της διδασκαλίας παιδιών με νοητική υστέρηση σε ένα ενιαίο σχολείο είναι πολύ επίκαιρο, ως θέμα που ανταποκρίνεται στις κοινωνικές ανάγκες των σύγχρονων κοινωνιών. Η κοινή εκπαίδευση παιδιών με νοητική υστέρηση με φυσιολογικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους σε ιδρύματα γενικής εκπαίδευσης απαιτεί τη δημιουργία ειδικών παιδαγωγικών συνθηκών που διασφαλίζουν την εφαρμογή μιας ολοκληρωμένης προσέγγισης (Παράρτημα 1). Όταν εργάζεστε με παιδιά με νοητική υστέρηση, είναι απαραίτητο να λαμβάνονται υπόψη τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξής τους. Οι μαθητές με νοητική αναπηρία αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες στην κατάκτηση της ύλης του προγράμματος σε βασικά ακαδημαϊκά μαθήματα (μαθηματικά, ανάγνωση, γραφή). Οι δυσκολίες αυτές οφείλονται στις ιδιαιτερότητες της ανάπτυξης των ανώτερων νοητικών λειτουργιών τους. Αυτή η κατηγορία παιδιών έχει σημαντική καθυστέρηση στη γνωστική ανάπτυξη. Η νοητική υστέρηση είναι μια ποιοτική αλλαγή σε ολόκληρη την ψυχή, ολόκληρη την προσωπικότητα στο σύνολό της, που προκύπτει από οργανική βλάβη στο κεντρικό νευρικό σύστημα. Αυτή είναι μια αναπτυξιακή ατυπία στην οποία δεν υποφέρει μόνο η διάνοια, αλλά και τα συναισθήματα, η θέληση, η συμπεριφορά και η σωματική ανάπτυξη. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση χαρακτηρίζονται από υπανάπτυξη γνωστικών ενδιαφερόντων, η οποία εκφράζεται στο γεγονός ότι έχουν λιγότερη ανάγκη για γνώση από τους κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους. Έχουν πιο αργό ρυθμό και λιγότερο διαφοροποιημένη αντίληψη. Αυτά τα χαρακτηριστικά όταν διδάσκονται παιδιά με νοητική καθυστέρηση εκδηλώνονται με πιο αργό ρυθμό αναγνώρισης, καθώς και στο γεγονός ότι οι μαθητές συχνά συγχέουν γραφικά παρόμοια γράμματα, αριθμούς, αντικείμενα, γράμματα με παρόμοιο ήχο και λέξεις. Σημειώνεται επίσης ένα στενό εύρος αντίληψης. Τα παιδιά αυτής της κατηγορίας αρπάζουν μεμονωμένα μέρη σε ένα αντικείμενο που παρατηρούν ή σε ένα κείμενο που ακούγεται, χωρίς να βλέπουν ή να ακούν το υλικό που είναι σημαντικό για τη γενική κατανόηση. Όλες οι σημειωμένες ελλείψεις αντίληψης συμβαίνουν στο πλαίσιο της ανεπαρκούς δραστηριότητας αυτής της διαδικασίας. Οι αντιλήψεις τους πρέπει να καθοδηγούνται. Όλες οι νοητικές λειτουργίες σε παιδιά με νοητική καθυστέρηση δεν είναι επαρκώς διαμορφωμένες και έχουν μοναδικά χαρακτηριστικά. Η ανάλυση και η σύνθεση αντικειμένων είναι δύσκολη. Αναδεικνύοντας τα επιμέρους μέρη τους σε αντικείμενα (στο κείμενο), τα παιδιά δεν δημιουργούν συνδέσεις μεταξύ τους. Μη μπορώντας να αναγνωρίσουν το κύριο πράγμα σε αντικείμενα και φαινόμενα, οι μαθητές δυσκολεύονται να πραγματοποιήσουν συγκριτική ανάλυση και σύνθεση και να κάνουν συγκρίσεις με βάση ασήμαντα χαρακτηριστικά. Ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα της σκέψης των διανοητικά καθυστερημένων ατόμων είναι η μη κριτική,

2 αδυναμία να παρατηρήσετε τα λάθη σας, μειωμένη δραστηριότητα των διαδικασιών σκέψης, αδύναμος ρυθμιστικός ρόλος της σκέψης. Οι βασικές διαδικασίες μνήμης σε αυτά τα παιδιά έχουν επίσης τα δικά τους χαρακτηριστικά: τα εξωτερικά, μερικές φορές τυχαία οπτικά αντιληπτά σημάδια απομνημονεύονται καλύτερα, οι εσωτερικές λογικές συνδέσεις είναι δύσκολο να αναγνωριστούν και να θυμηθούν, και αργότερα σχηματίζεται εκούσια απομνημόνευση. μεγάλος αριθμός λαθών κατά την αναπαραγωγή λεκτικού υλικού. Χαρακτηριστική είναι η επεισοδιακή λήθη που σχετίζεται με υπερκόπωση του νευρικού συστήματος λόγω της γενικής αδυναμίας του. Η φαντασία των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι κατακερματισμένη, ανακριβής και σχηματική. Υποφέρουν όλες οι πτυχές του λόγου: φωνητική, λεξιλογική, γραμματική. Υπάρχουν διάφοροι τύποι διαταραχών γραφής, δυσκολίες στην κατάκτηση των τεχνικών ανάγνωσης και μειωμένη ανάγκη για λεκτική επικοινωνία. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση έχουν πιο έντονα ελλείμματα προσοχής από τους κανονικούς συνομηλίκους τους: χαμηλή σταθερότητα, δυσκολίες στην κατανομή της προσοχής, αργή εναλλαγή. Η αδυναμία της εκούσιας προσοχής εκδηλώνεται στο γεγονός ότι κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας υπάρχει συχνή αλλαγή των αντικειμένων προσοχής, αδυναμία συγκέντρωσης σε οποιοδήποτε αντικείμενο ή ένα είδος δραστηριότητας. Η συναισθηματική-βούληση σφαίρα σε αυτή την κατηγορία παιδιών έχει μια σειρά από χαρακτηριστικά. Υπάρχει αστάθεια των συναισθημάτων. Οι εμπειρίες είναι ρηχές και επιφανειακές. Υπάρχουν περιπτώσεις ξαφνικών συναισθηματικών αλλαγών: από αυξημένη συναισθηματική διέγερση έως έντονη συναισθηματική πτώση. Η αδυναμία των δικών του προθέσεων, των κινήτρων και η μεγαλύτερη υποβλητικότητα είναι οι χαρακτηριστικές ιδιότητες των βουλητικών διαδικασιών των παιδιών με νοητική υστέρηση. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση προτιμούν τον εύκολο τρόπο στη δουλειά, που δεν απαιτεί ηθελημένες προσπάθειες. Γι' αυτό συχνά παρατηρούνται μιμήσεις και παρορμητικές ενέργειες στις δραστηριότητές τους. Λόγω των συντριπτικών απαιτήσεων που τίθενται, ορισμένοι μαθητές με νοητική υστέρηση αναπτύσσουν αρνητισμό και πείσμα. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά των νοητικών διεργασιών των διανοητικά καθυστερημένων μαθητών επηρεάζουν τη φύση των δραστηριοτήτων τους. Σημειώνοντας τις μη ανεπτυγμένες δεξιότητες των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων σε παιδιά με νοητική υπανάπτυξη, θα πρέπει να σημειωθεί ότι έχουν υπανάπτυξη στοχευμένης δραστηριότητας και δυσκολίες στον ανεξάρτητο σχεδιασμό των δραστηριοτήτων τους. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση ξεκινούν την εργασία χωρίς τον απαραίτητο προηγούμενο προσανατολισμό σε αυτήν και δεν καθοδηγούνται από τον τελικό στόχο. Ως αποτέλεσμα, κατά τη διάρκεια της εργασίας, συχνά απομακρύνονται από την σωστά ξεκινήσει την εκτέλεση μιας ενέργειας, διολισθαίνουν σε ενέργειες που έχουν εκτελεστεί νωρίτερα και τις μεταφέρουν αμετάβλητες, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη το γεγονός ότι έχουν να κάνουν με άλλη εργασία. Αυτή η απόκλιση από τον καθορισμένο στόχο παρατηρείται όταν προκύπτουν δυσκολίες.

3 Τα παιδιά με νοητική υστέρηση δεν συσχετίζουν τα αποτελέσματα που αποκτήθηκαν με την εργασία που τους τέθηκε και επομένως δεν μπορούν να αξιολογήσουν σωστά τη λύση της. Η έλλειψη κριτικής για τη δουλειά τους είναι επίσης χαρακτηριστικό των δραστηριοτήτων αυτών των παιδιών. Όλα τα σημειωμένα χαρακτηριστικά της νοητικής δραστηριότητας των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι επίμονα, καθώς είναι αποτέλεσμα οργανικής βλάβης σε διαφορετικά στάδια ανάπτυξης (γενετικό, ενδομήτριο, μεταγεννητικό). Ωστόσο, με σωστά οργανωμένη ιατρική και παιδαγωγική επιρροή, σημειώνεται θετική δυναμική στην ανάπτυξη των παιδιών αυτής της κατηγορίας. Κατά τη διδασκαλία παιδιών με νοητική υστέρηση σε σχολείο γενικής εκπαίδευσης, είναι απαραίτητο να καθοδηγούνται από ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα: Προγράμματα προπαρασκευαστικών και τάξεων 1-4 των σωφρονιστικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων του τύπου VIII. Εκδ. V.V. Voronkova, M., Εκπαίδευση, 1999 (2003, 2007, 2009). Προγράμματα ιδρυμάτων ειδικής (ορθωτικής) γενικής εκπαίδευσης τύπου VIII. 5-9 τάξεις. Συλλογή 1, 2. Εκδ. V.V. Βορόνκοβα. Μ., Βλάδος, 2000 (2005, 2009). Μέσα στο εκπαιδευτικό ίδρυμα όπου διδάσκονται παιδιά με ειδικές ανάγκες, όλη η πορεία της ολοκληρωμένης εκπαιδευτικής διαδικασίας διαχειρίζεται το σχολικό ψυχολογικό, ιατρικό και παιδαγωγικό συμβούλιο (PMPk). Επίσης, πραγματοποιεί τις απαραίτητες προσαρμογές στις γενικές εκπαιδευτικές διαδρομές των μαθητών με πνευματική υπανάπτυξη, εάν παραστεί ανάγκη. Επιπλέον, τα μέλη του PMPk συνιστούν την παρακολούθηση μαθημάτων πρόσθετης εκπαίδευσης, την παρακολούθηση της αποτελεσματικότητας της κατάρτισης και την ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη. Η εκπαίδευση σε ειδικά (διορθωτικά) προγράμματα για παιδιά με διανοητική αναπηρία σε επίπεδο μη νοημοσύνης πραγματοποιείται στα θέματα «Ανάγνωση και ανάπτυξη του λόγου», «Ανάπτυξη γραφής και ομιλίας», «Μαθηματικά», «Ανάπτυξη προφορικού λόγου με βάση το μελέτη αντικειμένων και φαινομένων της περιβάλλουσας πραγματικότητας», «Εργατική εκπαίδευση». Οι διανοητικά καθυστερημένοι μαθητές μπορούν να παρακολουθήσουν διάφορα μαθήματα στο σύστημα πρόσθετης εκπαίδευσης. Για να προχωρήσουν επιτυχώς οι διαδικασίες προσαρμογής και κοινωνικοποίησης, είναι απαραίτητο να επιλεγεί η κατεύθυνση της πρόσθετης εκπαίδευσης για παιδιά με νοητική υστέρηση, λαμβάνοντας υπόψη την ηλικία και τις ατομικές δυνατότητες, τις επιθυμίες του παιδιού και των γονιών του. Η επιλογή ενός ή του άλλου κύκλου ή τμήματος πρέπει να είναι εθελοντική, να ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα και τις εσωτερικές ανάγκες του παιδιού, αλλά είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη οι συστάσεις ενός νευροψυχιάτρου και του παιδιάτρου. Εάν ένα παιδί εκφράσει την επιθυμία να παρακολουθήσει μια λέσχη (τμήμα) που σχετίζεται με τη σωματική δραστηριότητα, συνιστάται να έχει πιστοποιητικό από ιατρικό ίδρυμα, όπου ο γιατρός γράφει ότι τα μαθήματα σε αυτόν τον κύκλο δεν αντενδείκνυνται για αυτό το παιδί.

4 Σημαντικό ρόλο στο διορθωτικό έργο παίζει η οικογένεια στην οποία μεγαλώνει το παιδί και στην επιρροή της οποίας είναι συνεχώς εκτεθειμένο. Ο ρόλος των δασκάλων και των ειδικών της PMPK είναι σημαντικός στην οικοδόμηση θετικών οικογενειακών σχέσεων. Βοηθούν τους γονείς να σχηματίσουν μια επαρκή αντίληψη για το παιδί τους, διασφαλίζουν την ανάπτυξη φιλικών σχέσεων γονέα-παιδιού στην οικογένεια, συμβάλλουν στη δημιουργία ποικίλων κοινωνικών συνδέσεων και συμμορφώνονται με τις απαιτήσεις που γίνονται δεκτές σε ένα ολοκληρωμένο σχολείο. Η δημιουργία συνθηκών για την αυτο-ανάπτυξη κάθε παιδιού είναι αδύνατη χωρίς την επιθυμία και την ικανότητα των δασκάλων να σχεδιάσουν την ανάπτυξη και τη μάθησή του, επιτρέποντας σε κάθε μαθητή να είναι επιτυχημένος. Στο τέλος της εκπαίδευσής τους (9η τάξη), τα παιδιά με νοητική υστέρηση περνούν μια εξέταση στην επαγγελματική κατάρτιση και λαμβάνουν πιστοποιητικό του καθιερωμένου εντύπου. Πρότυπα για τις αξιολογήσεις στα μαθηματικά (τάξεις 1-4) Βαθμολογία «5» Χωρίς σφάλματα «4» 2-3 μικρά σφάλματα «3» Απλά προβλήματα έχουν λυθεί, αλλά ένα σύνθετο πρόβλημα δεν έχει λυθεί ή ένα από τα δύο σύνθετα προβλήματα έχει λυθεί, αν και με μικρά λάθη, οι περισσότερες από τις άλλες εργασίες ολοκληρώθηκαν σωστά "2" Τουλάχιστον οι μισές εργασίες ολοκληρώθηκαν, η εργασία "1" δεν λύθηκε Οι εργασίες δεν ολοκληρώθηκαν Σημείωση Λαμβάνονται υπόψη μικρά σφάλματα: τα σφάλματα που έγιναν στο διαδικασία αντιγραφής αριθμητικών δεδομένων (παραμόρφωση, αντικατάσταση)· λάθη που έγιναν κατά τη διαδικασία αντιγραφής σημάτων αριθμητικών πράξεων. παραβίαση στο σχηματισμό της ερώτησης (απάντησης) της εργασίας. παραβίαση της σωστής θέσης των αρχείων και των σχεδίων · Μικρή ανακρίβεια στη μέτρηση και τη ζωγραφική Κριτήρια αξιολόγησης γραπτών εργασιών μαθητών δημοτικού σχολείου (τάξεις 1-4) Βαθμολογία «5» Χωρίς λάθη «4» 1-3 λάθη «3» 4-5 λάθη «2» 6-8 λάθη « 1" Περισσότερα 8 λάθη Σημείωση Τα ακόλουθα θεωρούνται ένα σφάλμα στη γραπτή εργασία: όλες οι διορθώσεις, επανάληψη λαθών στην ίδια λέξη, δύο λάθη στίξης. Τα ακόλουθα δεν θεωρούνται σφάλματα: τα σφάλματα σε εκείνες τις ενότητες του προγράμματος που δεν είναι

Μελετήθηκαν 5 (τέτοιες ορθογραφίες συζητούνται προηγουμένως με τους μαθητές, μια δύσκολη λέξη γράφεται σε μια κάρτα), μια μεμονωμένη περίπτωση απώλειας τελείας σε μια πρόταση, αντικατάσταση μιας λέξης χωρίς παραμόρφωση του νοήματος 1. Aksenova A.K. Μέθοδοι διδασκαλίας της ρωσικής γλώσσας σε ειδικό (διορθωτικό) σχολείο. Μ.: Vlados, Aksenova A.K., Yakubovskaya E.V. Διδακτικά παιχνίδια στα μαθήματα ρωσικής γλώσσας στις τάξεις 1-4 βοηθητικού σχολείου. Μ.: Εκπαίδευση, Voronkova V.V. Διδασκαλία γραμματισμού και ορθογραφίας στις τάξεις 1-4 σε βοηθητικό σχολείο. Μ.: Εκπαίδευση, Voronkova V.V. Μαθήματα ρωσικής γλώσσας στη Β' τάξη σχολείου ειδικής (διορθωτικής) γενικής αγωγής VIII τύπου. Μ.: Βλάδος, Εκπαίδευση και εκπαίδευση παιδιών σε βοηθητικό σχολείο / Εκδ. V.V. Βορόνκοβα. M., Groshenkov I.A. Μαθήματα καλών τεχνών σε ειδική (ορθωτική) σχολή VIII τύπου. M.: Institute of General Humanitarian Research, Devyatkova T.A., Kochetova L.L., Petrikova A.G., Platonova N.M., Shcherbakova A.M. Κοινωνικός και καθημερινός προσανατολισμός σε ειδικά (διορθωτικά) εκπαιδευτικά ιδρύματα VIII τύπου. Μ.: Vlados, Ekzhanova E.A., Reznikova E.V. Βασικές αρχές της ολοκληρωμένης μάθησης. M.: Bustard, Kisova V.V., Koneva I.A. Εργαστήριο ειδικής ψυχολογίας. Αγία Πετρούπολη: Rech, Mastyukova E.M., Moskovkina A.G. οικογενειακή εκπαίδευση παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες. Μ., Νέο μοντέλο εκπαίδευσης σε ειδικά (διορθωτικά) γενικά εκπαιδευτικά ιδρύματα VIII τύπου / Εκδ. ΕΙΜΑΙ. Στσερμπάκοβα. Βιβλίο 1,2. Μ.: Εκδοτικός Οίκος NC ENAS, Εκπαίδευση και ανατροφή παιδιών σε βοηθητικά σχολεία / Εκδ. V.V. Βορόνκοβα. M.: Shkola-Press, Petrova V.G., Belyakova I.V. Ψυχολογία μαθητών με νοητική υστέρηση. Μ., Πέροβα Μ.Ν. Μέθοδοι διδασκαλίας στοιχείων γεωμετρίας σε ειδικό (διορθωτικό) σχολείο VIII τύπου. Μ.: Κλασικό στυλ, 2005.

6 15. Perova M.N., μέθοδοι διδασκαλίας μαθηματικών σε ειδικό (διορθωτικό) σχολείο VIII τύπου. Μ.: Βλάδος, Ειδική παιδαγωγική / Εκδ. Ν.Μ. Ναζάροβα. M., Chernik E.S. Φυσική αγωγή σε βοηθητικό σχολείο. Μ.: Εκπαιδευτική λογοτεχνία, Shcherbakova A.M. Ανατροφή παιδιού με αναπτυξιακές διαταραχές. Μ., Ek V.V. Διδασκαλία μαθηματικών σε μαθητές γυμνασίου σε βοηθητικό σχολείο. Μ.: Εκπαίδευση, 1990.

Αρχική > Διαβουλεύσεις > Συνήγορος του Πολίτη > Οργάνωση εκπαίδευσης στο σχολείο για άτομα με αναπηρία

Οι κύριες διατάξεις για την οργάνωση της εκπαίδευσης για τα άτομα με αναπηρία περιλαμβάνονται στα ακόλουθα έγγραφα:

Ομοσπονδιακός νόμος αριθ. 273-FZ της 29ης Δεκεμβρίου 2012 «για την εκπαίδευση στη Ρωσική Ομοσπονδία» (εφεξής ο Νόμος).

Νόμος της Μόσχας αριθ. 16 της 28ης Οκτωβρίου 2010 «Για την εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία» (όπως τροποποιήθηκε στις 25 Ιουνίου 2014 αριθ. 37) (εφεξής ο νόμος της Μόσχας). Για παράδειγμα, ας στραφούμε στον νόμο της Μόσχας, ο οποίος ρυθμίζει τις κύριες διατάξεις για την εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία. Κάθε υποκείμενο της Ρωσικής Ομοσπονδίας έχει το δικαίωμα να εγκρίνει παρόμοιο νόμο σε περιφερειακό επίπεδο.

Ψήφισμα του Προϊσταμένου Κρατικού Υγειονομικού Ιατρού της Ρωσικής Ομοσπονδίας, της 10ης Ιουλίου 2015, αριθ. σε προσαρμοσμένα βασικά εκπαιδευτικά προγράμματα για μαθητές με αναπηρίες ευκαιρίες υγείας» (εφεξής - SanPiN) (Θέση σε ισχύ από 01/09/2016).

Ο νόμος ορίζει έναν μαθητή με αναπηρία:

Άτομο με αναπηρία στη σωματική/ψυχολογική ανάπτυξη.
Άτομο με περιορισμένες δυνατότητες υγείας επιβεβαιωμένο από την PMPC.

Εισαγωγή ατόμων με αναπηρία στο σχολείο

Η εισαγωγή των ατόμων με αναπηρία στο σχολείο πραγματοποιείται σύμφωνα με τη γενική διαδικασία εισαγωγής του παιδιού στο σχολείο. Αξίζει να σημειωθεί εδώ ότι τα αποτελέσματα μιας ιατρικής εξέτασης πριν την είσοδο στο σχολείο και τα αποτελέσματα της εξέτασης PMPK δεν πρέπει να περιέχουν στο συμπέρασμα αντενδείξεις για την είσοδο σε δημόσιο σχολείο. Επομένως, εάν δεν υπάρχουν αντενδείξεις, δεν μπορεί να αρνηθεί την είσοδο σε ένα παιδί με αναπηρία στο σχολείο. Αξίζει να σημειωθεί εδώ ότι η από κοινού εκπαίδευση και κατάρτιση ατόμων με αναπηρία και ατόμων χωρίς τέτοιους περιορισμούς δεν πρέπει να επηρεάζει αρνητικά τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα των τελευταίων.

Για να μπορέσει ένας μαθητής με αναπηρία να σπουδάσει πλήρως σε εκπαιδευτικά ιδρύματα, αρχές της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Αυτό σημαίνει ότι τα παιδιά με ειδικές ανάγκες πρέπει να έχουν ίση πρόσβαση στην εκπαίδευση, λαμβάνοντας υπόψη τις διαφορετικές ανάγκες και τις ατομικές δυνατότητες.

Παιδιά με αναπηρίες, στα οποία, με βάση τα αποτελέσματα του PMPC, προτάθηκε η φοίτηση σε κανονικό σχολείο σύμφωνα με προσαρμοσμένο πρόγραμμα, ενδέχεται να απαιτούν ειδικές εκπαιδευτικές συνθήκες (άρθρο 79 του Νόμου). Αξίζει να σημειωθεί ότι οι συστάσεις που δίνει η PMPC στο πόρισμά της είναι υποχρεωτικές για εφαρμογή στο εκπαιδευτικό ίδρυμα όπου σπουδάζει ένα παιδί με αναπηρία (άρθρο 11 του νόμου της Μόσχας).

Το προσαρμοσμένο πρόγραμμα θα πρέπει να αναπτυχθεί λαμβάνοντας υπόψη τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά του παιδιού, ο κύριος στόχος πρέπει να είναι η διόρθωση των αναπτυξιακών διαταραχών και η διόρθωση των διαταραχών κοινωνικής προσαρμογής. Το σχολείο αναπτύσσει ένα προσαρμοσμένο πρόγραμμα ανεξάρτητα. Η βάση για την ανάπτυξη ενός προσαρμοσμένου προγράμματος είναι το ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο.

Το κύριο εκπαιδευτικό πρόγραμμα υλοποιείται μέσω της οργάνωσης σχολικών και εξωσχολικών δραστηριοτήτων. Οι δραστηριότητες του μαθήματος αποτελούνται από ώρες ενός υποχρεωτικού μέρους και ενός μέρους που σχηματίζεται από τους συμμετέχοντες στη σχέση. Οι εξωσχολικές δραστηριότητες διαμορφώνονται από τις ώρες που είναι απαραίτητες για την κάλυψη των ατομικών αναγκών των μαθητών με αναπηρία και συνολικά ανέρχονται σε 10 ώρες την εβδομάδα για κάθε τάξη, εκ των οποίων τουλάχιστον 5 ώρες προβλέπονται για την υλοποίηση υποχρεωτικών σωφρονιστικών μαθημάτων, οι υπόλοιπες - σε τον αναπτυξιακό τομέα, λαμβάνοντας υπόψη τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των μαθητών και τις φυσιολογικές τους ανάγκες (SanPiN).

Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι σπάνια στα σύγχρονα σχολεία. Η προσαρμογή στο σχολείο για τέτοια παιδιά διαρκεί περισσότερο και είναι πιο δύσκολη. Ο ρυθμός εργασίας στην τάξη, ο μεγάλος αριθμός μαθητών στην τάξη και, κατά συνέπεια, η έλλειψη ατομικής προσέγγισης - αυτός είναι ένας ελλιπής κατάλογος δυσκολιών που μπορεί να συναντήσουν τα παιδιά με αναπηρίες στο σχολείο. Το καθήκον των γονέων είναι να ακούσουν τις συστάσεις των ειδικών για την οργάνωση της εκπαίδευσης ενός ειδικού παιδιού. Έργο του σχολείου σε αυτή την περίπτωση είναι να δημιουργήσει ειδικές συνθήκες μάθησης.

Ποιες είναι οι ειδικές συνθήκες εκπαίδευσης;

Ειδικές συνθήκες μάθησης είναι οι συνθήκες κατάρτισης και εκπαίδευσης, οι οποίες περιλαμβάνουν:

χρήση ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων και μεθόδων διδασκαλίας.
χρήση ειδικών εγχειριδίων, εκπαιδευτικών βοηθημάτων, τεχνικών μέσων.
παροχή υπηρεσιών βοηθού/καθηγητή·
διεξαγωγή ατομικών και ομαδικών διορθωτικών μαθημάτων·

Υπάρχουν παιδιά που πρέπει να φοιτήσουν σε ειδικά σχολεία (κωφάλαλα, παιδιά με σοβαρά προβλήματα όρασης, παιδιά με νοητική υστέρηση, διαταραχές αυτιστικού φάσματος κ.λπ.) (άρθρο 5 του άρθρου 79 του Νόμου).

Οι PMPK της περιφέρειας και της πόλης συμμετέχουν στον καθορισμό της τροχιάς ανάπτυξης και μάθησης στο σχολείο για παιδιά με αναπηρίες.

Οργάνωση εκπαίδευσης στο σπίτι για άτομα με αναπηρία

Τα παιδιά με ειδικές ανάγκες μπορούν να εκπαιδεύονται στο σπίτι και να οργανωθεί κατ' οίκον εκπαίδευση για αυτά. Η βάση για τη μελέτη στο σπίτι είναι μια ιατρική έκθεση και όχι ένα συμπέρασμα PMPK.

Η διδασκαλία των παιδιών με ειδικές ανάγκες σε ένα δημόσιο σχολείο είναι μια ευκαιρία να δείξουμε ένα παράδειγμα της ανεκτικής στάσης της παιδικής και ενηλίκων κοινότητας απέναντι στους μαθητές με αναπηρίες. Το σχολείο πρέπει να γίνει ένα άνετο και ασφαλές περιβάλλον για τέτοια παιδιά, όπου ο καθένας μπορεί να βρει τη θέση του και να ανακαλύψει τις ικανότητές του. Φυσικά, για τα παιδιά με αναπηρία είναι απαραίτητη η δημιουργία ειδικών συνθηκών μάθησης με τη συμμετοχή σχετικών ειδικών.

Οργάνωση εκπαίδευσης για παιδιά με αναπηρία στο σχολείο

Η οργάνωση της εκπαίδευσης για παιδιά με αναπηρία στο σχολείο εγείρει πολλά ερωτήματα σε εκπαιδευτικούς και γονείς. Πώς να εκπαιδεύσετε ένα παιδί εάν έχει προβλήματα υγείας ή χαρακτηριστικά ψυχικής ανάπτυξης που δεν του επιτρέπουν να μελετήσει πλήρως και να ολοκληρώσει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα χωρίς δυσκολίες; Ένα παιδί με αναπηρία πρέπει να υποβάλλεται σε τακτικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα ή να υπάρχει ειδικό πρόγραμμα; Πολλοί γονείς προτιμούν να μην στέλνουν το παιδί τους με ειδικές ανάγκες στο σχολείο, ενώ άλλοι, αντίθετα, πιστεύουν ότι το παιδί κοινωνικοποιείται καλύτερα σε ένα γενικό σχολείο. Οι δάσκαλοι μπορεί συχνά να ζημιωθούν και να αντιμετωπίσουν την κατάσταση να διδάξουν ένα παιδί με αναπηρίες σε μια κανονική τάξη για πρώτη φορά.

Ένα άτομο χρειάζεται να δημιουργήσει ειδικές συνθήκες κατά τη διάρκεια της προπόνησης.

Άτομα με αναπηρία μπορεί να είναι παιδιά με αναπηρία, παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς, παιδιά με νοητική υστέρηση κ.λπ.

Ποιες είναι οι ειδικές συνθήκες εκπαίδευσης;

παροχή πρόσβασης στο κτίριο ενός εκπαιδευτικού οργανισμού·
χρήση τεχνολογιών εξ αποστάσεως εκπαίδευσης·
παροχή στους μαθητές με αναπηρίες ψυχολογικές, παιδαγωγικές, ιατρικές και κοινωνικές υπηρεσίες που παρέχουν ένα προσαρμοστικό περιβάλλον μάθησης και διαβίωσης χωρίς εμπόδια.

Η εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία μπορεί να οργανωθεί μαζί με άλλους μαθητές, σε ξεχωριστές τάξεις, σε ξεχωριστούς οργανισμούς. Σε αυτή την περίπτωση, πολλά εξαρτώνται από το είδος των προβλημάτων υγείας που έχει το παιδί. Εάν ένα παιδί έχει τη δυνατότητα να πάει σε δημόσιο σχολείο και υπάρχουν κατάλληλες συστάσεις από την PMPC και την ιατρική επιτροπή, τότε θα μπορεί να σπουδάσει με όλα τα παιδιά.

Προσαρμοσμένο κατά προσέγγιση πρόγραμμα βασικής γενικής εκπαίδευσης για μαθητές με νοητική υστέρηση εκπαίδευση για μαθητές με νοητική υστέρηση εκπαίδευση για μαθητές με νοητική υστέρηση (νοητική έκπτωση)

Προσαρμοσμένο κατά προσέγγιση πρόγραμμα βασικής γενικής εκπαίδευσης για την πρωτοβάθμια γενική εκπαίδευση για τυφλούς μαθητές

Προσαρμοσμένο κατά προσέγγιση πρόγραμμα βασικής γενικής εκπαίδευσης για πρωτοβάθμια γενική εκπαίδευση μαθητών με προβλήματα ακοής και όψιμης κωφότητας

Προσαρμοσμένο κατά προσέγγιση πρόγραμμα βασικής γενικής εκπαίδευσης πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης για μαθητές με νοητική υστέρηση

Προσαρμοσμένο κατά προσέγγιση πρόγραμμα βασικής γενικής εκπαίδευσης για την πρωτοβάθμια γενική εκπαίδευση για μαθητές με σοβαρές διαταραχές ομιλίας

Προσαρμοσμένο κατά προσέγγιση πρόγραμμα βασικής γενικής εκπαίδευσης για την πρωτοβάθμια γενική εκπαίδευση για μαθητές με διαταραχές του φάσματος του αυτισμού

Προσαρμοσμένο κατά προσέγγιση πρόγραμμα βασικής γενικής εκπαίδευσης πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης για μαθητές με μυοσκελετικές παθήσεις

Προσαρμοσμένο κατά προσέγγιση πρόγραμμα βασικής γενικής εκπαίδευσης για την πρωτοβάθμια γενική εκπαίδευση κωφών μαθητών

Προσαρμοσμένο κατά προσέγγιση πρόγραμμα βασικής γενικής εκπαίδευσης πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης για μαθητές με προβλήματα όρασης

Επιστολή του Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας αριθ. VK-1788107 με ημερομηνία 08/11/2016 «Σχετικά με την οργάνωση της εκπαίδευσης για μαθητές με νοητική υστέρηση (νοητική αναπηρία)»

ΣΥΛΛΟΓΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ σχολείων ειδικής (διορθωτικής) γενικής αγωγής τύπου VIII για παιδιά με μέτρια νοητική υστέρηση (E.I. Kaplanskaya) Αυτή η συλλογή προγραμμάτων αποτελεί μέρος 1 των Εκπαιδευτικών και Μεθοδολογικών Συνόλων (TMS) για όλα τα μαθήματα του Προγράμματος Σπουδών για παιδιά με μέτρια νοητική υστέρηση. Στον καθένα […]
Ιδρύματα για παιδιά με αναπηρία Συνοδεία παιδιών με αναπηρία Κέντρο ανάπτυξης και διόρθωσης του λόγου «Το παιδί σας» Διεύθυνση: Kirova οδός, 24, τηλ. 8-951-183-6603 Kuzbass περιφερειακό RCPPMS Διεύθυνση: Shunkov st., 16 a, τηλ. 37-56-83, 36-87-64 ΜΑΟΥ «Κέντρο Ψυχολογικής, Ιατρικής και Κοινωνικής Υποστήριξης «Οικογένεια» Διεύθυνση: Kirova, 82A, τηλ. (3843) […]
Σύνδρομο Edwards Οι περισσότερες γυναίκες γνωρίζουν καλά τι είναι το σύνδρομο Down. Και κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης, πολλοί άνθρωποι μαθαίνουν ότι πολύ σπάνια, εμφανίζεται επίσης μια άλλη χρωμοσωμική διαταραχή που ονομάζεται σύνδρομο Edwards. Και πολλοί ανησυχούν για το πώς να μάθουν πόσο υψηλός είναι ο κίνδυνος απόκτησης παιδιού με σύνδρομο Έντουαρντς και πώς […]
Εκπαιδευτικό πρόγραμμα για μαθητές με μέτρια και σοβαρή νοητική υστέρηση L. B. Baryaeva, D. I. Boykov, V. I. Lipakova Το πρόγραμμα προορίζεται για ειδικά (διορθωτικά) εκπαιδευτικά ιδρύματα του τύπου VIII, ορφανοτροφεία, οικοτροφεία, ιδρύματα κοινωνικής προστασίας. Το περιεχόμενο του προγράμματος στοχεύει […]
Σχέδια καλλιτέχνη σε κατάσταση κατάθλιψης Μεγάλο ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα σχέδια με κόκκινα, μπλε και μαύρα μολύβια, ενίοτε και με μπογιές, που ανήκαν σε έναν αγράμματο ασθενή. Αυτή η ασθενής δεν είχε ζωγραφίσει ποτέ πριν, αλλά κατά την περίοδο της ασθένειάς της, έχοντας εισαχθεί στο νοσοκομείο σε μικτή κατάσταση, έδωσε χαρακτηριστικά […]
Ανάπτυξη της εγχώριας ολιγοφρενοπαιδαγωγικής: 1/ το 1854. Ο Δρ. F. Playa άνοιξε την πρώτη εικόνα txt fb2 ePub στη ΡΩΣΙΑ Ένας σύνδεσμος προς ένα αρχείο της επιλεγμένης μορφής θα σταλεί στο τηλέφωνό σας . Χάρη στην υπηρεσία μας λαμβάνετε [...]
Είσοδος μέσω uID Χαρακτηριστικά μαθητή σωφρονιστικού σχολείου Οι μαθητές ενός σωφρονιστικού σχολείου βρίσκονται υπό τη συνεχή επίβλεψη δασκάλων, παιδαγωγών, ψυχολόγων και κοινωνικών παιδαγωγών. Τα αποτελέσματα των παρατηρήσεών τους αντικατοπτρίζονται στα ψυχολογικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά που ετοιμάζει ο δάσκαλος της τάξης […]
Υποστήριξη λογοθεραπείας για παιδιά με μέτρια και σοβαρή νοητική υστέρηση σε συνθήκες ειδικά οργανωμένης εκπαίδευσης Σήμερα, ένα από τα πιεστικά προβλήματα είναι η παροχή ψυχολογικών και παιδαγωγικών προγραμμάτων και εκπαιδευτικών τεχνολογιών για όλες τις κατηγορίες παιδιών, ανεξαιρέτως, συμπεριλαμβανομένων εκείνων με …]

Διδασκαλία παιδιών με νοητική υστέρηση σε σχολείο γενικής εκπαίδευσης.

Επί του παρόντος, το θέμα της διδασκαλίας των παιδιών με νοητική υστέρηση σε ένα ολοκληρωμένο σχολείο είναι πολύ επίκαιρο, ως θέμα που ανταποκρίνεται στις κοινωνικές ανάγκες της σύγχρονης κοινωνίας.

Η κοινή εκπαίδευση παιδιών με νοητική καθυστέρηση με φυσιολογικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους στα ιδρύματα γενικής εκπαίδευσης απαιτεί τη δημιουργία ειδικών παιδαγωγικών συνθηκών που διασφαλίζουν την εφαρμογή μιας ολοκληρωμένης προσέγγισης.

ΕΡΓΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

«Χαρακτηριστικά διδασκαλίας παιδιών με νοητική υστέρηση (νοητική έκπτωση)»

Εισαγωγή

Ενότητα 1. Θεωρητικές πτυχές διδασκαλίας παιδιών με νοητική υστέρηση (νοητική έκπτωση)

Ενότητα 2. Πρακτικές πτυχές διδασκαλίας παιδιών με νοητική υστέρηση (νοητική έκπτωση)

συμπέρασμα

Πρακτικό μέρος

Κατάλογος πηγών που χρησιμοποιήθηκαν

Εισαγωγή

Σήμερα, θέματα εκπαίδευσης και κοινωνικοποίησης των παιδιών με νοητική υστέρηση ενδιαφέρουν ιδιαίτερα τους παθολόγους και τους ειδικούς ψυχολόγους. Οι επιστήμονες πιστεύουν ότι η κοινωνική ανάπτυξη ενός παιδιού εκδηλώνεται με τους τρόπους κατανόησης του κόσμου γύρω του και χρήσης της γνώσης του σε διάφορες καταστάσεις της ζωής του. Κάθε διανοητικά καθυστερημένο παιδί μαθαίνει σταδιακά να κατανοεί τον εαυτό του και τους γύρω του. Οι επίκτητες δεξιότητες των διαπροσωπικών σχέσεων τον βοηθούν να κυριαρχήσει σε μια κουλτούρα συμπεριφοράς. Με την ηλικία, το παιδί διευρύνει τον αντικειμενικό, φυσικό και κοινωνικό του κόσμο. Καθώς διευρύνονται οι ιδέες για το περιβάλλον, αυξάνεται η πνευματική και ηθική ανάπτυξη του παιδιού, διαμορφώνονται οι απλούστερες μορφές λογικής σκέψης, η αυτογνωσία και η αυτοεκτίμηση και αναπτύσσονται κοινωνικά συναισθήματα.

Στην αλλαγή των κοινωνικοοικονομικών συνθηκών, για την επίλυση προβλημάτων κοινωνικής προσαρμογής και ένταξης παιδιών με νοητική υστέρηση, είναι απαραίτητο να επικαιροποιηθούν το περιεχόμενο, οι μορφές και οι μέθοδοι διδασκαλίας. Παιδιά με αναπηρία είναι τα παιδιά των οποίων η κατάσταση της υγείας τους εμποδίζει να κατέχουν εκπαιδευτικά προγράμματα εκτός ειδικών συνθηκών εκπαίδευσης και ανατροφής.

Το νέο ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο λαμβάνει υπόψη την ηλικία, τις τυπολογικές και ατομικές τους ικανότητες και τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Στο πλαίσιο της εφαρμογής του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του σχολείου στοχεύει στη γενική πολιτιστική, προσωπική και γνωστική ανάπτυξη των μαθητών, διασφαλίζοντας μια τέτοια βασική ικανότητα όπως η ικανότητα μάθησης.

Σκοπός αυτού του μαθήματος είναι να αναλύσει τη μάθηση και την κοινωνικοποίηση των παιδιών με νοητική υστέρηση.

Τα καθήκοντα εργασίας, η λύση των οποίων είναι απαραίτητη για την επίτευξη του στόχου, είναι:

1) να αναλύσει την ψυχολογική, παιδαγωγική και μεθοδολογική βιβλιογραφία σχετικά με αυτό το θέμα.

2) εξετάστε τα χαρακτηριστικά της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών με νοητική υστέρηση.

3) Προσδιορίστε τα μαθησιακά χαρακτηριστικά ενός διανοητικά καθυστερημένου παιδιού.

1.1 Ψυχολογικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά παιδιών με νοητική υστέρηση.

Η νοητική υστέρηση σχετίζεται με διαταραχές της πνευματικής ανάπτυξης που προκύπτουν ως αποτέλεσμα οργανικής βλάβης στον εγκέφαλο στα αρχικά στάδια της οντογένεσης. Κοινό χαρακτηριστικό όλων των μαθητών με νοητική υστέρηση είναι η νοητική υπανάπτυξη με σαφή κυριαρχία της νοητικής αναπηρίας, η οποία οδηγεί σε δυσκολίες κατάκτησης του περιεχομένου της σχολικής εκπαίδευσης και κοινωνικής προσαρμογής.

Η κατηγορία των μαθητών με νοητική υστέρηση είναι μια ετερογενής ομάδα. Σύμφωνα με τη διεθνή ταξινόμηση της νοητικής υστέρησης, υπάρχουν τέσσερις βαθμοί νοητικής υστέρησης: ήπια, μέτρια, σοβαρή, βαθιά.

Η μοναδική ανάπτυξη των παιδιών με ήπια νοητική υστέρηση οφείλεται στις ιδιαιτερότητες της ανώτερης νευρικής τους δραστηριότητας, που εκφράζονται στην ανισορροπία των διεργασιών διέγερσης και αναστολής, διαταραχή της αλληλεπίδρασης του πρώτου και του δεύτερου συστήματος σηματοδότησης.

Στη δομή της ψυχής ενός τέτοιου παιδιού, πρώτα απ 'όλα, υπάρχει υποανάπτυξη των γνωστικών ενδιαφερόντων και μείωση της γνωστικής δραστηριότητας, η οποία οφείλεται στη βραδύτητα του ρυθμού των ψυχικών διεργασιών, στην αδύναμη κινητικότητά τους και στη δυνατότητα εναλλαγής. Με τη νοητική υστέρηση, δεν υποφέρουν μόνο οι υψηλότερες νοητικές λειτουργίες, αλλά και τα συναισθήματα, η θέληση, η συμπεριφορά και σε ορισμένες περιπτώσεις η σωματική ανάπτυξη. Με τη σειρά του, αυτό έχει αρνητικό αντίκτυπο στην απόκτηση της ανάγνωσης και της γραφής κατά τη σχολική μάθηση.

Η ανάπτυξη όλων των νοητικών διεργασιών σε παιδιά με ήπια νοητική υστέρηση χαρακτηρίζεται από ποιοτική πρωτοτυπία, ενώ ακόμη και το πρώτο στάδιο της γνώσης είναι μειωμένο. Η ανακρίβεια και η αδυναμία διαφοροποίησης των οπτικών, ακουστικών, κιναισθητικών, απτικών, οσφρητικών και γευστικών αισθήσεων οδηγούν σε δυσκολία στον επαρκή προσανατολισμό των παιδιών με νοητική υστέρηση στο περιβάλλον. Κατά τη διαδικασία κατάκτησης μεμονωμένων ακαδημαϊκών θεμάτων, αυτό εκδηλώνεται με βραδύτερο ρυθμό αναγνώρισης και κατανόησης του εκπαιδευτικού υλικού, ιδίως με την ανάμειξη γραφικά παρόμοιων γραμμάτων, αριθμών, μεμονωμένων ήχων ή λέξεων.

Ταυτόχρονα, παρά τις υπάρχουσες ελλείψεις, η αντίληψη των μαθητών με νοητική καθυστέρηση αποδεικνύεται πολύ πιο άθικτη από τη διαδικασία, η βάση της οποίας είναι λειτουργίες όπως ανάλυση, σύνθεση, σύγκριση, γενίκευση, αφαίρεση και συγκεκριμενοποίηση. Οι ονομαζόμενες λογικές πράξεις σε αυτή την κατηγορία παιδιών έχουν μια σειρά από μοναδικά χαρακτηριστικά, που εκδηλώνονται στις δυσκολίες δημιουργίας σχέσεων μεταξύ τμημάτων ενός αντικειμένου, απομόνωσης των βασικών χαρακτηριστικών του και διαφοροποίησής τους από τα μη ουσιώδη, εύρεσης και σύγκρισης αντικειμένων με βάση τα σημάδια ομοιότητα και διαφορά κ.λπ.

Σε αυτή την κατηγορία μαθητών, όλων των τύπων σκέψης (οπτικά αποτελεσματική, οπτικά μεταφορική και λεκτικά λογική), η λογική σκέψη είναι σε μεγαλύτερο βαθμό εξασθενημένη, η οποία εκφράζεται σε αδυναμία γενίκευσης, δυσκολίες στην κατανόηση του νοήματος ενός φαινομένου ή γεγονότος. Οι μαθητές έχουν ιδιαίτερες δυσκολίες στην κατανόηση της μεταφορικής σημασίας μεμονωμένων φράσεων ή ολόκληρων κειμένων. Γενικά, η σκέψη ενός παιδιού με νοητική υστέρηση χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένη, μη κριτική και ακαμψία (κακή δυνατότητα εναλλαγής από το ένα είδος δραστηριότητας στο άλλο). Οι μαθητές με ήπια νοητική υστέρηση χαρακτηρίζονται από μειωμένη δραστηριότητα των διαδικασιών σκέψης και αδύναμο ρυθμιστικό ρόλο της σκέψης: κατά κανόνα, αρχίζουν να κάνουν δουλειά χωρίς να ακούν τις οδηγίες, χωρίς να κατανοούν το σκοπό της εργασίας και χωρίς εσωτερικό σχέδιο δράση.

Οι ιδιαιτερότητες της αντίληψης και της κατανόησης των παιδιών του εκπαιδευτικού υλικού είναι άρρηκτα συνδεδεμένες με τα χαρακτηριστικά τους. Η απομνημόνευση, η διατήρηση και η αναπαραγωγή λαμβανόμενων πληροφοριών από μαθητές με νοητική υστέρηση έχει επίσης μια σειρά από συγκεκριμένα χαρακτηριστικά: θυμούνται καλύτερα εξωτερικά, μερικές φορές τυχαία, οπτικά αντιληπτά σημάδια, ενώ είναι πιο δύσκολο να αναγνωρίσουν και να θυμηθούν εσωτερικές λογικές συνδέσεις. αργότερα από ό,τι στους κανονικούς συνομηλίκους, σχηματίζεται εκούσια απομνημόνευση, η οποία απαιτεί επαναλαμβανόμενες επαναλήψεις. Η λογική έμμεση απομνημόνευση είναι λιγότερο ανεπτυγμένη, αν και η μηχανική μνήμη μπορεί να διαμορφωθεί σε υψηλότερο επίπεδο. Οι ελλείψεις μνήμης των μαθητών με νοητική υστέρηση εκδηλώνονται όχι τόσο στις δυσκολίες λήψης και αποθήκευσης πληροφοριών, αλλά στην αναπαραγωγή τους: λόγω των δυσκολιών δημιουργίας λογικών σχέσεων, οι πληροφορίες που λαμβάνονται μπορούν να αναπαραχθούν μη συστηματικά, με μεγάλο αριθμό παραμορφώσεων ; σε αυτήν την περίπτωση, οι μεγαλύτερες δυσκολίες προκαλούνται από την αναπαραγωγή λεκτικού υλικού.

Τα χαρακτηριστικά του νευρικού συστήματος των μαθητών με νοητική υστέρηση χαρακτηρίζονται από στένωση του όγκου, χαμηλή σταθερότητα, δυσκολίες στην κατανομή του και βραδύτητα εναλλαγής. Η εθελοντική προσοχή μειώνεται σημαντικά, η οποία συνδέεται με βουλητική ένταση με στόχο την υπέρβαση των δυσκολιών, η οποία εκφράζεται στην αστάθεια και την ταχεία εξάντλησή της. Ωστόσο, εάν η εργασία είναι εφικτή και ενδιαφέρουσα για τον μαθητή, τότε η προσοχή του μπορεί να διατηρηθεί στο κατάλληλο επίπεδο για ορισμένο χρόνο. Επίσης, κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, αποκαλύπτονται δυσκολίες συγκέντρωσης σε οποιοδήποτε αντικείμενο ή είδος δραστηριότητας. Υπό την επίδραση της κατάρτισης και της εκπαίδευσης, ο όγκος της προσοχής και η σταθερότητά της βελτιώνονται κάπως, αλλά δεν φθάνουν στο ηλικιακό πρότυπο.

Οι ιδέες των παιδιών με νοητική υστέρηση χαρακτηρίζονται από αδιαφοροποίηση, κατακερματισμό και ομοιότητα εικόνων, κάτι που με τη σειρά του επηρεάζει την αναγνώριση και κατανόηση του εκπαιδευτικού υλικού. Η φαντασία, ως μια από τις πιο περίπλοκες διαδικασίες, χαρακτηρίζεται από σημαντική αποδιαμόρφωση, η οποία εκφράζεται με τον πρωτογονισμό, την ανακρίβεια και τη σχηματικότητά της.

Οι μαθητές με νοητική υστέρηση έχουν αναπτυξιακές ελλείψεις, η φυσιολογική βάση των οποίων είναι παραβίαση της αλληλεπίδρασης μεταξύ του πρώτου και του δεύτερου συστήματος σήματος, η οποία, με τη σειρά της, εκδηλώνεται στην υπανάπτυξη όλων των πτυχών του λόγου: φωνητική, λεξιλογική, γραμματική. Οι δυσκολίες στην ανάλυση και σύνθεση του ήχου-γράμματος, στην αντίληψη και στην κατανόηση του λόγου προκαλούν διάφορους τύπους διαταραχών του γραπτού λόγου. Η μείωση της ανάγκης για λεκτική επικοινωνία οδηγεί στο γεγονός ότι η λέξη δεν χρησιμοποιείται πλήρως ως μέσο επικοινωνίας. το ενεργό λεξιλόγιο δεν είναι μόνο περιορισμένο, αλλά και γεμάτο με κλισέ. οι φράσεις είναι του ίδιου τύπου στη δομή και φτωχές σε περιεχόμενο. Οι ελλείψεις στη δραστηριότητα του λόγου αυτής της κατηγορίας μαθητών σχετίζονται άμεσα με παραβίαση της αφηρημένης λογικής σκέψης. Πρέπει να σημειωθεί ότι η ομιλία των μαθητών με νοητική υστέρηση δεν εκπληρώνει επαρκώς τη ρυθμιστική της λειτουργία, καθώς οι προφορικές οδηγίες συχνά παρανοούνται, γεγονός που οδηγεί σε εσφαλμένη κατανόηση και ολοκλήρωση της εργασίας. Ωστόσο, στην καθημερινή πρακτική, τέτοια παιδιά είναι σε θέση να διατηρούν μια συζήτηση για θέματα κοντά στην προσωπική τους εμπειρία, χρησιμοποιώντας απλές δομές προτάσεων.

Τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών με νοητική υστέρηση εκδηλώνονται και με διαταραχές στη σφαίρα. Με ήπια νοητική υστέρηση, τα συναισθήματα διατηρούνται γενικά, αλλά διακρίνονται από την απουσία αποχρώσεων εμπειρίας, αστάθειας και επιφάνειας. Δεν υπάρχουν ή πολύ ασθενώς εκφρασμένες εμπειρίες που καθορίζουν το ενδιαφέρον και τα κίνητρα για γνωστική δραστηριότητα και η εκπαίδευση ανώτερων ψυχικών συναισθημάτων πραγματοποιείται με μεγάλη δυσκολία: η ηθική και αισθητική σφαίρα των μαθητών με νοητική υστέρηση χαρακτηρίζεται από την αδυναμία των δικών τους προθέσεων και κίνητρα, και μεγάλη υποδηλότητα. Τέτοιοι μαθητές προτιμούν να επιλέξουν ένα μονοπάτι που δεν απαιτεί εκούσιες προσπάθειες και λόγω των συντριπτικών απαιτήσεων που τίθενται, ορισμένοι από αυτούς αναπτύσσουν τέτοια αρνητικά χαρακτηριστικά προσωπικότητας όπως ο αρνητισμός και το πείσμα. Η μοναδικότητα της πορείας των νοητικών διεργασιών και οι ιδιαιτερότητες της βουλητικής σφαίρας των μαθητών με νοητική υστέρηση έχουν αρνητικό αντίκτυπο στον χαρακτήρα τους, ιδιαίτερα εθελοντικό, που εκφράζεται στην υπανάπτυξη της κινητήριας σφαίρας, την αδυναμία κινήτρων και την έλλειψη πρωτοβουλίας . Αυτές οι ελλείψεις είναι ιδιαίτερα έντονες στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, αφού οι μαθητές αρχίζουν να τις εκτελούν χωρίς τον απαραίτητο προηγούμενο προσανατολισμό στην εργασία και χωρίς να συγκρίνουν την πρόοδο της υλοποίησής της με τον τελικό στόχο. Κατά τη διαδικασία ολοκλήρωσης μιας μαθησιακής εργασίας, συχνά απομακρύνονται από τη σωστή εκτέλεση μιας ενέργειας, «γλιστρούν» σε ενέργειες που εκτελέστηκαν νωρίτερα και τις μεταφέρουν με την ίδια μορφή, χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τις μεταβαλλόμενες συνθήκες. Ταυτόχρονα, κατά τη διεξαγωγή μακροχρόνιων, συστηματικών και ειδικά οργανωμένων εργασιών που στοχεύουν στη διδασκαλία αυτής της ομάδας μαθητών με στόχο, σχεδιασμό και έλεγχο, διατίθενται διάφοροι τύποι δραστηριοτήτων: οπτικές και εποικοδομητικές δραστηριότητες, παιχνίδια, συμπεριλαμβανομένης της διδακτικής αυτά, χειρωνακτική εργασία και προσχολική ηλικία και ορισμένα είδη εξειδικευμένης εργασίας. Πρέπει να σημειωθεί ότι αυτή η κατηγορία μαθητών είναι ανεξάρτητη και ανεξάρτητη στη φροντίδα του εαυτού τους, χάρη στην κατοχή των απαραίτητων κοινωνικών και καθημερινών δεξιοτήτων.

Οι διαταραχές της ανώτερης νευρικής δραστηριότητας, η υπανάπτυξη των νοητικών διεργασιών και η συναισθηματικά-βουλητική σφαίρα καθορίζουν την εκδήλωση ορισμένων συγκεκριμένων χαρακτηριστικών της προσωπικότητας των μαθητών με νοητική υστέρηση, που εκδηλώνονται στον πρωτόγονο χαρακτήρα των ενδιαφερόντων, των αναγκών και των κινήτρων, γεγονός που καθιστά δύσκολη τη δημιουργία σωστών σχέσεων με συνομήλικους και ενήλικες.

2.1 Χαρακτηριστικά της διδασκαλίας της γραφής και της ανάγνωσης σε παιδιά με νοητική υστέρηση.

Στην παρούσα φάση της ειδικής αγωγής, ένα από τα κύρια προβλήματα είναι η εκπαίδευση και ανάπτυξη των ατόμων με νοητική υστέρηση. Ένα από τα ελαττώματα στη νοητική υστέρηση είναι η παραβίαση της δραστηριότητας του λόγου, συμπεριλαμβανομένου του γραπτού λόγου. Ένας μεγάλος αριθμός μελετών και δημοσιεύσεων είναι αφιερωμένος στο πρόβλημα του γραπτού λόγου σε παιδιά με νοητική υστέρηση, αλλά η συνάφεια της μελέτης του δεν μειώνεται.

Όπως γνωρίζετε, ο γραπτός λόγος είναι ο λόγος που δημιουργείται χρησιμοποιώντας ορατά (γραφικά) σημάδια σε χαρτί. Η χρήση της γραπτής μορφής σάς επιτρέπει να σκεφτείτε περισσότερο την ομιλία σας, να την χτίσετε σταδιακά, διορθώνοντας και συμπληρώνοντας, κάτι που τελικά συμβάλλει στην ανάπτυξη και χρήση πιο περίπλοκων συντακτικών δομών από ό,τι είναι τυπικό για τον προφορικό λόγο. Η έννοια του γραπτού λόγου περιλαμβάνει την ανάγνωση και τη γραφή ως ίσα συστατικά.

Ως ξεχωριστοί τύποι ομιλίας, η ανάγνωση και η γραφή είναι πολύπλοκες διαδικασίες που αποτελούνται από πολυάριθμες λειτουργίες. Έτσι, ο αναγνώστης χρειάζεται να αντιληφθεί γραφικά σημάδια, να τα επανακωδικοποιήσει σε ήχους, να πει αυτό που διάβασε δυνατά ή «στον εαυτό του» και να κατανοήσει τις πληροφορίες που περιέχονται σε κάθε λέξη, πρόταση και παράγραφο.

Όπως είναι γνωστό, η κατάκτηση του προφορικού λόγου στη νοητική υστέρηση συμβαίνει μάλλον αργά και με ορισμένες δυσκολίες. Αυτό το χαρακτηριστικό της ανάπτυξης του λόγου έχει ισχυρή επιρροή στην περαιτέρω ανάπτυξη των δεξιοτήτων επικοινωνίας και γραφής. Υπανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας παιδιών με νοητική υστέρηση, καθυστερημένη ανάπτυξη της ομιλίας, ποιοτική πρωτοτυπία της (φτώχεια λεξιλογίου, ελαττωματική προφορά, ανακριβής ακουστική αντίληψη ήχων ομιλίας, χαμηλό επίπεδο φωνητικής ανάπτυξης, ατελής γραμματική δομή του λόγου), καθώς και η Τα ψυχοπαθολογικά χαρακτηριστικά αυτών των παιδιών επηρεάζουν αρνητικά την κατάκτηση της ικανότητας ανάγνωσης και γραφής.

Η πρωτοτυπία εκδηλώνεται ήδη στην πρώτη περίοδο εκμάθησης ανάγνωσης και γραφής: τα παιδιά θυμούνται τα γράμματα αργά, ανακατεύουν γραφήματα με παρόμοια περιγράμματα, δεν συσχετίζουν γρήγορα ήχους με γράμματα, δεν μπορούν να αλλάξουν από γράμμα σε συλλαβική ανάγνωση για μεγάλο χρονικό διάστημα , παραμορφώνουν την ηχητική σύνθεση των λέξεων και αντιμετωπίζουν μεγάλη δυσκολία στο συσχετισμό της λέξης που διαβάζουν με ένα αντικείμενο, δράση, σημάδι. Επιπλέον, οι διανοητικά καθυστερημένοι μαθητές συσσωρεύουν συλλαβικά μοτίβα πολύ αργά. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι τα παιδιά δεν κατανοούν τη γενικευμένη συλλαβική εικόνα και προσπαθούν να απομνημονεύσουν μηχανικά κάθε συλλαβή ξεχωριστά.

Η ανάπτυξη της αναγνωστικής ευχέρειας παρεμποδίζεται επίσης από το γεγονός ότι το οπτικό πεδίο σε παιδιά με νοητική υστέρηση είναι περιορισμένο. Συνήθως βλέπουν μόνο το γράμμα (αυτή τη συλλαβή) στο οποίο στρέφεται αυτή τη στιγμή το βλέμμα τους. Επιπλέον, τέτοια παιδιά δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν σημασιολογική εικασία για μεγάλο χρονικό διάστημα, η οποία σχετίζεται με το κύριο ελάττωμα τους - τη διανοητική αναπηρία.

Όταν διαβάζουν ένα κείμενο, οι μαθητές δυσκολεύονται να κάνουν ακόμη και τις πιο απλές συνδέσεις, επομένως το κύριο περιεχόμενο συχνά τους παραμένει ασαφές. Τα πιο προσιτά για τους μαθητές με νοητική αναπηρία σε όλα τα χρόνια σπουδών είναι μικρά αφηγηματικά κείμενα στα οποία η πλοκή αποκαλύπτεται καθαρά και με συνέπεια, ο αριθμός των χαρακτήρων είναι μικρός και η κατάσταση είναι απλή και κοντά στην εμπειρία της ζωής τους. Η παρουσία στα κείμενα περιγραφών των εμπειριών των χαρακτήρων που χρησιμεύουν ως κίνητρα για τις πράξεις που εκτελούν, διάσπαρτα γεγονότα, φόντο και συγγραφικές παρεκβάσεις περιπλέκει την κατανόηση της ιστορίας.

Το γράψιμο είναι μια ακόμη πιο δύσκολη διαδικασία για τα παιδιά με νοητική υστέρηση από το διάβασμα. Η γραφή περιλαμβάνει τη διεξαγωγή μιας ακριβούς, αυστηρά συνεπούς φωνημικής ανάλυσης μιας λέξης και τη συσχέτιση των τονισμένων ήχων με τα αντίστοιχα φωνήματα, δηλ. εκτελώντας φωνημική γενίκευση. Στη συνέχεια, τα φωνήματα πρέπει να χαρακτηρίζονται με αυστηρά καθορισμένα γράμματα. Η γραφή απαιτεί σαφή διαφοροποίηση παρόμοιων φωνημάτων μεταξύ τους, ισχυρή απομνημόνευση γραφικών γραμμάτων και αναπαραγωγή τους με την απαιτούμενη σειρά.

Για τα παιδιά με νοητική υστέρηση που αρχίζουν να μαθαίνουν, η γραφή με το αυτί προκαλεί μεγάλες δυσκολίες λόγω της ατέλειας της γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης. Η φωνητική ανάλυση δεν εκτελείται αρκετά καθαρά από αυτούς, γεγονός που εμποδίζει τη διαίρεση μιας λέξης στους ήχους που την αποτελούν. Οι μαθητές, ειδικά εκείνοι με ελαττώματα στην προφορά, όταν αναλύουν μια λέξη, χάνουν ορισμένους ήχους (συνήθως φωνήεντα), άλλοι ανακατεύουν ήχους με βάση την ακουστική ομοιότητα και επίσης συχνά αλλάζουν τη σειρά τους, παραβιάζοντας έτσι τη δομή της λέξης. Οι μαθητές δεν αντιμετωπίζουν πάντα τους ήχους που ταιριάζουν με τα αντίστοιχα γράμματα. Το έργο της κυριαρχίας των εικόνων γραμμάτων, ειδικά γραφικά παρόμοιων εικόνων, δεν είναι εύκολο για τα παιδιά. Στην αρχή της εκμάθησης, το περίγραμμα των γραμμάτων συχνά απλοποιείται και η γραφική εικόνα χάνει την ιδιαιτερότητά της. Αυτό παρατηρείται συχνά σε μαθητές που πάσχουν από διαταραχές οπτικής αντίληψης και χωρικού προσανατολισμού, οι οποίοι επίσης χαρακτηρίζονται από μια αρκετά επίμονη κατοπτρική εικόνα της γραφής.

Ο ευκολότερος τύπος γραφής είναι η αντιγραφή, αλλά δημιουργεί και κάποια δυσκολία για τα παιδιά με νοητική υστέρηση. Οι μαθητές περνούν σιγά-σιγά από τις ατελείς μεθόδους αντιγραφής με γράμματα, με συλλαβές, όταν χάνεται το νόημα αυτού που αντιγράφεται, σε πιο προηγμένες μεθόδους - με λέξεις, φράσεις και προτάσεις. Οι μαθητές αντιγράφουν μόνο γνωστό, απλό υλικό με πιο παραγωγικό τρόπο και όταν γίνεται πιο περίπλοκο, χρησιμοποιούν λιγότερο παραγωγικούς τρόπους για να ολοκληρώσουν την εργασία. Η απάτη δεν προηγείται πάντα με την ανάγνωση του υλικού.

Έτσι, η κατάκτηση του γραπτού λόγου από μαθητές με νοητική υστέρηση συμβαίνει αργά και με μεγάλη δυσκολία. Ο λόγος για αυτό είναι οι ιδιαιτερότητες της ψυχικής ανάπτυξης. Λόγω της διανοητικής αναπηρίας, τα παιδιά αναπτύσσουν προφορικό λόγο καθυστερημένα, γεγονός που επηρεάζει την ανάπτυξη του γραπτού λόγου. Όταν η γνώση της γραφής και της ανάγνωσης είναι μειωμένη, συχνά παρατηρείται δυσλεξία και δυσγραφία, που χαρακτηρίζονται και από την ιδιαιτερότητά τους. Κατά την ανάγνωση και τη γραφή, τα παιδιά με νοητική υστέρηση κάνουν μια μεγάλη ποικιλία λαθών και μερικά από αυτά τα λάθη δεν γίνονται αντιληπτά από αυτά. Το κύριο χαρακτηριστικό των διαταραχών ανάγνωσης και γραφής στη νοητική υστέρηση είναι ο μη απομονωμένος χαρακτήρας τους, δηλ. Οι διαταραχές του γραπτού λόγου δεν είναι ανεξάρτητες διαταραχές.

Ως δάσκαλος της ρωσικής γλώσσας, στο έργο μου έθεσα τον εαυτό μου διορθωτικούς-αναπτυξιακούς, διορθωτικούς-εκπαιδευτικούς και διορθωτικού-εκπαιδευτικούς στόχους, για την υλοποίηση των οποίων έθεσα τα ακόλουθα καθήκοντα:

1. Βελτιώστε τις επαγγελματικές σας δεξιότητες και την εμπειρία εργασίας με παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες.

2. Χρησιμοποιήστε τις πιο αποτελεσματικές μεθόδους, τεχνικές και μορφές εργασίας αποδεκτές για τη διορθωτική και αναπτυξιακή εκπαίδευση.

3. Ανάπτυξη του προφορικού και γραπτού λόγου των μαθητών ως μέσο επικοινωνίας, παρέχοντας στους μαθητές τη διαμόρφωση λόγου και επικοινωνιακών δεξιοτήτων και πιο επιτυχημένη κοινωνική προσαρμογή.

4. Διδάξτε αγάπη για τη «μεγάλη και δυνατή» γλώσσα σας, για την πατρίδα σας.

5. Να αναπτύξουν τις δημιουργικές αρχές της προσωπικότητας στους μαθητές και να διαμορφώσουν ενδιαφέρον για μάθηση.

6. Δημιουργία φιλικής, ευνοϊκής συναισθηματικής ατμόσφαιρας στην τάξη.
7. Χρήση ατομικής προσέγγισης σε κάθε μαθητή.

Πιστεύω ότι κάθε δάσκαλος ενός ειδικού σχολείου πρέπει να λαμβάνει υπόψη του την κλινική κατάσταση των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία, να έχει τις δεξιότητες να διορθώσει την ανάπτυξη στη διδασκαλία και να γνωρίζει ξεκάθαρα με τι έχει να κάνει.
Στη δουλειά μου χρησιμοποιώ διάφορες μεθόδους εκπαίδευσης και ανάπτυξης. ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ.

Οπτικά - επιδεικτικά,
Λεκτική επεξηγηματική,
Πειραματικό-πρακτικό,
Ατομική αναπτυξιακή.
Μικτός.

Οι μέθοδοι εκπαιδευτικής εργασίας υλοποιούνται μέσω συγκεκριμένων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, μορφών κατάρτισης και εκπαίδευσης, διαφόρων τύπων δραστηριοτήτων μαθητών, καθώς και με τη βοήθεια εκπαιδευτικών βοηθημάτων που χρησιμοποιούνται στη διαδικασία εφαρμογής μιας συγκεκριμένης μεθόδου.
Στη διορθωτική και αναπτυξιακή εργασία μου για τη ρωσική γλώσσα και την ανάγνωση, χρησιμοποιώ ένα ευρύ φάσμα μορφών εργασίας, χρησιμοποιώντας μια ποικιλία εργαλείων διδασκαλίας.

Μορφές εργασίας.
-Το μάθημα είναι η κύρια μορφή διορθωτικής και αναπτυξιακής
εκπαίδευση,
- λογοτεχνική συνομιλία,
- θεματικά κουίζ,
- δοκιμή,
- ατομικά μαθήματα διδακτικού υλικού,
- επαγγελματικά παιχνίδια,
- στοιχεία μαθημάτων λογοθεραπείας,
-διορθωτικά και αναπτυξιακά μαθήματα,
-δραστηριότητες για την ανάπτυξη των λεπτών και αδρών κινητικών δεξιοτήτων των δακτύλων,
- πρακτικά φυσικής αγωγής
- ακρόαση ηχογραφήσεων,
- εκδρομές.

Ένα διδακτικό παιχνίδι είναι ένα αποτελεσματικό μέσο για την αφύπνιση του ενδιαφέροντος ενός παιδιού για ένα μάθημα της ρωσικής γλώσσας και επίσης βοηθά στη βελτίωση της ποιότητας της μάθησης. Τα διδακτικά παιχνίδια στη διδασκαλία των μαθητών με νοητική καθυστέρηση χρησιμοποιούνται για να προσελκύσουν την προσοχή κάθε μαθητή, κεντρίζοντας το ενδιαφέρον του για τη μαθησιακή διαδικασία. Λαμβάνοντας υπόψη ότι τα παιδιά με νοητική υστέρηση είναι μη συναισθηματικά, παθητικά και δεν δείχνουν ενεργή επιθυμία να ενεργήσουν με αντικείμενα και παιχνίδια, ο δάσκαλος πρέπει να δημιουργήσει μια στάση απέναντι στο παιχνίδι που προωθεί ένα θετικό συναισθηματικό υπόβαθρο στην προτεινόμενη δραστηριότητα.

Το παιχνίδι δεν είναι μόνο ένα διασκεδαστικό μέρος του μαθήματος, αλλά εκπληρώνει επίσης γνωστικές, εκπαιδευτικές και διορθωτικές μαθησιακές εργασίες. Όταν επιλέγετε ένα διδακτικό παιχνίδι, πρέπει να το βασίζετε στο θέμα του μαθήματος, τους στόχους και το περιεχόμενό του. Για να μην γίνει το παιχνίδι κουραστικό ή έστω απρόσιτο, είναι απαραίτητο να κατανεμηθούν σωστά οι νοητικές λειτουργίες που κάνουν τα παιδιά με νοητική υστέρηση. Στην αρχή του μαθήματος, μπορείτε να παίξετε παιχνίδια που μπορούν να αυξήσουν τη δραστηριότητα των παιδιών και να τα ενδιαφέρουν. Παιχνίδια όπως «Μάντεψε ποιος ήρθε σε εμάς;», «Τι υπάρχει στην τσάντα;» και ούτω καθεξής. Στη μέση του μαθήματος θα πρέπει να παίζονται παιχνίδια που ανταποκρίνονται στο θέμα του μαθήματος. Εάν είναι δυνατόν, κάθε παιδί πρέπει να συμμετέχει στο παιχνίδι. Είναι σημαντικό οι μαθητές να αισθάνονται ότι τους εκτιμούν η συμμετοχή τους και να αναπτύσσουν την επιθυμία να παίξουν και να κερδίσουν.

Εάν οι κανόνες του παιχνιδιού δεν είναι ξεκάθαροι στα παιδιά, ο δάσκαλος μπορεί να τα βοηθήσει, να απλοποιήσει το υλικό του παιχνιδιού και επίσης να μειώσει τον αριθμό των εργασιών. Τα λάθη που έκαναν οι μαθητές κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού θα πρέπει να αναλυθούν μετά την ολοκλήρωση του παιχνιδιού. Η ενθάρρυνση και η ενθάρρυνση είναι μια απαραίτητη συναισθηματική στιγμή. Μετά την ολοκλήρωση του διδακτικού παιχνιδιού, αναδεικνύονται οι νικητές και συνοψίζονται τα αποτελέσματα.

Το παιχνίδι βοηθά να αυξηθεί το συναισθηματικό υπόβαθρο των μαθητών και προσφέρει χαλάρωση εάν απαιτείται πολύ πνευματικό άγχος για να ολοκληρωθεί κάποια εργασία. Το παιχνίδι βοηθά επίσης στην εμπέδωση και την επανάληψη του θέματος.

Παραδείγματα διδακτικών παιχνιδιών.

Θέμα: "Ουσιαστικό"
"Ποιος μπορεί να βρει περισσότερα"

Στόχος: Ανάπτυξη φαντασίας, προφορικού και γραπτού λόγου, εμπέδωση εκπαιδευτικού υλικού μέσω της χρήσης κινήτρων παιχνιδιού.

Περιγραφή: Η τάξη χωρίζεται σε ομάδες και κάθε ομάδα λαμβάνει μια εικόνα ιστορίας (μπορείτε να χρησιμοποιήσετε εικονογραφήσεις για παραμύθια Εργασία: Γράψτε όσο το δυνατόν περισσότερα ουσιαστικά). Η ομάδα που γράφει τα περισσότερα ουσιαστικά κερδίζει. Ένα παρόμοιο παιχνίδι μπορεί να παιχτεί σε άλλα θέματα, για παράδειγμα, "Ρήμα", "Επίθετο".

Θέμα: "Ρήματα"
"Ποιος είναι πιο γρήγορος"

Στόχος: Ανάπτυξη σκέψης, εμπέδωση εκπαιδευτικού υλικού μέσω παρακίνησης παιχνιδιού.

Περιγραφή: Στον πίνακα υπάρχουν δύο κείμενα με ίσο αριθμό λέξεων και ρημάτων. Εργασία: Δύο συμμετέχοντες πρέπει, το συντομότερο δυνατό, να βρουν και να υπογραμμίσουν όλες τις λέξεις που απαντούν στην ερώτηση "τι κάνει;" Ένα παρόμοιο παιχνίδι μπορεί να παιχτεί στα θέματα «Ουσιαστικό», «Επίθετο», «Αντωνυμία» κ.λπ.

Θέμα: "Πρόταση"
"Ζωντανές λέξεις"

Στόχος: Ανάπτυξη ακουστικής συγκέντρωσης, εμπέδωση εκπαιδευτικού υλικού μέσω του κινητικού αναλυτή.

Περιγραφή: Οι μαθητές καλούνται στον πίνακα, λειτουργώντας ως λέξεις και ονομάζουν τη λέξη τους με τη σειρά. Εργασία: Ανατίθεται στην τάξη το καθήκον να βάλει τις «λέξεις» σε τέτοια σειρά ώστε να σχηματίσουν μια πλήρη πρόταση.

Στα μαθήματα ρωσικής γλώσσας και ανάγνωσης, προσπαθώ σκληρά να εργαστώ στο θέμα της ανάπτυξης της δραστηριότητας του λόγου και της σκέψης, στην ανάπτυξη της ομιλίας των μαθητών.

Επέλεξα για τον εαυτό μου το θέμα της αυτοεκπαίδευσης "Εργασία για την ανάπτυξη συνεκτικής ομιλίας στη ρωσική γλώσσα και μαθήματα ανάγνωσης στο γυμνάσιο, τάξη 8"

αφού η ανάπτυξη του λόγου είναι ένα από τα συστατικά της συνολικής νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού με αναπτυξιακή διαταραχή. Κατά συνέπεια, θα συνεχίσω και θα βελτιώσω τη στοχευμένη και συστηματική εργασία για τη διόρθωση της δραστηριότητας ομιλίας και σκέψης του παιδιού, η οποία έχει ορισμένο θετικό αντίκτυπο σε όλη τη διαδικασία ανάπτυξης του παιδιού.

συμπέρασμα

Η σημαντικότερη κατεύθυνση των θεωρητικών και πρακτικών εξελίξεων στον τομέα της διδασκαλίας των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι η μελέτη των χαρακτηριστικών, των ευκαιριών και των παιδαγωγικών συνθηκών για τη διαμόρφωση ανώτερων νοητικών λειτουργιών σε μαθητές με νοητική υστέρηση μέσω της διορθωτικής και αναπτυξιακής εκπαίδευσης.

Ο σκοπός της διορθωτικής εργασίας είναι να διορθώσει τις ψυχικές και σωματικές λειτουργίες ενός μη φυσιολογικού παιδιού στη διαδικασία της γενικής του εκπαίδευσης, προετοιμάζοντάς το για ζωή και εργασία.

Προκειμένου να προσδιοριστεί σωστά το περιεχόμενο της διορθωτικής εργασίας στο σχολείο, είναι απαραίτητο να συνδεθεί η διόρθωση με όλα τα κύρια στοιχεία του εκπαιδευτικού συστήματος και μόνο μετά από αυτό να εξεταστούν οι εσωτερικές δομές του υποσυστήματος και ο περιεχόμενο-παιδαγωγικός τους ρόλος.

Η διόρθωση της ανάπτυξης των παιδιών με νοητική υστέρηση πρέπει να πραγματοποιείται κυρίως σε διάφορους τύπους δραστηριοτήτων. Η κύρια μέθοδος διδασκαλίας θα πρέπει να είναι η οργάνωση συνεχών ενεργών πρακτικών δραστηριοτήτων των παιδιών με βάση το θέμα σε όλα τα μαθήματα. Σε αυτή τη δραστηριότητα τα παιδιά μπορούν να αποκτήσουν γνώσεις και δεξιότητες σε τέτοιο βαθμό που να εφαρμόζονται οι αρχές της συνείδησης και της προσβασιμότητας της μάθησης.

Η διορθωτική εκπαίδευση είναι η απόκτηση γνώσεων σχετικά με τους τρόπους και τα μέσα υπέρβασης των ελλείψεων στη νοητική και σωματική ανάπτυξη και την κατάκτηση τρόπων εφαρμογής της αποκτηθείσας γνώσης.