Различие между ситуативной и контекстной речью. Рубинштейн С.Л. Системы связи с подвижными объектами учеб. пособие

Добавить статью Все темы Статьи на тему: Кружковая работа Статьи на тему: Мероприятия по ОБЖ Статьи на тему: Методические разработки Статьи на тему: Нравственно-патриотическое воспитание Статьи на тему: Открытое занятие Статьи на тему: Предметно-развивающая среда Статьи на тему: Работа с родителями Статьи на тему: Развивающие игры для детей Статьи на тему: Сценарии мероприятий Статьи на тему: Физическое развитие Статьи на тему: Экспериментально-образовательная работа

Статья: "Виды речи дошкольника (ситуативная, контекстная, объяснительная)"

« Виды речи дошкольника (ситуативная, контекстная, объяснительная)».

Родную речь ребенок принимает от близких людей, от родителей, из окружающей его языковой среды, движимый естественной потребностью общения, а позже - и самовыражения. Общение с близкими, а немного позднее - и с самим собой приходит не только на внешнем, но и на внутреннем, мысленном уровне. Человек пользуется сложнейшими механизмами речи, не задумываясь над ними, овладевает ими практически, но по мере взросления эти процессы все более осознаются, подчиняются самоконтролю, становятся целенаправленными, регулированными актами.

Человек развивает свою речь на протяжении всей жизни. В детском саду ребенок развивает речь в различных видах деятельности с помощью самых разнообразных приемов: на занятиях математикой- посредством решения логических задач, на занятиях развития речи - при помощи словарной работы, речевой разминки, чтения и пересказа текста, описания картин, предметов, сочинения сказок и т.п.

В дошкольном возрасте расширяется круг общения детей. Становясь более самостоятельными, дети выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребенка.

Развитие речи в процессе обучения приводит к обогащению словарного запаса детей, овладению нормами русского литературного языка. Процесс развития речи длителен и осуществляется на протяжении всех лет обучения и воспитания в детском саду.

Речь - как психический процесс.

Речь - это деятельность, в процессе которой люди общаются друг с другом при посредстве языка. В процессе речевого общения человек обогащает свои знания не только за счёт своего узко- индивидуального опыта, но и путём усвоения общественного опыта, накопленного многими поколениями. Речь устная и письменная играет решающую роль в овладении наукой и культурой, в образовании и воспитании человека .
Речь не только служит общению между людьми, но и является вместе с тем необходимым средством, орудием человеческого мышления. Являясь орудием мышления, речь играет большую роль и в других психических процессах. Громкое или мысленное называние находящихся перед нами предметов организует их восприятие, облегчает их различение и узнавание.

Речь - это само общение, выражение мысли. Речь - это вербальное, языковое, общение, самовыражение. Язык - абстрактная система, речь же материальна, она воспринимается слухом и зрением. Речь стремится к слиянию своих единиц в речевом потоке. Речь - это реализация языка, язык проявляет себя только в речи.

Речь представляет собой последовательность слов, предложений. Речь теоретически бесконечна: количество текстов не может быть сочтено даже теоретически.

Речь динамична, речь вариативна, вызывается потребностями жизни, зависит от коммуникативной целесообразности, которая и определяет выбор тех или иных языковых средств.

Речь - это система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации. Она «озвучивает, «оживляет» языковые символы.

Речь - главное приобретение человечества, катализатор его совершенствования. Действительно, она всемогуща, она делает доступными познанию те объекты, которые человек воспринимает непосредственно, то есть с которыми достижимо реальное взаимодействие.

Речь - основа всей познавательной деятельности личности, самостоятельный познавательный процесс, и, наконец, она выступает как средство общения, в котором объективируются содержание сознания человека и его личностные качества.

Человеческая речь выполняет целый ряд функций: выражает индивидуальное своеобразие психологии человека; выступает носителем информации, памяти и сознания; является средством мышления и общения; выступает регулятором человеческого общения и собственного поведения; является средством управления поведением других людей. Но главная ее функция состоит в том, что она является инструментом мышления.

Речь маленького ребенка сначала отличается в более или менее значительной степени обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого, чтобы на основании только его можно было вполне ее понять. Для ее понимания необходимо учесть ту конкретную, наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи становится понятным, только будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь.

Ситуативная речь, появившаяся еще в раннем возрасте, не отражает полностью содержание в речевых формах. Так, ребенок в своей речи либо совсем упускает подразумеваемое им подлежащее, либо по большей части заменяет его местоимениями. Речь его так и пестрит словами "он", "она", "они", причем в самом контексте нигде не указано, к кому эти местоимения относятся; одно и то же местоимение "он" или "она" сплошь и рядом в одном и том же предложении относится к различным субъектам. Точно так же речь изобилует наречиями и междометьями.

Ситуативная речь строится в форме диалога, потому что ребенок еще не совсем самостоятелен и его деятельность неотделима от деятельности взрослых.

Ситуативная речь присутствует у дошкольников в рассказах на темы из своего быта, при пересказе с введением картинок. Но даже в 3-4 года ситуативность речи менее выражена при пересказе без использования картинок.

У старших дошкольников ситуативность речи заметно снижается и в бытовых рассказах, и в пересказах, независимо от наличия картинок. Нарастают черты контекстности. Речь становится все более последовательной и логичной.

Ситуативная речь, как основная форма речи младшего ребенка - постепенно начинает уступать место контекстной речи, речи - сообщению

К концу дошкольного возраста у ребенка сосуществуют ситуативная и контекстная речь.

Поскольку ребенок сначала оперирует лишь непосредственным ему близким содержанием и пользуется речью для общения с близкими, включенными в общую с ним ситуацию, речь его, естественно, носит ситуативный характер. По мере того как в ходе развития изменяются и содержание, и функции речи, ребенок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной речи.

К контекстной речи, понятной независимо от ситуации, переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной ситуации, притом изложение, предназначенное для широкого круга слушателей.

С ростом познавательных интересов и одновременно с расширением круга общения дети овладевают контекстной речью.

Контекстная речь ребенка обладает смысловой завершенностью, позволяет выяснить смысл и значение отдельных, входящих в ее состав слов, выражений. Ребенок начинает критично относиться к своей речи. Пересказ прочитанных книг, описание предмета, рассказ об интересных событиях, фактах требуют вразумительного изложения. И ребенок старается так описать ситуацию, чтобы ее можно было понять без непосредственного восприятия.

Непосредственное восприятие - это когда человек воспринимает ситуацию, события сам, через совместную скоординированную работу сразу нескольких анализаторов.

Контекстная речь, т.е. связная, характеризуется тем, что ее понимание собеседником возможно на основе одних только средств языка и не требует опоры на конкретную ситуацию. Единицей контекстной речи выступает предложение, а не слово, как это было в ситуативной речи.

В тоже время ситуативная речь не выступает чисто возрастной особенностью. Она часто встречается в общении со взрослыми или сверстниками, когда дети выполняют совместную деятельность.

Исследования Рузской А.Г., Рейнстейн А.Э доказали, что в общении со сверстниками дети чаще пользуются контекстной речью (более сложной), а в общении со взрослыми - ситуативной речью (простой). Это связано со следующими особенностями:

1. Взрослый воспринимается ребенком как источник удовлетворения естественных потребностей и от взрослого ребенок требует то, что срочно хочет получить, в зависимости от текущей ситуации, то есть обращения к взрослому изначально конкретны. Вместе с тем, взрослый лучше понимает ребенка и чаще догадывается, что ребенок хотел сказать, часто взрослые сами договаривают за ребенком предложения или подсказывают слова, словосочетания. То есть сообразительность взрослых не ставит ребенка перед задачей полностью использовать свои речевые возможности.
2. Сверстник воспринимается дошкольником как «тренажер» для отработки полученных речевых умений и знаний и, именно, на нем ребенок пробует чаще, чем на взрослом употреблять контекстную речь. При этом, сверстник еще не очень хорошо умеет расшифровывать обращенную к нему речь и ребенку приходится больше стараться при подборе слов и построении предложений освоение контекстной речи.

Возникновение контекстной речи обеспечивается обогащением словаря и освоением грамматического строя речи.

Контекстная форма речи требует развернутого, полного, логически стройного изложения новых грамматических форм.

По своей структуре контекстная речь приближается к письменной. Важной чертой контекстности речи является произвольность.

Например 7 -ми летний ребенок, только что поступивший в 1-ый класс, рассказывает:«В детском саду было очень интересно. Там мы много играли, рисовали, пели. Нас учили заниматься. Учиться нужно, чтобы грамотным стать, чтобы потом работать на заводе инженером или врачом в больнице»(Л.А.Калмыкова)

В своих рассказах дети опираются на на имеющийся у них опыт, знания. Кроме фактического материала они используют и вымышленные факты, придумывая рассказы, носящие творческий характер.

Контекстная речь у ребенка не вытесняет полностью ситуативную. Ребенок пользуется то одной, то другой формой, в зависимости от характера общения и сообщаемого содержания.

Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, и у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие контекстной речи происходит в школьном возрасте.

Различая, таким образом, ситуативную и контекстную речь по господствующей ее черте, никоим образом нельзя, однако, внешне их противопоставлять. Всякая речь имеет хоть некоторый контекст, и всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией - если не частной, то более общей, ситуацией исторического развития данной науки и т.п. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим.

Основная линия развития речи ребенка в этом наиболее существенном для речи аспекте ее заключается в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребенок переходит к овладению и контекстной речью. Когда у ребенка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее; они сосуществуют, причем ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения.

Особым типом речи ребенка является объяснительная речь.

Объяснительная речь - это речь, помогающая более ясно и отчетливо представить предмет, явление или правило. Это самая сложная форма речи в дошкольном возрасте. Она опирается на мышление и требует от ребенка умения устанавливать и отражать в речи причинно- следственные связи.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. Часто даже незначительное недопонимание приводит к взаимному неудовольствию говорящего и слушателя, к конфликтам и недоразумениям.

Объяснительная речь требует определенной последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник долен пожнять. Объяснительный тип связной речи имеет существенное значение как для формирования коллективных взаимоотношений детей, так и для их умственного развития.

В дошкольном возрасте объяснительная речь, только начинает развиваться.

Объяснительную связную речь, которая необходима при включении одним ребенком другого в ситуацию новой игры, дошкольники очень часто подменяют ситуативной речью. Дошкольник затрудняется строить речь таким образом, чтобы объяснить, почему следует делать так, а не иначе. Он сосредоточивает свое объяснение лишь на исполнительской деятельности того, кого он стремится включить в игру. В том случае, когда взрослые создают специальные условия, требующие от старшего дошкольника раскрывать смысл объяснения, у ребенка появляется умение добиваться, чтобы другой понял содержание объяснения.

Объяснительная речь интенсивно развивается:

• В совместной со сверстниками деятельности (когда нужно договориться об общей игре, труде, выбрать тему рисования, объяснить товарищам правила игры.)
• В учебной деятельности;
• В любых режимных моментах;
• В проблемных ситуациях.

Объяснительная речь имеет существенное значение для

• Формирования коммуникативных умений
• Развития мыслительных процессов, обогащения словаря, собственно связанной речи.

Развитие объяснительной речи является наиважнейшим условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой объяснительной речью, учащийся может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои умозаключения.

Страница 3

Когда эта контекстная речь у ребёнка развивается, она, как уже сказано и как это подтверждает и простое наблюдение и специальное исследование, не вытесняет ситуативной речи и не приходит ей на смену, ребёнок начинает всё совершеннее и адекватнее, уместнее пользоваться то той, то другой - в зависимости от конкретных условий, от содержания сообщения и характера общения. "Ситуативная" и "контекстная" речь с развитием этой последней сосуществуют у ребёнка. Далее, с развитием у ребёнка связной "контекстной" речи, процесс этот происходит не так, что ребёнок либо вообще владеет, либо вовсе не владеет такой связной речью, т.е. либо никакого содержания не умеет изложить связно, "контекстного", либо умеет так изложить всякое. В действительности, как показали наши исследования, это умение не означает появления у ребёнка какой-то новой универсальной структуры речи, независимой от её содержания; оно может иметься для содержания одного уровня, например, у младшего школьника для повествовательного текста, и ещё не иметься для содержания другого уровня, когда повествовательный текст сочетается с абстрактным рассуждением.

Таким образом, обобщая вышесказанное можно составить таблицу, отражающие основные отличительные характеристики ситуативной связной речи детей дошкольного возраста от контекстной (см. таблицу 2).

Таблица 2 - Сравнительная характеристика контекстной и ситуативной речи

Контекстная речь	Ситуативная речь
Понятна независимо от ситуации на основании самого контекста речи.	Речь, при которой человек в разговоре с собеседником, объединён общей ситуацией.
Служит систематическому изложению какого-нибудь предмета, предназначенного для широкого круга слушателей.
Изложение какого-нибудь предмета, выходящего за пределы пережитого и непосредственно не связанного с ситуацией разговора.	Структура "ситуативной" обусловлена непосредственно близким содержанием речи и таким же непосредственным контактом говорящего с собеседником.
Высказывание содержит более полную формулировку информации и более развернуто.	Изобилует наречиями ("там", без указания, где именно, и пр.) и местоимениями ("он", "она", "они”). В качестве характеристики предмета используется эпитет "такой".
Характеризуется последовательностью и логичностью	Имеет "социальную" направленность, направленность на другого человека и ярче выражена, чем контекстная речь.
Характерна литературная лексика, развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность, синтаксическая оформленность.	Речи сопутствует мимика и пантомимика, жесты, интонации, усиливающие повторения, инверсии и другие средства.

Ситуативная речь (ее содержание понятно только в «рамках» наличной предметно-событийной ситуации, например: «Курочка на третьей полке» – речь идет об игрушке, которая стоит на полке в шкафу);

Контекстная речь (ее содержание понятно, исходя из самого «контекста» (фактического содержания) речевого высказывания или высказываний, например: «Таня пошла в булочную. Там она купила булку»; «Там»

– в булочной, «она»

Так называемая «внеситуационная», «внеконтекстная» речь (содержание речи понятно вне конкретной ситуации и соответствующего языкового контекста, («Сократ – философ»; «Волга впадает в Каспийское море»; «Все люди смертны»). Разумеется, речи вне ситуации и вне контекста не бывает, здесь имеется в виду возможность понимания реципиентом (слушателем, читателем) речи вне жесткой связи с ситуацией и речевым контекстом.

Характер социальной специфики речи обусловливает следующие ее формы: речь обиходная (обыденная, «бытовая», разговорная), официальная, деловая, профессиональная, ораторская, сценическая, жаргонная и др. Каждая из них имеет свои семантические, грамматические, лексические и даже фонетические особенности.

Количество участников коммуникации определяет разграничение речи на: публичную (она, в свою очередь, может быть направлена на одного человека, на небольшую и большую группу людей) и речь наедине с самим собой (устные высказывания, чтение и письмо в одиночестве).

По признаку «дистантности» (пространственная организация речевой коммуникации) речь подразделяется на непосредственную, т. е. непосредственное речевое общение (коммуниканты имеют возможность непосредственно наблюдать друг друга; речевой акт при этом предстает во всех своих визуальных и акустических характеристиках), и опосредованную (коммуниканты общаются, не наблюдая друг друга, а сама речь ограничена в некоторых характеристиках – это речевое общение посредством печати, радио, телевидения, общение по телефону).

В зависимости от степени развернутости («сентенциональности») речи выделяются: неразвернутая (несентенциональная) речь; к ней можно отнести синтаксические структуры простого нераспространенного предложения, например: «Да»; «Нет»; «Добежал»; «Красивый цветок» и т. п.; развернутая (сентенциональная) речь, языковой формой выражения которой является простое распространенное или сложное предложение («Он быстро добежал до дома, стоявшего на краю села»); полностью развернутая (суперсентенциональная) речь, «диапазон» которой колеблется от двух высказываний (фраз, предложений) до текста как развернутого связного высказывания (от короткой заметки в газете до большого романа).

По степени громкости голоса и участию его в речи различаются: речь громкая, тихая, шепотная, иллюзорная (которая производится движениями артикуляторного аппарата без голоса и которую воспринимающий может только видеть). По особенностям просодических характеристик речи можно выделить и другие ее формы: речь быстрая – медленная; плавная – «разорванная», внятная – смазанная.

Выделяются и другие формы речи сообразно определенным критериям классификации, например речь сформированная и несформированная (в онтогенезе); литературная и диалектная; служащая для выражения извинения, благодарности, сочувствия и других форм этикета («этикетная» речь) и др.

«Полифоническое» разнообразие форм и вариантов реализации речевой коммуникации и индивидуальной речемыслительной деятельности определяется многогранными социальными потребностями использования речевой деятельности во всех формах жизнедеятельности человека. Даже общий обзор разнообразных форм устной речи1 убедительно показывает, что они в полной мере обеспечивают разнообразные потребности человека (социально-культурные, общественно-производственные, социально-бытовые, витальные и пр.), что, в свою очередь, определяет необходимость присвоения их (как способов реализации речевой деятельности) в ходе образовательного процесса.

Связная речь – это смысловое развернутое высказывание обеспечивающее общение и в/понимание людей (Бородичь)

Это развернутое выражение пределенного содержания, кот осуществся логично, последовательно, точно, грамат правильно, образно (Ушакова)

Это такая речь форма кот закончено связана и определся её смысловым содержанием, а оно опредся мыслями намериниями говорящего (ляушина)

Св речь: монолог – связанные высказывания одного челка, внутр мотивы, не рассчитан на быструю реаякцию, сам определяет тематику, язык срва – литерат мысли, невербал срва – незначит роль, больше говорит чем понимает. Диалог – разговор 2 людей на определ тему, внутр+внеш мотивы, рассчитан на быстр реакцию собеседника, тема определся двумя собеседниками она корректируется, язык срва – разговорная лексика, невербал срва – значимая роль. контектсная речь – содер понятно всем окружщим, раскрывается самим контекстом (развернутое изложение). Ситуативная речь – содержание м.б. понято собеседникам если он был в этой ситуации или нахся в конкрет момент.

Монологи : * пересказ – воспроизведение готов текста детьми. *рассказ – самост изложение детьми когнетив содержания

Рассказы: вед познават проц: рассказы по восприятию, рассказы по памяти, по воображению (придуманные). Все рассказы м поделить в завти от источника высказывания: нагляд материал, детский опыт, творческие рассказы. По назначению: описание, повествование, рассуждение.

описание – это харка предметов, игр, явлей природы, людей, кто, что какой. Отношение может передавт ч/з признак кот для него значим. Чем больше признаков выделил реб, тем полнее описание. Предлож простые, прост расростран. прилаг

Повествование – передача развя действия или состояния предметов, изложение событий во временной последоватти. Начинается с названия (предложения). Прост, слож предложения, предлоги, глагольная лексика.

начало указывается -> развитие действия время место->концовка

Рассуждение : реб либо объясняет какойто факт или доказывает.

все типы предложений СПП, ССП, вводные слова, предлоги, глагольная лексика.

тезис кот надо доказть, аргументы, вывод. СПП, ССП, гл.

Показатели:

1. смысловая цельность текста.наличие темы, раскрытие и ч/з отдел микротемы, мысли высказывания.

2. структурная форма текста начало, середина, конец.темы – аналогич, связанны

3. связность текста/ членимость

коммуникат приемственность предложений

3 типа связ предлож: цепной, параллельный, лучевая связь

в дошкол возр реб м овладеть разн средвами связи м/у предложениями.

чаще всего они используют мест, лексич повторы

Осн линии развития связ речи:

1. от диалога к монологу

2. от ситуативной речи реб к контекстной

3. от части к целому Зв->слово->предложение->связная речь

4. от уст к письменной

Составл письма Тихеева

Разговор воспитателя с детьми как основной метод обучения диалогической речи

(значение, виды, тематика). Диалог – разговор 2х чел на определ тему.это сложн форма соцного в/действия людей. Диалогич речь положена в основ базисн содерж реб, коммуник, компетентность – это сит полож обще с взр с детьми и полностью знач и нерев средв. Диалог – это осн форма реч общения в недрах кот зарождается монолог.

Функции диалога: поддержка соцх контактов людей др с др, общ интеллект информацей, возможноть наблюдать эмоц сферу или повед партнера, сделать сообщение, обменяться язык сревами.

Значение :Умение планировать свою Дть; умение детей общаться в паре и в группе; собственно речевые умения (воспитывать в реб конкр высказывать cв точку зрения, поддержать разговор, завершить, выйти из речевого контакта); умения речевого этикета (это правила реч поведения кот опред в/отношя говорящих, эти правила приняты в дан национ колве (носители языка), теми соц группами с кот общается реб) В программе эти правила: уме приветствовать, прощаться, благодарить

Осн методом формиря диалогич речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни. Разговор оказывает на них развивающее влияние, когда в группе создана доброжелательная атмосфера, обеспечено их эмоц благополучие. Реб охотно вступт в контакт со взр, если чувсет вние, интерес и доброжелатсть взр, комфортность, св защищенность. Разговор имеет большое значение .можно оказть влияние на все стороны речи реб: исправлять ошибки, давать образец правил речи, развть навыки диалог и монологич речи. Виндивид разговоре легче сосредоточить вниме реб на отдел ошибках в его речи. Вль м изучить все стороны дет речи, выявить ее недостатки, опредть, в чем поупражнять ребенка, узнать его интересы, стремления, настроение.

Большое влияние на речь детей оказывает воспитатель. В связи с этим его собственная речь должна прежде всего учитывать возраст детей. Разговоры с детьми могут быть индивидуальными и коллективными. В коллект разговоре участвт несколько детей или вся группа.Сам лучшее время для коллектх разговоров – прогулка. Для индивидх разговоров больше подходят вечерние и утренние часы. Разговоры с детьми могут быть преднамеренными и непреднам. Преднамер разговоры планирся влем заранее. Непреднам разговоры вль не планирует, они возник по инициативе детей или его самого во время прогулок, игр, режимных процессов. Для разговоров с детьми воспитатель использует все моменты жизни детского сада. Тематика и содержание разговоров определся задач воспя и зависят от возрасх особенй детей. В мл гр круг разговоров связан с тем окружает детей, что они непосредственно наблюдают; с игрушками, транспортом, улицей, семьей. В сред и стар грх тематика разговоров расширяется за счет новых знаний и опыта, которые дети получают из окружающей жизни, книг, телевидения. С реб м говорить о том, что он не видел, но о чем ему читали в книгах, о чем он слышал. Тематика разговоров определяется интересами и запросами детей. Воспитатель обращается к детям с общими вопросами. Малыш не всегда относит к себе речь, обращенную ко всей группе, поэтому следует конкретизировать свое обращение («Дети, подойдите ко мне.И Ваня подойди, и Катя»). В ср и ст группах начинают преобладать коллективные разговоры. Дети уже умеют слушать воспитателя и товарищей не перебивая, ждать очереди высказаться; способны более длительное время слушать других и говорить сами. Разговоры их более длительны, поскольку запас знаний больше, а интересы шире. Для формирования диалогической речи используется прием словесных поручений (попросить у помощника воспитателя тряпочку для мытья кубиков, сходить в соседнюю группу за книгой и т. п.). Особенно велико значение этого приема в освоении речевого этикета. Для развития диалогической речи в ст дошк возрасте значе им совмест дть. В процессе ее возникают задачи инструктирования, обсуждения, согласования, оценки действий. Устанавливается контакт и поддерживается взаимосвязь, происходит обмен мнениями, замыслами, возникает взаимопонимание, стимулируется активность.

26.Беседа как метод обучения диалогической речи детей. Значение, виды, тематика,

структура обобщающей беседы. Беседа – это целенаправное обсуждение чего-либо, организов, подготовл диалог на заранее выбранную тему.как метод ознакомления с окруж и одновремно как метод развя связн речи. Ценность беседы заключся в том, что взр учит реб логически мыслить, помогает думать, поднет от конкре спба мышля на более выс ступ простейш абстрагирования. В беседе ребенок должен припоминать, анализировать, сравнивать, высказывать суждения и делать умозаключения, выводы. Цель беседы: углубить, уточнить, зактрепить, систематиз знания, приобщенные опытным путем, непосредтсвенно связ с воприят детей, их живым впечатлениям (тихеева) Тематика бесед определся конкрет задач воспит работы с детьми, их возраст особен, запасом знаний, приобретенных в процессе экскурсий и наблюдений, а также ближайшим окружением. Темы, отраж явля общестной ж: Темы труда: беседы на бытовые темы: об игрушках, посуде, об одежде, школх и умывалх принадлежтях. о природе.на морально-этические темы: о культуре поведения. классификации бесед. Е. А. Флерина классифицировала беседы, исходя из дидактических задач.три типа бесед. 1. вводная, выявить разрозненный опыт детей и вызвать интерес к теме буд дти детей. 2. Сопровождающая, стимулировать и направлять вниме детей на сбор, накопление опред информи. в ходе экскурсий, осмотров, вопр на выделение объекта. 3. Итоговая, обобщающая, уточнить, и систематизть зная детей по опред проблеме, разв диалог речи.со сред гр. В основу этой классификации положено взаимодействие между детским опытом и выражением его в речи.Планируя беседу, педагог намечает тему и отбирает соответствующее содержание. Структура беседы: 1. Начало испол ввод беседы, ц – выявить зня детей о предмете разговора, вызвать интерес, приемы: показ картин, игрушек, рассказ-напоминание, загадка, чте отрывка худ произвед. закан постан учеб задачи. 2. Осн чать, Ц – системат опыт детей и зня, активизировать речев активность детей. Микротемы:опред программ содерж: явл нежив природы, жив прир (раст, живот, чел). начин со сред гр берем какуюто одну микротему. по мере накопля знай повыш колво микротем. Приемы: вопр. в завти от того какую зад решать, вопросы делятся на: оснвные, дополнит, подсказывающие.в конце желат подвести детей к установлею связей и зависимостей; чте худ литры, показать иллюстратив материал. 3. заключ Ц-подвести итог беседы, дать оценку дти детей на зан. Приемы: обобщающ слово вля, речев логич зад, чте отрывка худ литры, установка на др виды дти, вопрос в вопросе, образец вопроса вля, моделире

Функция общения является одной из важнейших функций речи. Начиная с раннего возраста ребенок, общаясь со взрослыми, пользуется речью как средством коммуникации.

Выражением и следствием недостаточной самостоятельности ребенка, переплетения его деятельности с деятельностью взрослого является диалогический характер речи - ответы на вопросы взрослого и вопросы к взрослым. При этом диалог всегда строится в связи с какой-либо конкретной ситуацией. Это обусловливает развитие особой формы диалогической речи - ситуативной, содержание которой может быть понятно собеседнику только при учете им той ситуации, о которой рассказывает ребенок.

Расширение круга жизненных отношений детей дошкольного и младшего школьного возраста, возникновение у детей самостоятельной практической деятельности приводит, утверждает Д. Б. Эльконин, к дальнейшей дифференциации функций и форм его речи. В процессе общения со взрослыми и сверстниками, а также в ходе развития собственной деятельности у ребенка возникает необходимость передать свои впечатления, полученные вне непосредственного контакта с собеседником, договориться об осуществлении общего замысла деятельности, спланировать ее, распределить между товарищами обязанности, дать отчет о выполненной работе и т. п. Таким образом, у ребенка возникает потребность в том, чтобы его речь понимали вне зависимости от ситуации в разговоре.

Новые потребности деятельности и общения способствуют дальнейшему интенсивному овладению языком. Речь ребенка становится все более связной. Ситуативная речь - основная форма речи младшего ребенка - постепенно начинает уступать место контекстной речи, речи-сообщению. Контекстная речь , т. е. связная, характеризуется тем, что ее понимание собеседником возможно на основе одних только средств языка и не требует опоры на конкретную ситуацию.

Контекстная форма речи требует развернутого, полного, логически стройного изложения, новых грамматических форм. По своей структуре контекстная речь приближается к письменной. Важной чертой контекстной речи является произвольность. Например, семилетний ребенок, только что поступивший в 1-й класс, рассказывает:

В детском саду было очень интересно. Там мы много играли, рисовали, пели. Нас учили заниматься. Учиться нужно, чтобы грамотным стать, чтобы потом работать на заводе инженером... или там... врачом в больнице (из исследования Л. А. Калмыковой).

В своих рассказах дети опираются на имеющийся у них опыт, знания. Кроме фактического материала они используют и вымышленные факты, придумывая рассказы, носящие творческий характер.

Контекстная речь у ребенка не вытесняет полностью ситуативную. Ребенок пользуется то одной, то другой формой, в зависимости от характера общения и сообщаемого содержания.

Еще исследование А. М. Леушинои (1941) показало, что ситуативностью отличается речь детей на темы из своего быта. При пересказывании ситуативность заметно снижается, но если ввести опору на наглядность, например картинки, речь становится более ситуативной. А. А. Люблинская (1971) отмечает, что раньше всего дети переходят к связному изложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении.

Развитие самостоятельной практической деятельности побуждает развитие интеллектуальной практической функции речи (рассуждение, объяснение способов действий, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности и др.).

Задача объяснения стимулирует ребенка к активному поиску соответствуйщих речевых форм, которые бы наиболее полно передавали данное содержание

В отличие от простого рассказа объяснение не допускает произвольного изложения содержания. Такая речь требует не только определенного объема знаний о предметах и действиях с ними, но и умений изложить эти знания в речевом сообщении таким образом, чтобы они стали понятны слушателям. А для этого необходимо владеть общим принципом построения объяснений. Структура объяснительной речи характеризуется определенной последовательностью соподчиненных между собой звеньев.

В детском возрасте объяснительная речь только начинает развиваться. Правильно ее построить ребенок затрудняется. Иногда объяснительная речь подменяется ситуативной.

Как и в отношении различных сторон речи, у детей стихийно формируется выделение речевой деятельности в целом как особого вида человеческой деятельности и осознание коммуникативной функции речи. Достаточно отчетливое осознание коммуникативной функции речи выступает уже у детей среднего детского возраста, приобретая в старшем возрасте еще большую выраженность.

Так, на вопрос «Почему человеку нужно уметь разговаривать?» 40 % детей среднего возраста и около 60 % старшего дали ответы «коммуникативного» характера: «Чтобы на вопросы отвечать»; «Чтобы друг друга понимать»; «Чтобы делать замечания и говорить секреты»; «Объяснять, все вещи как делать».

Сам процесс речевого общения предстает в ответах детей либо в нерасчлененном виде («Чтоб с другим человеком разговаривать»), либо в расчлененном: выделяется позиция слушающего и позиция говорящего. Одни дети как бы стоят на позиции слушающего («Потому что спрашивает его человек»), другие - на позиции говорящего («Чтобы разные вопросы задавать»), третьи воспроизводят весь цикл общения («Потому, что его спрашивают, вот он и отвечает»; «Потому что ему надо, ему скажут, и он тогда говорит»). Воспроизведение цикла происходит, как правило, с позиции слушающего.