Меню
Бесплатно
Главная  /  Детские болезни  /  Работа над выразительностью речи. Самостоятельная работа над выразительностью чтения и речи. методическая разработка по развитию речи на тему. §1. Определение понятия « выразительность речи »

Работа над выразительностью речи. Самостоятельная работа над выразительностью чтения и речи. методическая разработка по развитию речи на тему. §1. Определение понятия « выразительность речи »

ВВЕДЕНИЕ


Проблема формирования устной речи и, в частности, произносительной ее стороны рассматривается в различных областях науки: в физиологии (И.П. Павлов, И.М. Сеченов); в психологии (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинский, Б.Д. Эльконин); в психофизиологии (Н.И. Жинкин, М.М. Кольцова); в лингвистике (Л.Р. Зиндер); в психолингвистике (А.А. Леонтьев); в сурдопедагогике (Е.И. Андреева, Н.И. Белова, Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, Н.Д. Шматко и др.).

От успешного решения этой задачи во многом зависят достижения ребенком определенного общеобразовательного и профессионального уровня, их социальная реабилитация.

В отечественной сурдопедагогике разработана система формирования у школьников с недостатками слуха устной речи (ее восприятие и воспроизведение) в условиях интенсивного развития слухового восприятия (Е.П. Кузьмичева, 1991; Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, 1989 и др.). Но, несмотря на достижения в области формирование у неслышащих детей произносительной стороны устной речи, в большинстве случаев качество произношения учащихся не удовлетворяют специалистов, родителей, общественность и самих учеников. Она мало выразительна, без эмоциональной окраски, монотонна и неинтересна. Для формирования выразительности речи важным разделом является развитие у глухих детей восприятия речи и воспроизведения ее интонационной структуры.

При выполнении этой задачи особенное внимание должно быть уделено формированию фонетической стороны речи, так как это чрезвычайно важно для более полноценного устного общения со слышащими людьми, интенсификация учебно-воспитательного процесса. Изучение выразительности речи неслышащих учащихся и особенности работы над ней составляет актуальность выбранной нами темы.

Объектом исследования является устная речь глухих учащихся начальных классов.

Предметом исследования определено особенности работы над выразительностью устной речи неслышащих учащихся.

Цель нашего исследования является изучение особенностей работы над выразительностью устной речи неслышащих учащихся.

В соответствии с поставленной целью можно обозначить задачи исследования:

Проанализировать понятие выразительности устной речи, обобщив работы ученых из разных отраслей наук.

Изучить качество выразительности устной речи детей с нарушенным слухом:

а) сформированность умения воспроизводить словесное ударение;

б) представление о развитии речевого дыхания, которое обеспечивает слитность произнесения слов и о состоянии голоса ребенка;

в) сформированность умения воспроизводить слова в нормальном темпе.

г) сформированность умения членить паузами фразы.

Выявить причины недостаточной выразительности устной речи у детей с нарушенным слухом.

Однако, ставя подобные задачи, необходимо учитывать возрастные особенности детей и программные требования, чтобы адекватно оценивать состояние их произношения.

Методы, использованные в нашей работе:

методы изучения научных источников: общих, специальных, педагогических, психологических, лингвистических, медицинских.

Организационный метод: изучение состояние слуха, уровней речевого развития детей на основе анализа медико-педагогической документации.

Метод наблюдения в ходе эксперимента.

Метод математической обработки данных.

Констатирующий метод, как метод изучения ритма слова неслышащих учащихся.

Необходимо добавить, что проблема формирования выразительности речи в специальной литературе почти не отражена. Однако начальная школа является важным этапом в процессе формирования выразительности речи детей. Чем прочнее сформированы навыки, тем успешнее будет дальнейшее обучение ребенка. Именно поэтому исследование выразительности речи приобретает особую значимость и актуальность.


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДУЕМОЙ ПРОБЛЕМЫ


.1 Роль устной речи в жизнедеятельности человека


Рассматривая выразительность речи, мы не можем не разобраться в том - а что же такое устная речь вообще. Говоря о речи, мы будем иметь в виду речевую деятельность. С точки зрения психологии (А.А. Леонтьев, Л.С. Выготский) речь рассматривается, как 3 совокупных акта: говорение, восприятие и понимание. Именно в речевой деятельности реализуется звуковая система. Эта реализация может осуществляться в различных формах: с помощью звуков (устная речь), графических знаков (письменная речь), дактилем (дактильная речь). В нашей жизни главную роль занимает устная речь. Приоритетность устной речи связана с удобством и доступностью её использования.

С помощью ограниченного количества звуковых форм (фонемы), мы можем обозначить все (в русском языке 42 фонемы). Все остальные формы речи являются вторичными по отношению к устной речи.

Устная речь выполняет ряд значимых функций:

Коммуникативная форма (общение).

Язык впервые возник из-за потребности в общении. Устная речь наиболее доступна, без дополнительных средств мы можем сообщать и воспринимать её. Ребенок рождается уже с программой к устной речи.

Орудие познания. С помощью устной речи человек усваивает язык, с помощью которого человечество фиксирует свои знания.

Орудие интеллектуальной деятельности. Вершиной развития человека является формирование у него словесно-логического мышления. Опорой для словесно-логического мышления являются слуховые и кинестетические образы, которые формируются в коре головного мозга в процессе устной речевой деятельности.

У ребенка формируется сначала наглядно-практическое мышление, затем речь.

У глухого, не владеющего устной речью, процесс формирования развития словесно-логического мышления будет отставать от слышащего ребенка. Однако функция орудия мыслительной деятельности у глухого может быть компенсирована за счет письменной речи и дактилологии. Вторая функция тоже может быть восполнена за счет письменной речи, но будет замедлена.

Коммуникативная потребность не компенсируется и без устной речи не происходит полной интеграции, что приводит к затруднению социализации - мир для глухого ребенка ограничен. Коммуникативная функция самая весомая.


1.1.1 Общая характеристика устной речи

Устная речь располагает определенными звуковыми средствами для выражения и различения смысла. Эти средства образуют фонетическую систему языка. Основными элементами фонетической системы являются фонемы, словесное ударение и интонация. По определению фонетистов (Зиндера, М.И. Матусевич) фонема является наименьшей звуковой единицей языка. Фонема выполняет 2 функции - образующую (благодаря фонемам каждое слово имеет свой звуковой облик) и смыслоразличительную (с помощью фонем различаются слова и морфемы КИТ - КОТ). Каждая фонема имеет свои акустические и артикуляторные свойства, которые могут видоизменяться в речевом потоке (например: красота [кръсlта]). В фонетике варианты фонем называются аллофонами. Основной вариант фонем выявляется при изолированном произношении или в ударном слоге.

СЛОГ - по мнению психолингвистов и фонетистов, это такая частица языка, которая представляет определенную реальность для говорящего и для слушающего. Слог никаких функций не выполняет и смысла не имеет, но все начинается со слога. Установлено, что слог наименьшее естественно произносимая и воспринимаемая единица языка. В слоге наблюдается максимальное акустическое и артикуляторное слияние звуков. Произношение слога осуществляется единым мускульным напряжением и, работая над выразительностью устной речи необходимо учитывать такое явление, как слог, и формировать умение произносить не отдельные звуки, а слияния звуков в слоге.

В речевом потоке звуки объединяются в слова за счет наличия слогов и словесного ударения. Каждое слово благодаря словесному ударению имеет свою ритмическую структуру. По мнению психофизиологов А.А. Леонтьева, Л.А. Чистович именно ритмическая структура слов помогает их узнаванию при плохой слышимости. Количество ударных слогов во фразе помогает определить количество слов. Словесное ударение выполняет:

Словообразующую функцию - с помощью этой функции звуки звучат как слова.

Смыслоразличительную функцию - ЗАМОК - ЗАМОК, ПИЛИ - ПИЛИ и др.

Для русского словесного ударения характерна разноместность и подвижность.

Значимым компонентом фонетической системы является также интонация, с помощью которой слова объединены в синтагмы и фразы. Синтагмы - это слова, объединенные по смыслу (хорошая погода), т.е. словосочетания. Интонация в фонетике рассматривается в двух аспектах:

Коммуникативный аспект. В этом аспекте интонация имеет следующие значения:

а) интонация является средством членения речи на предложения

б) интонация служит для различения типов предложения

в) интонация является средством актуального чтения предложения с помощью логического ударения (казнить нельзя помиловать)

г) интонация является средством членения фразы на синтагмы (разное ударение + интонация = разное значение)

д) для обозначения окончания высказывания.

Эмоциональный аспект. В этом аспекте интонация рассматривается как выражение эмоций, как желание говорящего воздействовать на слушающего.

Любые звуки имеют свои акустические характеристики. С точки зрения акустики звук представляет собой колебания частиц воздуха. Все звуки и речевые и не речевые делятся на тоны и шумы. Тоны образуются за счет гармоничных колебаний (муз. инструмент, произношение гласных звуков), шумы образуются за счет не гармоничных колебаний (шум, треск, гром, произношение согласных звуков). Источником звука в речевом аппарате являются голосовые связки и гортань. Шумовыми источниками являются различные преграды, образующиеся языком, губами, зубами и мягким нёбом.

В каждом звуке выделяются характеристики:

сила (интенсивность)

длительность звучания

Частота - это показатель числа колебаний в секунду, производящихся звуком. Чем больше колебаний в секунду, тем звук воспринимается как более высокий, и наоборот.

Человеческое ухо воспринимает звуки частотой от 12-14 Гц до 24-28тыс. Гц. Также звуки делятся на низкочастотные (до 500 Гц), среднечастотные (от 500 - 3000 Гц) и высокочастотные (от 3000 до 8000 Гц). Слуховая чувствительность к частотам зависит от возраста, так: с возрастом уменьшается чувствительность к различению высоких частот. По данным Л.В. Егорова дети 1,5 - 2,5 лет нормально воспринимают звуки, которые громче (сильнее) на 17-28 дБ, по сравнению с восприятием взрослых. Норма достигается к 12-14 годам. Чем выше порог чувствительности, тем хуже, т.е. слышит только высокие, а низкие звуки не слышит. Интенсивность звука помогает воспринимать интонацию и обеспечивает внятность произношения. Частотная характеристика звуков речи является наиболее значимой при различении одного звука от другого.

Сила (интенсивность) звука - физическое понятие, это количество энергии, проходящей через 1см2 S за 1 сек. У человека S - барабанная перепонка. Сила - объективный показатель громкости звуков, его можно зафиксировать. Он измеряется в дБ. Громкость - это субъективное восприятие силы звука. Громкость зависит от амплитуды колебания звуковой волны. Человеческое ухо воспринимает звуки от 0 до 120 дБ. 0 дБ принято называть порогом слышимости для частот 1000Гц. Едва слышимый звук - это порог чувствительности для данного звука. Область неприятных болевых ощущений при восприятии звука называется порогом дискомфорта. Для звука 125Гц порог дискомфорта наступает при интенсивности 80 дБ. Разница между порогом слышимости и порогом дискомфорта называется динамическим диапазоном. Тембр - окраска звука, благодаря которой мы можем различить источники звучания при восприятии звуков одинаковой силой и частотой. Тембровую окраску звуку предают обертоны, которые зависят от резонатора - глотка, гортань, носоглотка, ротовая полость. Тембральная характеристика значима для восприятия эмоционального аспекта интонации. Длительность звучания - означает временную продолжительность звучания. Важна для словесного ударения, ритмической организации и интонации.

Сила звука (громкость), тембр и высота - все эти компоненты тесно связаны с голосом. Громкость обеспечивает внятность устной речи. Высота - внятность и служит для членораздельности. Тембр обеспечивает и членораздельность и внятность. Все эти компоненты очень важны для выразительности устной речи глухого.

Вывод: обобщая все выше сказанное, можно отметить, что для правильной организации работы над выразительностью речи необходимо учитывать каждый компонент акустической системы устной речи.


1.1.2 Формирование устной речи слышащих детей и детей с нарушенным слухом

Формирование фонетической стороны устной речи у слышащего ребенка обеспечивается деятельностью слухового и речедвигательного анализаторов при некотором участии зрительного. В условиях нормального развития слуху принадлежит основная роль в восприятии чужой речи, служащей образцом, к которому стремится начинающий говорить ребенок, и ведущая роль в совместной деятельности слухового и речедвигательного анализаторов при контроле над собственным произношением. Воспринимая речь окружающих, подражая ей, ребенок постепенно овладевает теми тонкими слуховыми и речедвигательными дифференцировками, которые необходимы для полного понимания речи и правильного произношения. Становление произношения изучалось А.М. Гвоздевым, А.Д. Салаховой, В.И. Бельтюковым.

Известно, что функция слухового анализатора развивается быстрыми темпами: еще не родившийся ребенок реагирует на громкие звуки. С 2 месяцев - на интонацию, около года - начинает воспроизводить ритмическую структуру слова, к 2 годам - по данным Н.Х. Швачкина дети могут различать на слух все фонемы родного языка.

На стадии гуления (3 месяца) ребенок произносит различные комплексы звуков. Эти звуки не зависят от слухового восприятия речи окружающих, звуки появляются на базе врожденных координаций, связанных с актами сосания, глотания, дыхания, т.е. получается все нечаянно. На этой же стадии у ребенка в результате автоимитации впервые начинает складываться взаимосвязь между работой речевых органов и соответствующими слуховыми раздражителями (ребенок начинает подражать сам себе). Гуление и имитация есть и у глухих, но слышащий повторяет на основе слухового восприятия, а глухой на вибрации в произношении.

Интенсивный процесс накопления звуков происходит после 6 месяцев, появляются эхололические реакции: ребенок делает попытки подражать речи окружающих, уже на основе слухового восприятия речи окружающих. Значительность лепета состоит в том, что

Лепет обеспечивает общую упражняемость артикуляторного аппарата.

На основе аутоэхололии и эхололии устанавливаются моторно-акустические связи.

Слышащий ребенок овладевает речью на основе подражания. Когда на стадии лепета ребенок переходит от самоподражания к подражанию речи окружающих, развитие его собственной речи вступает в принципиально иную фазу. Именно с этого момента начинается формирование той фонетической системы, которая характерна для данного языка.

Подражая речи говорящих, ребенок постепенно из всего многообразия звуков, бывших в его лепете, закрепляет в собственном произношении звуки, присущие родному языку. Воспроизведение же нетипичных звуков и их сочетаний, не встречая подкрепления, затормаживается. Речь окружающих людей служит для начинающих говорить образцом, по которому он строит собственную.

На стадии формирования собственного произношения ребенок начинает более тонко и дифференцировано воспринимать слова и фразы. В переходный момент от лепета к собственному произношению наблюдается обеднение звукового состава речи ребенка. У некоторых детей возникает период немоты. Это явление тесно связано с психологическими факторами: ребенок сталкивается с необходимостью немотивированного использования звуков.

Сроки овладения звуками очень индивидуальны, но к 6 годам должно быть завершено. Девочки овладевают звуками родного языка быстрее, чем мальчики. Звуковой состав языка усваивается в процессе усвоения произношения слов и фраз. Мальчики и девочки словами овладевают одинаково.

В момент становления произношения дети, как правило, лучше слышат те звуки, которые они умеют произносить, т.е. речедвигательный анализатор оказывает определенное внимание на слуховое восприятие.

Как отмечается в работах В. И. Бельтюкова, К. А. Волковой, Ф. Ф. Рау и других, устная речь глухих школьников характеризуется как монотонная, маловыразительная, бедная по эмоциональной окраске. Нарушениями, не считая дефекты звукопроизношения, являются замедленный темп речи, нарушение его тембра, неправильные паузы. В речи неслышащих детей недостаточно развиты, а в некоторых случаях не сформированы основные элементы интонационной структуры языка: естественное звучание голоса, различные модификации его мелодического рисунка, динамические изменения, словесное и логическое ударения, нормальные темп речи.

Нарушения указанных структур приводят к тому, что даже при достаточно хорошем звуковом составе речи неслышащего школьника звучит неестественно, недостаточно понятна слышащим. Это существенно затрудняет устную коммуникацию глухих со слышащими. Обеспечить максимальную выразительность произношения глухого и тем самым приблизить речь к живой речи окружающих - одна из самых важных и трудных задач специальной школы. В связи с этим весьма важны поиски путей совершенствования произносительной стороны устной речи школьниками с недостатками слуха.

Важным условием овладения звуковой структурой слова является одновременная отработка в произношении детей всех его основных компонентов и в первую очередь ритма в сочетании со слитностью, плавностью и выразительностью, а также важнейшими нормами орфоэпии. Опора на слуховое и слухо-зрительное восприятие образца слова, произнесенного учителем, дает возможность использовать естественные пути подражания. При этом совершенно необходимо учителю говорить нормально, без утрирования, с соблюдением норм орфоэпии, правильного ритма речи и выразительности. Воспринимая правильный образец слова или фразы слухо-зрительно, дети воспроизводят его, контролируя свое произношение постепенно совершенствуя его, приближают к норме. При таком условии ребенок овладевает стереотипом нормированного произношения слова.

Устная речь глухого считается полноценной только тогда, когда все произносительные навыки автоматизированы. Каждый навык произношения того или иного элемента устой речи нужно закреплять в отдельности и в совокупности с другими. Формирования этого навыка в целом следует осуществлять одновременно с отработкой темпа речи, словесного ударения, орфоэпии, интонации. Оценивая фонетическое оформление речи глухого с точки зрения тех, кто ее воспринимает, следует на ряду со степенью ее разборчивости иметь в виду еще и такой критерий, как мера естественности звучания речи, т.е. мера его сближения к обычному произношению нормально слышащих и говорящих людей. Сюда относится и качество голоса, и качество звучания фонем, и соблюдения ударения, орфоэпических норм в словах, и фразовая интонация со всеми ее компонентами (мелодическим, динамическим и темпоральным), темп речи и ее общая выразительность. Учитывая исключительно важную роль, которую играет устная речь как способ общения глухого с окружающими, следует считать, что одна из главных задач обучения глухих произношению состоит в том, чтобы обеспечить достаточную выразительность их устной речи.

Можно сделать вывод, что усвоение звуков в произношении в норме осуществляется в соответствии их артикуляторными свойствами, а восприятие на слух в соответствии с акустическими свойствами. Наблюдается тесное взаимодействие слуха и произношения в момент формирования собственно произношения при ведущей роли слухового анализатора, т.к. слуховой анализатор выполняет функцию контроля и стимулирования.

Для неслышащих детей, поскольку существенной предпосылкой рефлекторного проговаривания ими воспринимаемых зрительно, на слух, слухо-зрительно слов и словосочетаний служит тождественность его произношения с произношением говорящего, представляется важным соблюдение в речи глухого словесного ударения, интонации и орфоэпических норм.


1.1.3 Сенсорная база детей с нарушенным слухом

Восприятие фонетических элементов речи (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина)- фонем, словесного ударения, интонации - составляет сенсорную базу (чувственную основу), обеспечивающую возможность понимать обращенное устное слово. Усвоить произносительные навыки и контролировать правильность собственного произношения.

Оценивая сенсорную базу, которой располагает глухой для усвоения устной речи, необходимо выяснить, какие возможности в отношении восприятия фонетических элементов речи дают глухому различные анализаторы. Роль, которую способен выполнить тот или иной анализатор непосредственно или при использовании определенного вспомогательного средства, может быть различной.

Анализатор может играть роль основного канала для восприятия глухим связной устной речи и служить в той или иной мере психофизиологической основой формирования произношения. Большинство глухих детей имеют те или иные остатки слуха. От их величины и характера зависят особенности восприятия фонетических элементов речи с помощью слуха.

Лишь немногие из условно входящих в I группу глухих детей способны слышать звучащие у самого уха громкий голос. Это в лучшем случае позволяет уловить в слове ударную гласную фонему, чего недостаточно даже для подлинного восприятия словесного ударения ибо безударные гласные, составляющие необходимый фон для ударного и определяющие вместе с ним слоговую структуру, а также общий ритмический контур слова оказываются за пределами слышания.

Дети, относящиеся ко II группе, слышат громкий голос около уха, а некоторые из них оказываются в состоянии различать отдельные гласные. При достаточной громкости голоса такие дети после необходимой тренировки начинают более или менее уверенно различать на слух слоговой ритм слов и словесное ударение. Они уверенно улавливают членение фразы на синтагмы с помощью пауз, а также логическое ударение. Таким образом, для глухих этой группы оказывается доступными паузальный и динамический компоненты интонации. За пределами их слухового восприятия остается лишь ее мелодический компонент.

Глухие дети, входящие в III группу, слышат у ушной раковины голос разговорной силы и различают 2-3 гласных. Все это в сочетании с доступной их слуху ритмической структуры слов позволяет различать отдельные знакомые слова и фразы. Эти дети довольно уверенно различают мелодический компонент повествовательной и вопросительной интонации.

Фонетические элементы речи лучше всего воспринимаются глухими IV группы. Они слышат голос разговорной громкости в непосредственной близости от уха, а также и на расстоянии 2 метров. Эти дети с гораздо большим успехом могут различать на слух фонемы: однако в общем эта способность остается довольно ограниченной. Распознавание гласных фонем оказывается сравнительно более доступной. Глухие IV группы располагают наиболее широкими возможностями для восприятия слоговой и ритмической структуры слов, а также всех фонетических элементов фразовой интонации.

Границы слухового восприятия в значительной мере расширяются при использовании звукоусиливающей аппаратуры.

С помощью зрительного анализатора глухой может воспринимать некоторые движения речевых органов говорящего. Лучше всего видны, конечно, движения губ и нижней челюсти. Движения других речевых органов доступны зрительному восприятию в гораздо меньшей степени, нежели движения губ, или вообще недоступны. Положение языка можно увидеть лишь частично. Но в случаях необходимости в дидактических целях при широко открытом рте можно показать положение языка.

Такие фонетические элементы, как ударение и интонация, с помощью зрения воспринимаются плохо, а мелодический компонент интонации не воспринимается совсем. Таким образом, мы видим, что возможности зрительного анализатора при восприятии звучащей речи в условиях непосредственно общения весьма ограниченны.

С помощью кожного анализатора обеспечивается восприятие ряда явлений, сопровождающих воспроизведение тех или иных фонетических элементов речи. Приложенной к собственной гортани рукой глухой может ощутить вибрацию гортани при колебании голосовых складок. Таким способом глухой в состоянии установить различие между вокализованными и невокализованными звуками. С помощью кожной чувствительности воспринимается также и струя выдыхаемого при произнесении воздуха.

Благодаря кожному анализатору глухой получает такую информацию о работе речевых органов, которая не доступна зрительному анализатору. Но сама по себе эта информация явно неполная, нечеткая, недостаточная для характеристики того или иного фонетического элемента и не может служить достаточно надежной базой для усвоения произношения.

Не смотря на то, что анализаторы составляют сенсорную базу для усвоения устной речи глухими, формирование её невозможно без подражания! Подражание - это вид ориентировочно-исследовательской деятельности, в результате которой ребенок, прослеживая действия взрослого, воспринимая речь, получает определенный эталон, меру, которую подравнивает свои собственные действия. При формировании произношения для слышащих детей играет огромную роль слухомышечная подражательность, которая названа Сеченовым - имитационный рефлекс. Данный рефлекс является врожденным. Наличие речедвигательного анализатора подражание является базой для возникновения речевых кинестезий, которые являются основной для овладения произношению.

Речевая кинестезия - это сложная чувствительность, которая возникает при работе речевых органов в результате суммирования и взаимодействия трех видов раздражения:

от слизистых оболочек;

мышечная чувствительность;

раздражение, возникающее в нервных окончаниях суставных сумок.

Эти кинестезии анализируются в коре головного мозга, запечатлеваются в долговременной памяти и служат базой для II сигнальной системы. Речедвигательный анализатор имеет свои особенности по сравнению с другими анализаторами - он воспринимает сигналы, возникающие в самом организме. Речедвигательный анализатор начинает развиваться только с момента начала становления произношения, до этого речедвигательный анализатор бездействует и его чувствительность не развита. Толчком к развитию собственной речи служит восприятие речи окружающих и речедвигательный анализатор развивается под влиянием собственной речи и под контролем слухового анализатора. В результате содружества слухового и речедвигательного анализаторов в коре головного мозга складываются афферентные комплексы, которые образуют акцептор действия (Жинкин, Анохин). Он выполняет контролирующую функцию и обеспечивает гладкость протекания устной речи.

Поскольку ни один из анализаторов глухого не может принять на себя такую исчерпывающую роль в информации о фонетических элементах речи ни при восприятии, ни при контроле, какую играет в норме слуховой анализатор, при обучении глухих произношению используется полисенсорный подход, при котором привлекаются по мере возможности все анализаторы глухого.


1.2 Выразительность устной речи и ее составляющие компоненты


По определению Б.Н. Головина - выразительностью речи называются такие особенности ее структуры, которые поддерживают внимание и интерес у слушателя или читателя; соответственно речь, обладающая этими особенностями, и будет называться выразительной. Если речь построена так, что самим подбором и размещением средств языка, знаковой структурой воздействует не только на ум, но и на эмоциональную область сознания, поддерживает внимание и интерес слушателя или читателя, - такую речь называют выразительной.

Особое отношение в выразительности речи имеет интонация. Интонация - это движение, в процессе развертывания речи, высоты ее звучания, силы, темпа, тембра и членения ее паузами. Таким образом, интонация - явление весьма сложное, несмотря на то, что слушателем оно воспринимается как нечто целостное, нерасчлененное и потому "простое"(Головин Б.Н.).

Каждое из слагаемых интонации (высота, темп, тембр, сила, паузы), будучи компонентом целого, обнаруживает и некоторую автономию. Например, при одном и том же рисунке высоты можно дать изменение тембра: Ты куда? - движение высоты тона будет идти снизу вверх. Однако тембр (и сила) могут меняться в разных условиях и у разных людей. Интонация позволяет выражать не только логическое значение высказывания, но и его эмоциональные и волевые "созначения". Вот почему интонация высказывания постоянно вторгается в нашу психическую жизнь - на работе, в магазине, дома. Наша интонация - это зеркало нашей эмоциональной жизни, движений нашей души; культура чувств и эмоциональных межличностных отношений неразрывно связана с культурой интонационного "оформления" высказываний.


В состав выразительности речи можно отнести:

словесное ударение - под ним с акустической точки зрения мы понимаем выделение какого-нибудь из слогов слова, при помощи интенсивности, высоты или длительности звучания.

логическое ударение - или синтагматическое ударение, не на последнем ударном гласном синтагмы (Бондарко Л.В.)

интонация - это значимый компонент фонетической системы, с помощью которого слова объединяются в синтагмы и фразы.

Темп - является одним из факторов, влияющих на внятность устной речи глухих. Медленный темп задерживает мыслительный процесс.

Вывод: каждый составляющий компонент выразительности устной речи очень важен для благозвучности, эмоциональной окраски нашей речи. Все аспекты взаимосвязаны и эта взаимосвязь учитывается при разработке методических приемов и содержания работы над произношением.


1.2.1 Развитие выразительности речи у детей в норме

Вопросом изучения детской речи занимались многие исследователи: Гвоздев А.Н., Хватцев Е.М., Швачкин Н.Х. и др.

Исследования, проведенные Е.М. Хватцевым, свидетельствуют о том, что уже сразу после рождения ребенок непроизвольно издает крики вроде «у-а», «э-э» и т.п. Они вызываются всякого рода неприятными для организма младенца раздражителями: голод, холод, мокрые пеленки, неудобное положение, боль.

Крик здорового ребенка, находящегося в спокойном, бодром состоянии, умерен по силе, приятен для слуха, не напряжен. Этим криком упражняются голосовые органы, в том числе и дыхательные, так как при крике, как и при речи, выдох длиннее вдоха.

К началу второго месяца младенец уже радостно «гукает», издавая невнятные, с кряхтением звуки, наподобие «гы», «кхы», а с третьего месяца в хорошем настроении начинают «гулить»: «агу», «бу» и позже: «мам, амм», «тль, дль». В гулении уже можно различить довольно ясные звуки речи.

С возрастом гуление сменяется лепетом, появляющимся в результате подражания речи взрослых. Ребенок как бы забавляется произносимыми звуками, наслаждается ими, а поэтому охотно повторяет одно и то же (ма-ма-ма, ба-ба-ба, на-на-на и т.п.). В лепете уже можно ясно различить некоторые вполне правильные звуки и слоги речи.

Крик, гуление, лепет еще не является речью, то есть сознательным выражением мыслей чувств, желаний, но по их интонации, тембру мать догадывается о состоянии ребенка и его потребностях.

Многократно повторяя звуки, ребенок упражняет свои органы речи и слух, а поэтому с каждым днем все чаще и лучше произносит эти звуки, их сочетания. Происходит тренировка, своеобразная подготовка к произнесению звуков будущей речи. Ребенок постепенно начинает по голосу и ритму слов отличать и понимать различные выразительные оттенки в речи матери и окружающих его взрослых. Так устанавливается первичное речевое общение ребенка с людьми.

Ребенок все больше прислушивается к речи окружающих его взрослых, начинает понимать некоторые часто произносимые обращенные к нему слова, а затем, к концу первого года, не только понимать, но и, подражая, произносить отдельные, часто слышимые слова.

Психологическая особенность звуковых выражений ребенка первого года состоит в том, что основным носителем смысла речи является не слово, а интонация и ритм, которые сопровождаются звуком. Лишь с появлением слова начинает проявляться смысловое значение звуков. Через слово ребенок овладевает системой звуков языка. Ребенок становится чутким к звучанию слов взрослых, и от случая к случаю он руководствуется в овладении звуками языка преимущественно то слухом, то артикуляцией. Однако ребенок не сразу овладевает системой звуков языка. В области речевого выражения и восприятия все еще ярко проявляется его ритмико-интонационная настроенность. Неоднократно отмечались случаи, когда ребенок, схватывая слоговой состав слова, обращает мало внимания на звуки этого слова. Слова, произносимые в этих случаях детьми, большей частью весьма точно отвечают по количеству слогов словам взрослых, но по составу звуков чрезвычайно отличаются от них

Воспитание ритма и интонации является не только проблемой улучшения выразительности самой речи. Как неоднократно отмечали классики педагогики и психологии, богатая ритмическая речь способствует общему психическому развитию ребенка и облегчает обучение. К.Д.Ушинский отмечал важность ритма для обучения письменной речи.

Таким образом, вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребенка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи; выразительная речь дополняет и обогащает содержание его речи.


1.2.2 Ритмико-интонационная сторона речи неслышащих детей, поступающих в школу

Рассмотрим, с какими навыками устной речи неслышащие дети поступают в школу. Как правило, все дети, обучавшиеся в детском саду, умеют отделять слог от ряда слогов, произносить гласные и слоги долго и кратко, воспроизводить слогосочетания слитно и неслитно. Умение же детей изменять темп речи, силу и высоту голоса, воспроизводить различные ритмы, передавать интонацию крайне различны.

Одни дети умеют произносить в разном темпе не только слоги, но и слова и фразы, другие же реализуют это умение лишь на слоговом материале. Многие дети могут постепенно убыстрять и замедлять темп речи, а некоторым это недоступно. Это же касается и изменение силы голоса.

Наибольшие трудности возникают при воспроизведении высоты голоса у детей с глухотой и тяжелой тугоухостью. При целенаправленной многолетней работе даже глухие дошкольники могут хотя бы незначительно понижать и повышать голос относительно своего основного тона, индивидуального для каждого ребенка. Но многие дети реализуют это лишь на материале слогов и самых простых слов. Часть детей (особенно слабослышащих) успешно справляются как с постепенным повышением и понижением голоса при произнесении гласных и слогов, так и с воспроизведением голосом нормальной высоты, низким и высоким простого речевого материала.

Большинство детей умеют воспроизводить ритмы простыми слогосочетаниями типа Тата, таТАта, но не все из них могут произносить ритмы в разном темпе, с разной громкостью, а тем более с постепенным убыстрением темпа (или усилением голоса) и его замедлением (ослаблением голоса).

В передаче интонационной окраски речи дети, поступающие в школу, обладают существенно разными возможностями. Если работа в этом направлении целенаправленно велась в дошкольный период, то дети, воспроизводя речевой материал с той или иной интонацией, прежде всего, выражают ее мимикой лица, позами, жестами и некоторыми голосовыми модуляциями. Часть детей, и, прежде всего слабослышащие, владеют достаточно интонированной речью.

Насколько хорошо или плохо дети, поступающие в школу, овладели умением воспроизводить ритмико-интонационную сторону речи, можно выяснить на фронтальных занятиях.

Для этого предлагается выполнить ряд упражнений с использованием разнообразных движений речевой ритмики, сопровождающихся произнесением простого, доступного, в том числе и в звуковом отношении, речевого материала. В частности, проверяются умения:

Отделять слог от ряда слогов:

шагать на месте, произнося папапа, топнуть ногой - па.


Произносить слоги долго и кратко:

а) плавно развести руки от груди в стороны - а_(протяжно), резко закрыть руками лицо - а(кратко);

б) напряженные руки, согнутые в локтях на уровне груди ладонями от себя, медленно выдвинуть вперед и развести в стороны - м_а_, резко опустить кисти рук вниз - ма.

Произносить слоги слитно и неслитно:

хлопать опущенными руками по бедрам - тататата (слитно), хлопать в ладоши перед грудью - та, та, та, та (неслитно).

Изменять темп речи:

а) изображать большого медведя, который идет медленно, маму-медведицу, идущую в нормальном темпе и бегущего медвежонка;

б) шагать на месте, произнося слоги татата и, постепенно убыстряя движения и соответственно произносимые слоги, и замедляя;

в) произносить простой речевой материал в медленном, нормальном и быстром темпе, при этом кроме темпа детям предлагается изменять и высоту голоса.

а) развести опущенные руки в стороны а_(тихо), развести руки в стороны от груди - А_(голос нормальной громкости), развести в стороны руки, поднятые над головой - А(громко); повторить это упражнение, произнося слогосочетания папопу, а затем слова «мама» с разной силой голоса;

б) разводить руки в стороны внизу, чуть выше, у груди, на уровне плеч, над головой, постепенно усиливая голос при произнесении слова «мама», выполнять упражнение в обратном порядке, ослабляя силу голоса.

а) развести руки в стороны - О_(низкий голос), развести руки в стороны от груди - О_(голос нормальной высоты), встать на носочки, развести в стороны руки, поднятые над головой -о_(высокий голос); повторить это упражнение, произнося слогосочетания папопу с разной высотой голоса;

б) изображать самолет, который разбегается по летному полю и взлетает, летит высоко, а затем садится, произнося при этом гласные А или У с постепенным повышением и понижением голоса.

Воспроизводить ритмы:

а) отхлопывать простые ритмы типа ТАта, таТА, ТАтата, таТАта, татаТА и повторяющиеся ритмы типа ТАтата-ТАтата-ТАтата, ТАтата-ТА-Татата ТА-Татата-ТА; шагать на месте в медленном, нормальном и быстром темпе, произнося повторяющийся ритм типа татаТА-татаТА и ударяя себя руками по бедрам на ударный слог;

б) повторить предыдущее упражнение, постепенно убыстряя и замедляя темп его выполнения;

в) воспроизводить отхлопыванием или дирижированием ритмы слогосочетаний, слов и фраз типа:

ТутиТУти - туфли, туфли,

ТаТОТ таТОТ - компот, компот,

ТетатаТЕтата - девочка, девочка,

ТаТУтататаТО - на улице тепло.

Передавать элементы интонации:

а) изображать, подражая действиям педагога, различные чувства:

Б) разыграть с помощью игрушек простую, понятную детям сценку, например: щенок потерялся, жалобно лает - аф-аф и говорит: Где моя мама? Где моя мама? Я потерялся. Мама, иди ко мне! Мама, я тут! появляется собака-мама, щенок радуется: АФ-АФ-АФ!!! Ура! Мама пришла! Вот моя мама! Мама нашла меня! Я рад!

Каждое упражнение дети выполняют вместе с педагогом, хором повторяя материал 2-3 раза. Затем его произносят дети по одному. В случае ошибки педагог дает правильный образец, т.е. повторяет упражнение сам и вместе с ребенком, и, наконец - вновь один ребенок. Упражнения постепенно усложняются. Если тот или иной ребенок не справился с заданием, то более сложный материал ему не предлагается.


1.2.3 Работа над выразительностью устной речи школьников с нарушенным слухом

Речь глухих обычно резко отличается от речи нормального человека. Ей недостает внятности, выразительности, благозвучности: она монотонна, часто неестественно груба. Глухой, подобно речевой машине, произносит звук за звуком, не связывая элементы в единое целое. Причиной тому в значительной мере является неправильный метод обучения. Правда, никакое искусство обучения не заменит глухому недостающего слуха, его речь не будет такой, какая свойственна слышащим. Однако это не значит, что речь глухого нельзя все же сделать более естественной, свободной, более благозвучной, выразительной и внятной. Успех обучение устной речи зависит в значительной речи от качества работы учителя, его методического мастерства и общей теоретической подготовки.

Традиционный метод обучения глухих устной речи предполагает единство аналитического и синтетического подходов, т.е. сочетание работы над элементами (звуки, слоги) с работой над целым (слово, фраза). Однако в практике школ нередко приходится наблюдать преобладание аналитического подхода над синтетическим. В результате дети, умея произнести отдельные звуки, слоги, часто не владеют произносительной структурой слова и фразы. Этот серьезный недостаток работы отражается на выразительности речи глухих детей. При существующей методической системе обучения глухих устной речи работа над ритмо-слоговой структурой слова, а также овладение нормами орфоэпии осуществляются как особые задачи и нередко отодвигаются на более поздний период. Речь сурдопедагога должна удовлетворять всем нормам орфоэпии. В процессе обучения глухих детей ему следует пользоваться как деловым, так и разговорными стилями.

Рассмотрим отдельно несколько компонентов, входящих в состав выразительности речи.

Словесное ударение. Работа над словесным ударением

Данная методика и приемы работы взяты из разработок К.А. Волковой, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезиной.

Словесное ударение является одним из трех элементов фонетической системы русского языка. Оно вместе с числом слогов, является носителем его ритма. Благодаря ударению осуществляется выделение слов в речи, а также различению слов и их форм. Поэтому правильное словесное ударение - существенное условие выразительности, разборчивости, естественности звучания. При словесном ударении один из слогов произносится более громко и с большей протяжностью гласного звука. В русском языке словесное ударение выступает также в качестве одного из смыслоразличительных средств. Часто мы встречаемся со словами, которые имеют одинаковый звуковой состав. Разное значение таких слов определяется местом ударения. Словесное ударение характеризуется следующими особенностями. Прежде всего, оно разноместно. В разных словах оно может приходиться на разные слоги. Второй его особенностью является подвижность. Это значит, что в пределах одного и того же слова оно может передвигаться с одного слога на другой.

При овладении ударением глухие учащиеся будут испытывать известные трудности. Работая над этой темой, сурдопедагогу необходимо, прежде всего, научить детей технике выделения ударного слога. И правильной постановке ударения в словах. Глухой ученик должен не только уметь выделить голосовыми средствами один из слогов слова, но и знать, какой именно - первый, второй или третий. Следует добиться, чтобы ребенок владел подвижностью ударения.

К отработке техники и правильной постановке словесного ударения приступают с первых лет пребывания детей в школе. Подвижностью ударения они овладевают с IV класса. Обучение технике выделения ударного слога начинается на слоговом материале. Школьники учатся правильному воспроизведению разных ритмов. Прежде всего, внимание школьников обращается на более интенсивный голос и на длительное произнесение гласного звука. При этом следует опираться на тактильно-вибрационное ощущение ребенка, его зрительное восприятие и слуховые ощущения. Используются также и другие сохранные анализаторы. Предлагаемый ритм отхлопывается, при этом ударный слог слова выделяется хлопком большей интенсивности. Кроме отхлопывания, применяется отстукивание и дирижирование.

Отработка технике выделения ударного слога на определенном ритме соединяется с обучением правильному произношению слов, соответствующему данному ритму: тА-та - пАрта, шкОла. Берется словарь, которым дети уже владеют. Начинать надо со слогов, а потом переходить к словам.

Работа над словесным ударением тесно связана с формированием у школьника навыков дирижирования. При этом ритм производится движением руки в воздухе. Для обозначения ударного слога используется более энергичное движение руки. Различают два вида дирижирования. Первый состоит в том, что движение руки сопровождается каждый слог произносимого слова. Ударный слог выделяется более интенсивным и длительным движением. Второй вид дирижирования состоит в том, что движением руки сопровождается только ударный слог. Обучать дирижированию рекомендуется на материале слогов, слов, фраз и связных текстов. Успешность усвоения словесного ударения в значительной мере зависит от повторяемости словесного материала.

Работа над словесным ударением ведется на индивидуальных занятиях, на уроках по технике речи, на речевых зарядках. Интересно заметить, что в условиях фронтальной и индивидуальной работы с учителем учащиеся соблюдают словесное ударение значительно лучше, чем в условиях проверки.

Логическое ударение в работе над выразительностью устной речи.

Овладение логическим ударением предполагает умение выделять его с помощью усиления громкости произнесения соответственного слова. Обучение логическому ударению иметь целью сообщить речи глухих элементарную выразительность и отчасти облегчить им владение сознательным чтением, поскольку, приучившись отыскивать в предложение ударное слово, они легче улавливают смысл читаемого.

Работа над логическим ударением осуществляется двумя путями. С одной стороны, дети чисто практически, следую указаниям учителя, приучаются произносить те или иные фразы, заучиваемые на память стихи и прозаические тексты с правильным логическим ударением. При этом они руководствуются готовым образом. Овладение умением выделять ударное слово во фразе достигается тем же способом, которым используется над словесным ударением. В обоих случаях огромная роль принадлежит остаточному слуху глухих школьников, с помощью которого они легко усваивают усиление громкости произношения слов, несущих на себе логическое ударение. Кроме того, учащиеся могут воспринимать логическое ударение и с помощью тактильно-вибрационных ощущений.

С другой стороны, глухие школьники учатся и самостоятельному выделению во фразах логического ударения, и, прежде всего, в вопросах и ответах. Во время упражнений полезно выделять ударные слова не только голосом, но и подчеркиванием их в тексте. Например: Какая сегодня погода? Сегодня пасмурно. Хорошим приемом работы над логическим ударением является постановка вопросов к разным словам фразы с последующим на них ответом. Слова, на которые падает логическое ударение, могут выделяться голосом учителя в вопросе и учеников в ответе. Можно воспользоваться и написанным текстом. Указанные приемы работы могут проводиться на основе зрительно-слухового, зрительно-тактильно-слухового восприятия фразы, произносимой учителем устно или устно-дактильно.

Полезной разновидностью упражнений служит подчеркивание логического ударения в связных прозаических текстах, воспринятых учащимися слухо-зрительно и только на слух. Очень полезно вести работу над логическим ударением в связи с упражнениями в диалогической речи.

Значение интонации и работа над ней.

Целенаправленная работа по формированию у глухих школьников восприятия и воспроизведения интонационной структуры - один из важнейших путей совершенствования их устной речи.

Работа над речевой интонацией предполагает формирование у глухих детей все более дифференцированного восприятия и воспроизведения основных интонационных структур (темпа, слитности и пауз, мелодического контура фраз). Также развитие у учащихся умений предавать смысл и эмоциональное содержание высказывания сочетанием речевых и неречевых средств, способствующих коммуникации, - соответствующим выражением лица, позой, естественными жестами, принятыми в речевом этикете. Формирование у учащихся интонационной структуры осуществляется как в свободном общении (прежде всего при подражании речи слышащих, выразительность, эмоциональность, соответствующей нормам произношения), так и на специальных занятиях - индивидуальных, музыкально-ритмических, в слуховом кабинете, а также во время фонетических зарядок на общеобразовательных уроках и внеклассных занятиях.

Подготовительная работа по обучению основным элементам интонации включает упражнения по развитию восприятия на слух и воспроизведения модуляций голоса по высоте (ровная интонация, повышение, понижение голоса в пределах основного диапазона), силе, по формированию слитности речи и пауз, изменений темпа, ударения (словесного и логического). При работе над интонацией большое внимание уделяется формированию у учеников умений произносить один и тот же речевой материал, придавая ему разное эмоциональное звучание в соответствии и новой ситуацией (весело, грозно, строго, печально, радостно).

Также дети учатся на материале одной фразы по-разному комбинировать элементы интонации: изменять логическое ударение (пойдем гулять, пойдем гулять), темпа речи, менять интонационную конструкцию (вопросительная, утвердительная, восклицательная формы). При проведении таких упражнений особенно важно осознание учеником речевой ситуации.

В 1 классе подготовительные упражнения включают обучение восприятию (на слух и слухо-зрительно) и воспроизведению:

слитности и пауз,

краткого и долгого произнесения гласных звуков,

ударения в двух-, трехсложных словах; логического ударения,

Первоклассники учатся говорить эмоционально, в темпе, приближающемся к нормальному, произносить короткие фразы слитно, делить более длинные фразы паузой на смысловые синтагмы, выделять логическое и синтагматическое ударение. Дети побуждаются по подражанию учителю воспроизводить элементы мелодического контура фраз.

Во 2 классе эти навыки закрепляются и расширяются. Второклассники учатся говорить эмоционально и выразительно, произносить фразы в нормальном темпе, слитно или деля паузой на смысловые синтагмы, выделяя логическое и синтагматическое ударение, воспроизводя доступные элементы мелодического контура, а также адекватно использовать выразительную мимику.

В 3 классе основное внимание уделяется развитию навыков восприятия на слух и воспроизведения ритмико-мелодической структуры фраз в повествовательных и вопросительных предложениях, а также в оценочных предложениях со значением предельно высокой степени признака, действия, состояния. Третьеклассники самостоятельно используют при общении адекватные паралингвистические средства (выразительная мимика, естественные жесты, в соответствии с речевым этикетом).

Работа по формированию интонации проводиться с использованием различных методических приемов и технических средств. На занятиях широко применяется подражание образцу речи учителя, воспринимаемой учениками слухо-зрительно и на слух (с помощью слуховых аппаратов), обучение различению, опознаванию и распознаванию на слух основных элементов интонации, фонетическая ритмика. Также используются вибро-тактильные ощущения, графические средства, инсценирование типичных ситуаций речевого общения и др. Эффективной работе над интонацией способствует использование визуальных приборов, помогающих ученикам самостоятельно осуществлять контроль за воспроизведением в речи основных интонационных структур. Организация обучения глухих школьников восприятию и воспроизведению интонации предполагает преемственность в разных формах работ. Планирование осуществляется совместно учителем класса, учителями, ведущими индивидуальные и музыкально-ритмические занятия, и воспитателя.

Орфоэпия как часть выразительности речи.

Орфоэпией - свод правил произношения применительно к какому-либо языку.

Сюда относится произношение: безударного О как А (вода, окно); звонких согласных на конце слов и перед глухими как глухих (ноШ, глаС, лоШка, юПка); сочетаний тся и ться в глаголах как ЦА; двойного согласного как одного долгого звука (клаС); окончаний прилагательных -ОГО, - ЕГО как -ОВА; -ЕВА.

Нормы русской орфоэпии складывались в течение длительного времени. В основу их лег московский говор.

При обучении глухих нормам орфоэпии необходимо решать две основные задачи:

дать детям знание правил,

научить сознательно применять их в устной речи.

Роль правильного орфоэпического оформления речи огромна, и только орфоэпически правильная речь глухого может служить ему надёжным средством общения (Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, К.А. Волкова и др.).

Соблюдение орфоэпических норм влияет та темп речи глухого, так как известно, что орфоэпическое произношение является одновременно и наиболее экономным, тат как во многих правилах орфоэпии проявляются физиологические законы речи, благодаря которым словопроизношение осуществляется с минимальной затратой нервно-мышечной энергии . Определенное действие соблюдение орфоэпических норм оказывает и на мыслительные процессы, так как неправильное произнесение слов и словосочетаний затрудняет процесс мышления. Соблюдение орфоэпических норм желательно с чисто эстетической стороны: речь глухого становится благозвучнее. При подборе речевого материала необходимо руководствоваться следующими требованиями: речевой материал должен быть знаком учащимся, часто употребляться в обиходно-разговорной речи. Слова могут быть частично представлены предметными картинками, частично написаны на карточках. Фразы так же предъявляются записанными на отдельных карточках. В написанном речевом материале необходимо графическое обозначение словесного ударения. При обучении глухих учащихся правильному произношению используются различные надстрочные орфоэпические знаки, скобки, буквы. Их применение определяется степенью знакомства учащихся со словом и словосочетанием. При введении новых слов используется надстрочный знак в виде буквы. По мере усвоения слова учащимися в качестве надстрочного орфоэпического знака начинает употребляться черточка, за тем слово предлагается для чтения без надстрочного знака. Программа школы для глухих детей требует, чтобы уже с 3 класса у учащихся было выработано умение произносить слова самостоятельно с соблюдением орфоэпических норм.

В процессе обучения глухих нормам орфоэпии необходимо использовать различные виды работ:

Чтение речевого материала. Материал считывается с доски, плакатов, карточек. Первоначально используется надстрочный знак в виде буквенного обозначения, а потом в виде черточки.

Называние конкретных предметов и картинок. На картинках могут быть изображены ситуация, отдельные предметы, действия.

Расстановка учащимися надстрочных знаков в словах, записанных на доске или в тетрадях по технике речи.

Придумывание школьниками примеров на то или иное правило орфоэпии.

Большое место (особенно на старших годах обучения) должно быть отведено такому виду работы, как самостоятельное рассказывание: о прочитанной книге, о просмотренной кинокартине, по заданной теме или по картине и т. Это, как правило, способствует полной автоматизации ряда орфоэпических навыков.


1.3 Формирование и развитие выразительности речи через пение


Голос поддается реабилитации легче, чем слух. Можно научить пользоваться голосом полностью неслышащего ребенка, но речь его будет интонационно бедной, не окрашенной эмоционально. На ее выразительность, тембровое богатство благотворно влияет музыкальная речь, т.е. пение.

Близость сенсорной основы музыкальной и речевой интонаций позволяет предположить, что развивающаяся у учеников способность слухового восприятия элементарных музыкальных структур содействует повышению слухового внимания к речевой интонации, развитию умения более осознанно вслушиваться в ее структуры, чувствовать различия в динамике звучания голоса, его мелодике, темпо-ритмической организации речи.

Развитие певческого голоса можно начать с пения слогов фонетической ритмики. Пение укрепляет голосовые связки, способствует увеличению диапазона голоса - от одного звука до полутора октав, обогащается эмоциональная и тембровая окраска голоса, улучшается дикция, дыхание.

Всякая музыка - прежде всего язык чувств. Вокальная музыка легче, доступнее обнажает чувства через словесно-поэтический образ, формируя эмоциональный облик человеческой души. Дети с дефектами слуха, воспринимающие речь собеседника слухо-зрительно, как правило, не улавливают на слух интонационное богатство речи, особенно самые тонкие, тихие интонации и эмоции. Они легче слышат и подражают эмоциям ярким, бурным, формирующим характер нервный, но неглубокий.

При работе над музыкальной сказкой, например, осознание учениками ее содержания, обучение определению на слух музыкальных фрагментов, работа над пластическим выражением музыкального образа, использование декораций и костюмов - все это помогает глухому ребенку эмоционально войти в роль, побуждает его к выразительной устной речи, стремлению передавать эмоциональное состояние героя сочетанием речевых и неречевых средств (мимикой, позой, выразительной пластикой).

В процессе разучивания народных и детских песенок, попевок, специальных упражнений на развитие голоса целенаправленное вслушивание в музыку, различие основных музыкальных выразительных средств (звуковысотной и ритмической организации мелодии, характера звуковедения - плавно или отрывисто, темпа и т.п.) помогают детям научиться воспроизводить при декламации ритм и темп музыки, динамические оттенки, логическое ударение. Выразительность музыки настраивает на эмоциональное исполнение. Большое внимание при разучивании песен уделяется работе над дикцией, дыханием, естественным, свободным звучанием голоса. При пении поэтического текста, неслышащий ребенок легко усваивает метроритмический склад родной речи.

Особенно полезны фольклорные колыбельные, прибаутки, детские песенки, которые исторически сложились из интонаций древнего распевного говора и содержат в себе верную, а подчас вариантную акцентировку родной речи. С пением легче и естественнее запоминается транскрипция гласных звуков. Все это благотворно сказывается, в конечном счете, на качестве речи неслышащего ребенка.


1.4 Эмоционально-экспрессивная окраска речи


Оживляет речь использование слов с яркой эмоционально-экспрессивной окраской. Такие слова не только называют понятия, но и отражают отношение к ним говорящего. Например, восхищаясь красотой белого цветка, можно назвать его белоснежным, белехоньким, лилейным. Эти прилагательные эмоционально окрашены: в них положительная оценка отличает их от стилистически нейтрального слова «белый». Эмоциональная окраска слова может выразить и отрицательную оценку называемого понятия (белобрысый говорят о некрасивом человеке со светлыми волосами, облик которого нам неприятен). Поэтому эмоциональную лексику называют оценочной.

Изображение чувства к речи требует также особых экспрессивных красок.

Экспрессивность (от лат. экспрессио выражение) значит выразительный, экспрессивный выразительный. В этом случае к номинативному значению слова добавляются особые стилистические оценки, усиливающие его выразительность. Так, вместо слова «хороший» мы употребляем более выразительные прекрасный, замечательный, восхитительный и др.; можно сказать не люблю, но мы порой находим и более сильные слова: ненавижу, презираю, пытаю отвращение. В таких случаях лексическое значение слова осложняется экспрессией. Часто одно нейтральное слово имеет несколько экспрессивных синонимов, различающихся по степени экспрессивного напряжения (ср: несчастье -горе - бедствие - катастрофа; буйный - безудержный - неукротимый - неистовый - яростный).

Яркая экспрессия выделяет слова торжественные, риторические, поэтические. Особая экспрессия отличает слова шутливые, иронические, фамильярные. Экспрессивные оттенки разграничивают слова неодобрительные, пренебрежительные, презрительные, унизительные, вульгарные, бранные. Экспрессивная окраска в слове наслаивается на его эмоционально-оценочное значение, причем у одних слов преобладает экспрессия, у других слов преобладает экспрессия, у других эмоциональная окраска. Это не трудно определить, доверившись своему лингвистическому чутью.

Экспрессивную лексику можно классифицировать, выделяя: 1)слова, выражающие положительную оценку называемых понятий, и 2)слова, выражающие их отрицательную оценку. В первую группу войдут слова высокие, ласкательные, отчаянные шутливые; во вторую иронические, неодобрительные, бранные и др.

Необходимо на всех уроках, особенно чтения, развития речи, просить детей - «скажи по-другому, скажи ласково, придумайте нежные слова, подберите красивые слова», т.е. обогащать и учить пользоваться синонимическим словарем.

Значение устной речи для неслышащих детей крайне велико. Устная речь для них выступает как средство общения, базой владения языком, орудием мысли.

Устная речь в качестве средства общения обеспечивает интеграцию неслышащих учащихся в обществе.

Для правильной организации работы над выразительностью речи необходимо учитывать такие компоненты акустической системы, как частота, сила (интенсивность), тембр, длительность звучания.

Каждый составляющий компонент выразительности устной речи очень важен. Все они взаимосвязаны и эта взаимосвязь учитывается при разработке методических приемов и содержания работы над произношением.

Вопрос формирования выразительной речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребенка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи; выразительная речь дополняет и обогащает ее.

Теперь, мы считаем необходимым перейти к описанию практической части данной работы.


ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ


Прежде чем переходить непосредственно к описанию проделанного нами эксперимента по изучению выразительности речи у детей с нарушенным слухом, мы считаем необходимым предоставить данные об особенностях детей, участвующих в эксперименте, дать характеристику речевого материала, на основе которого проводилось исследование, а также описать методы научного исследования, использованные в эксперименте.

речь ребенок слух нарушение

2.1 Характеристика речевого материала


Исследование произношения, а именно, выразительности речи, детей с нарушенным слухом проводилось на материале слов и фраз. Мы считаем это наиболее целесообразным, так как на материале слов и фраз можно получить представление о сформированности у ребенка фонетической системы устной речи: качество произношения всех звуков русского языка, умения воспроизводить словесное и логическое ударения. Также можно получить представление о развитии речевого дыхания ребенка, то есть, слитно ли он произносит слова, и о состоянии голоса ребенка. Подбирался речевой материал специально, с учетом насыщенности его всеми звуками русского языка.

Материал для исследования расстановки словесного ударения.

Для исследования вопроса о правильной расстановке словесного ударения ребенку предлагаются упражнения на материале слогов с разными типами ударения.

Упражнение №1

На карточках записаны слоги:

папапапапапапапапапапапа

папапапапапапапапапапапа

Экспериментатор произносит два раза первую строчку за экраном и просит ребенка назвать строчку, какую он только что произнес и повторить слоги. Работа проводится с каждой строчкой. Если ребенок справляется с заданием, ему предлагается отхлопать ритм, тем самым усложняя задание.

Упражнение №2

Для проверки ударения были подобраны слова, разнообразные по слогоритмической структуре: трехсложные слова - барабан / __ __ __ /, машина / __ __ __ /, яблоко / __ __ __ /.

Упражнение №3

Определение количества слогов и ударного слога в словах. На карточке сделана таблица:


??`_ ____ `__`_ __ ____ `_ ____ __ _`

У ребенка на столе выложены карточки с изображением птиц (сорока, ворона, воробей, синица, ласточка, курица, петух).

Экспериментатор: Я буду произносить слова, которые обозначают находящиеся перед вами картинки. После того, как я произнесу слово, ты будешь показывать соответствующую картинку, назовешь количество слогов в слове и какой слог ударный.

Если ребенок не справляется с заданием, ему предлагаются карточки с написанными словами.

Упражнение №4

Подбор слов по заданному ритму. Экспериментатор предлагает ребенку назвать двусложные, трехсложные слова с ударением на втором слоге. Ребенок должен подобрать соответствующие слова. Если ребенок затрудняется, ему предлагаются следующие карточки со словами:

Дежурный.

Аналогично проводится работа со словами с ударением на первый или третий слоги.

Материал для исследования членения фразы паузами.

На карточках ребенку предлагается:

Наша кошка / толста немножко //

Наша мышка / совсем малышка //

Ох / мне жарко //

Ох / мне жарко //

Тяжело нести подарки //

Ребенок должен прочитать эти фразы, правильно расставляя паузы. Если ребенок не выполняет задание, то экспериментатор предлагает прочитать предложения с уже расставленными паузами. Если ребенку трудно выполнить и это задание, то он повторяет предложения сопряженно с экспериментатором.

Материал для исследования орфоэпии.

Как правило, работу над орфоэпией мы начинаем с 5 класса. Но для того, чтобы подвести детей к пониманию орфоэпии и ее правил, можно на уроках чтения, развития речи выделять время для работы с табличками со словами с надстрочными знаками, на индивидуальных занятиях в слуховом кабинете. Также весь речевой материал в классных уголках должен сопровождаться надстрочными знаками.

Упражнение № 1.

На карточках даны слова. Ребенку дается задание - расставить правильно надстрочные знаки:

ГородКорова

ЗубТетрадь

СобакаДуб

Можно попросить ребенка объяснить, почему он поставил тот или иной знак.

Упражнение № 2.

Детям предлагаются карточки с отрывком стихотворения - расставить надстрочные знаки и прочитать правильно:

Снежок порхает, кружиться,

На улицах бело.

И превратились лужицы

В прозрачное стекло.

Если ребенок затрудняется, ему предлагается прочитать текст с уже проставленными знаками.

Исследование проводится следующим образом.

Упражнение № 1.

Ребенку предлагается табличка с заданием:

«Давай споем»

а А А а А а А. А. А.

о О О о О о О. О. О.

у У У у У у У. У. У.

и И И и И и И. И. И.

Упражнение № 2.

Предлагается карточка с заданием - прочитай тихо:

Тише - тише - тише,

Голубь сел на нашу крышу.

Упражнение № 3.

Рассказ Ломать нельзя

Вова построил кукле дом. Дом большой и красивый.

Петя прибежал и сломал дом. Вова сказал: «Ломать нельзя».

Пете стыдно. Он сказал: «Извини меня, Вова».

Если возникают затруднения (голос ребенка быстро затухает, он производит дополнительный добор воздуха), мы используем тактиль-вибрационный контроль. Внимание ребенка акцентируем на постоянной, плавной вибрации гортани. Сначала используется перекрестный контроль, затем ребенок контролирует только себя.

Материал для исследования интонации.

Детям предлагается разыграть сценку, предварительно прочитав и обсудив с педагогом «сложные» места диалога.

Упражнение № 1.

Кошка, а кошка, ты любишь картошку?

Фу! Я картошку не люблю!

А что ты любишь?

Мышку, рыбу, молоко!

Мышка… Фу!

Очень вкусно!

Упражнение № 2.

Ой, Лиса, что это у тебя?

Сыр! Не видишь что ли?

Лисонька, дай откусить!

Нет уж, я сама хочу!

Фу, жадина!

На основании проведенной работы и данной изученной литературы. Мы можем выделить методические рекомендации для работ над выразительностью речи неслышащих детей.


ГЛАВА 3. АНАЛИЗ ПРОВЕДЕННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ


Для изучения произношения детей нами было организовано исследование, методика которого описана выше. Рассмотрим полученные экспериментальные данные.

Характеристика детей, участвующих в эксперименте.

В нашем исследовании принимало участие 5 человек - ученики 2 «Б» класса школы-интерната №1 Выборгского района г. С.-Пб. для детей с нарушенным слухом. В классе обучаются 3 девочки и 2 мальчика.

На основе исследования личных дел испытуемых, нами выявлены следующие причины нарушения слуха: наследственная тугоухость (3чел.) и приобретенная тугоухость (2чел.).


При проведении эксперимента нами было выявлено, что дети с нарушенным слухом часто болеют.

Также необходимо отметить особенности состояния слуха детей, участвующих в эксперименте. Дети в классе в основном одного возраста. Большинство детей имеют III-IV степень нейросенсорной тугоухости, так называемые пограничные дети.

Первые двое из перечисленных испытуемых (Ирина и Надя) по качеству произношения расценивались как более «сильные», третий и четвертый (Настя и Вадик) - как «средние» и последний (Алеша) - как «слабый». Но, несмотря на эти данные, память у Вадика была намного выше, чем, например, у Нади, а внимание и усидчивость у Алеши лучше, чем у Насти. Ирина долгое время жила с родителями в деревне, нигде не обучалась, тем не менее, за первый год обучения догнала по речевому развитию остальных детей, а в данный момент ее речевое развитие на порядок выше.

Подражательная способность в классе хорошая. По своему психофизическому состоянию класс ровный. У всех испытуемых достаточный для этого этапа обучения уровень развития мышления. Немного отстает в своем развитии Алеша К., который имеет самый маленький остаточный слух, что плохо сказывается на его уровне речевого развития.

Оперативный вид памяти у испытуемых хорошо развит, что содействует успешному выполнению заданий в ходе эксперимента. Долговременная память развита также хорошо.

Экспериментальная группа довольно разнится по состоянию внимания. Надя Ж. и Ира Р. имеют довольно устойчивое внимание, легко переключаются с выполнения одного задания на другое. Равномерно распределяют внимание на выполнение всех заданий. Хорошо концентрируют на установку и объяснение задания. Наблюдалась легкая утомляемость в конце эксперимента.

Настя К. и Владик К. отличаются от предыдущих учащихся чуть сниженным уровнем концентрации своего внимания. В первой половине эксперимента наблюдалась активность и хорошая устойчивость внимания. К концу появлялась утомляемость и снижение переключаемости.

Сложнее обстояло с Алешей К., внимание которого характеризуется как неустойчивое. Он быстро утомляется, с трудом переключается с одного задания на другое, плохо концентрирует внимание на установку.

Для изучения выразительности речи детей нами было организовано исследование, методика которого описана выше. Рассмотрим полученные экспериментальные данные.


3.1 Обобщение экспериментальных данных по исследуемой проблеме


Начнем с анализа усвоения слогоритмической структуры устной речи. Овладение слогоритмической структурой устной речи предполагает формирование у детей умения и навыков слитного, с соблюдением ударения произношения. Программой обучения глухих детей младшего школьного возраста ставится задача формирования и закрепление навыков слитного произношения слов, с выделением в них ударения. В ходе констатирующего эксперимента мы рассмотрим выполнение этих программных требований.

Анализ качества слитности произношения позволяет нам сделать вывод, что при произнесении речевого материала дети допускают ошибки. К ним относятся послоговое произнесение слов и пословное произнесение фраз. Также можно выявить прямую зависимость между остаточным слухом ребенка и возможностями слитного произношения слов.

Наблюдения Э.И. Леонгард, Н.Ф. Слезиной, Н.Д. Шматко показывают, что дети могут исправлять свое произношение, подражая речи педагога. Учитывая этот факт, мы проверили слитность при самостоятельном произнесении (I), по подражанию (II) и еще при чтении табличек (III).

Результаты анализа приведены в таблице 2.


Из таблицы видно, что при самостоятельном произношении дети допускают ошибок меньше, чем при произнесении по подражанию. Больше всего ошибок допускалось при чтении табличек, что свидетельствует о недостаточной сформированности навыка чтения. Также необходимо отметить преобладание послогового произношения: в I - 45%, во II - 53%, а в III - 57%.

Мы установили прямую зависимость между темпом произношения и качеством слитности произношения. Чрезмерная задержка на замедленном темпе предрасполагает ребенка с нарушенным слухом к монотонному, послоговому, а иногда и позвуковому произнесению слов.

Далее перейдем к анализу усвоения детьми с нарушенным слухом навыков произношения речевого материала с ударением. Одним из программных требований является произношение слов с выраженным ударением. Полученные нами сведения по данному показателю приведены в таблице.


Данные таблицы показывают, что в речи испытуемых детей преобладает равноударенное произношение (27%). Отмечаются случаи неправильного ударения (9%). Правильное ударение составляет 64%.

Меньше всего ошибок допущено детьми при произнесении слов односоставных слов. Больше всего ошибок допущено при чтении трехсоставных слов. Объясняется это недостатками в работе над слитностью произношения, так как при послоговом и позвуковом произношении ударный слог не выделяется. Отсюда можно сделать вывод, что формирование слитного произношения слов тесно связано с формированием произношения с ударением.

Также в ходе проведения эксперимента нами было замечено, что и возможность произнесения слов с ударением напрямую зависит от остаточного слуха у детей.

Теперь рассмотрим анализ членения фразы паузами.

Правильное членение речи с помощью пауз служит одним из существенных факторов, способствующих выразительности речи неслышащих детей.


У детей экспериментальной группы наблюдается короткое речевое дыхание, связанное с недостаточно экономным расходованием воздуха в процессе звукопроизношения. Это обстоятельство, а также замедленный по сравнению с обычным, темп речи глухих школьников вынуждает их членить речь на более дробные отрезки, отдаленные друг от друга дыхательными паузами.

В зависимости от преобладающего типа членения учащиеся были разделены на три группы, первую из которых характеризовало правильное членение (43%). Вторую - послоговое (26%), и третью - пословное (31%).

Следует отметить, что правильное членение фразы чаще встречается в речи детей с остатками слуха, и тем чаще, чем значительнее эти остатки.

В заключении мы считаем необходимым остановиться на характеристике состояния голоса детей, дефекты которого также сказываются на качестве произношения.


Таблица 5

Таким образом, можно сделать вывод, что у половины обследуемых детей имеются те или иные дефекты голоса. Положительное влияние на формирование нормального голоса оказывают: использование остаточного слуха при коррекции и последовательная и планомерная работа сурдопедагога.

Обобщая полученные результаты исследования с точки зрения ее выразительности, мы можем отразить их в таблице.

Выразительность устной речи детей экспериментальной группы в %


Таблица 6

Ф. Имя ребенкавыразительность речи в нормеСредний уровень выразительностиНизкий уровень выразительностиНадя Ж.*Ирина Р.*Настя К.*Владик К.*Алеша К.*

Таким образом, изучение состояния выразительности речи показало, что в среднем выразительность речи детей данной группы имеет низкий уровень:

5% детей имеют выразительную речь;

5% - средний уровень выразительности речи;

% - низкий уровень выразительности речь

Проведенные нами исследования показали, что причины, влияющие на выразительность речи таковы:

нарушение звукопроизношения,

нарушение словесного ударения,

нарушение паузального членения фраз.

На овладение устной речью детей с нарушенным слухом большое влияние оказывает степень снижения их слуха.

Анализ качества устной речи детей экспериментальной группы показал, что программные требования по формированию слого-ритмической структуры речи выполнены не полностью: в речи детей преобладает послоговое, равноударенное произношение.

Недостатки отмечаются также в членении фразы при помощи пауз, которые в большинстве случаев не выражают разделения ее на синтагмы.

Дети еще недостаточно правильно пользуются правилами орфоэпии, в некоторых случаях возникают проблемы даже со знакомым материалов: они не оглушают звонкие согласные на конце или начале слова (чтобы, зуб), в ряде случаев не пользуются правилами безударного о (собака, окно, доска).

Явно низкие показатели всех рассмотренных нами компонентов выразительности речи обуславливают тот факт, что выразительная речь имеется лишь у 1 учащегося, 1 ребенок имеет средний уровень выразительности, остальные же 3 учащихся имеют низкий уровень.

В результате проведенного эксперимента мы сделали заключение о том, что необходимо активизировать работу по всем направлениям, касающихся выразительности речи, что позволит изменить произношение детей в сторону среднего и высоко показателя.


3.2 Особенности работы над выразительностью устной речи неслышащих учащихся


Анализируя проведенную работу, мы считаем необходимым отметить, что все компоненты выразительности речи необходимо формировать и закреплять систематически на всех видах речевой деятельности, музыкальных и индивидуальных занятиях, включать отдельные элементы в организационные моменты перед началом урока.

Учитывая, что важными компонентами выразительности речи являются словесное ударение, голос, умение членить фразы паузами и т.д. при работе над развитием выразительности следует обращать внимание на те аспекты, которые помогали бы формировать высоким его показатель. Для этого необходимо использовать упражнения направленные на работу над основными компонентами.. Предлагаем упражнения по формированию словесного ударения:

Упражнение №1.

На карточках записаны слоги:

сасасасасасасасасасасаса

сасасасасасасасасасасаса

Педагог произносит два раза первую строчку за экраном и просит ребенка назвать строчку, какую он только что произнес и повторить слоги. Работа проводится с каждой строчкой. Если ребенок справляется с заданием, ему предлагается отхлопать ритм, тем самым усложняя задание.

Упражнение №2.

Подбор слов по заданному ритму.

Учитель предлагает ребенку назвать двусложные, трехсложные слова с ударением на третий слоге. Ребенок должен подобрать соответствующие слова. Если ребенок затрудняется, ему предлагаются следующие карточки со словами:

Карандаш

Аналогично проводится работа со словами с ударением на второй или первый слоги.

Упражнение №3.

Расстановка ударения в словах при слуховом восприятии сказанного экспериментатором.

Учитель читает за экраном ряд слов. Учащиеся на слух определяют, на какой слог падает ударение:

Коровапалец

Школалисток

Ручкакарандаш

Учительмашина. Для закрепления правильного членение фразы паузами рекомендуем следующее упражнение:

Упражнение №1

Девочка Ника / любит клубнику.//

И я / клубнику люблю - /

Много съесть ее могу.//

Ребенок должен прочитать стихотворение, правильно расставляя паузы. Если ребенок не выполняет задание, то экспериментатор предлагает прочитать стихотворение с уже расставленными паузами. Если ребенку трудно выполнить и это задание, то он повторяет стихотворение сопряженно с учителем.. Для работы над голосом.

Упражнение №1.

2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.

Ребенок должен называть цифры на табличках голосом нормальной силы.

Упражнение №2.

ПАпаПАПАПА…папа…па па ПА ____па па ПА______. Предлагаем упражнение для развития интонации:

Упражнение №1

изображать, подражая действиям педагога, различные чувства:

Боль - а-а-а, бобо, больно, болит, у меня болит живот и т.п.;

Радость - А_, ура! Мама! Мама пришла!

Вопрос - А? Где? Что там? Мама? Где папа? Папа дома? Почему?

Просьбу - а_, а-а, дай, помоги, иди ко мне;

Осуждение - а_,а-а-а, ай-яй-яй, фу!, плохо, неверно;

Усталость - О_, ох, устал(а), я устал(а) и т.п.

Упражнение №2.

Мишка, а Мишка. Ты сильный?

Да, я очень сильный!

Давай с тобой дружить!

Хорошо, согласен! Я тебя в обиду не дам.

В карточках для работы соблюдены все орфоэпические правила, проставлено ударение. Предложить детям все действия сопровождать соответствующими жестами и движениями.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Изучение выразительности речи неслышащих учащихся показало, что выразительность произношения невысока. Она мало выразительна, без эмоциональной окраски, монотонна и неинтересна. Для формирования выразительности речи важным разделом является развитие у глухих детей восприятия речи и воспроизведения ее интонационной структуры.

Результаты исследования показали, что причиной этого являются серьезные недостатки фонетического оформления речи, касающиеся произношения фонем, словесного ударения и интонации, орфоэпии, темпа и т.д.

Мы установили, что недостатки произношение неслышащих школьников являются далеко не одинаково значимыми в смысле их отрицательного влияния на выразительность.

Нами установлено, что наибольший ущерб выразительности речи наносит отсутствие в речи интонации, а также, в меньшей степени выразительность страдает от недостатков ударения. Еще менее значимыми являются недостатки членения фразы.

Выразительность устной речи достигается в процессе правильного произношения звуков, соблюдения норм орфоэпии, словесного и логического ударения, темпа и т.д. Поэтому учет необходимо проводить всесторонне.

Исследование делает заключение о том, что выразительность речи неслышащих учащихся является недостаточной. Ни один из факторов, влияющих на выразительность речи, а именно, ударение, голос, темп не сформированы у детей в полной мере.

Особое внимание следует уделять темпу речи, силе голоса, убедительности тона, а также особенностям ораторского искусства: позе, жестам, мимике.

Работа над выразительностью речи должна вестись в ходе всего учебно-воспитательного процесса. Учитель класса проводит специальные фронтальные упражнения по автоматизации интонационных навыков, сформированных на индивидуальных занятиях и на уроках ритмики и в слуховом кабинете, в ходе речевых зарядок.

Учитель слухового кабинета и учитель ритмики, прежде всего, ведут работу не над звуковой стороной речи, а над ритмико-интонационной; при этом дается уже хорошо знакомый детям материал.

Только при работе единой командой, вместе отвечающей за результат работы, в которой у каждого члена свои особые функции, можно добиться хороших результатов в работе над выразительностью речи школьников с нарушенным слухом, что в дальнейшем обеспечит использование ими устной речи как средством общения в обществе слышащих людей.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


1.Андреева Е.И. Психологические основы обучения глухих детей произношению Л., 1977г.

2.Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе воспитания и усвоения устной речи М., 1977г.

.Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка М., 1977г.

.Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи М., 1969г.

.Волкова К.А. Методика обучения глухих произношению М., 1980г.

.Головин Б.Н.. Основы культуры речи. Издательство "Высшая школа", 1980г.

.Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности М., 1965г.

.Леонгард Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих школьников М., 1971г.

.Логопедия / под редакцией Л.С. Волковой М., 1989г.

.Матусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика. М., 1976г.

.Развитие слухового восприятия и обучения произношения детей с недостатками слуха / сост.: Е.П. Кузьмичева, Н.Ф. Слезина, М., 1986г.

.Рау Ф.Ф. О механизме восприятия устной речи при нормальном и нарушенном слухе // Дефектология 1972год № 6 стр. 23

.Рау Ф.Ф. Обучение глухонемых произношению М., 1960г.

.Рау Ф.Ф. Руководство по обучению глухонемых произношению М., 1960г.

.Рау Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей М., 1981г.

.Рау Ф.Ф. Устная речь глухих М., 1973г.

.Рау Ф.Ф. , Слезина Н.Ф.Методика обучения произношению в школе глухих М., 1981г.

.Салахова А.Д. Развитие звуковой стороны речи ребенка М., 1973г.

.Слезина Н.Ф. Формирование произношения у глухих школьников М.,1984г.

.Слезина Н.Ф. Применение технических средств в обучении глухих произношению М., 1975г.

.Сурдопедагогика / под ред. М.И. Никитиной, М., 1989г.

.Устная речь глухих и слабослышащих / под ред. Рау Ф.Ф. и В.И. Бельтюкова, М., 1965г.

.Чуманова Работы над ритмом стихотворений // Дефектология 1977г. № 1

.Шматко М.Д. Преемственность в системе работы над произношением детей с нарушениями слуха в дошкольных и школьных учреждениях // Дефектология 1999 № 5

.Шустрова Л.Г. Соблюдение орфоэпических норм глухими учащимися с 5 по 8 класс // Дефектология 1975 № 4

.Яхнина Е.З. Пути совершенствования произносительной стороны устной речи глухих школьников Сообщение 1 // Дефектология 1994 г. № 3


ПРИЛОЖЕНИЕ 1


Таблица 1 - Слухоречевое развитие учащихся экспериментальной группы

Ф. имяВозрастНарушение слухаРечевое развитиеНадя Ж..8 летIII-IV степень тугоухости по НеймануОНРИрина Р.12 летДвусторонняя глухота III группасреднееНастя К.8 летIII-IV степень тугоухости по НеймануСреднееВладик К.9 летIII-IV степень тугоухости по НейманунизкоеАлеша К.8 летIII-IV степень тугоухости по НеймануОНР

Таблица 2 - Слитность произношения слов детьми с нарушенным слухом младшего возраста (в %)

Порядок произношения Произношение.I Самостоятельное произношение.II Произношение по подражанию.III Произношение при чтении табличек.Слитно по слогам по звукам46% 45% 9%38% 53% 9%31% 57% 12%

Таблица 3 - Соблюдение ударения при произношении слов детьми с нарушенным слухом экспериментируемой группы (в %)

Соблюдение ударенияОдносоставные словаДвусоставные словаТрехсоставные словаПравильное ударение Монотонное произношение Равноударенное произношение69% 9% 22%60% 9% 31%62% 9% 29%

Таблица 4 - Членение фраз паузами

ПравильноНеправильное членениеПослоговоеПословное43%26%31%

СилаВысотаТембрNДефектNДефектNдефект85%15%63%37%53%47%

Таблица 6 - Выразительность речи глухих

Уровень выразительности речиКоличество детей, находящиеся на том или другом уровне.Выразительная речь12,5%Средний уровень12,5%низкий уровень75%

ПРИЛОЖЕНИЕ 2


Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Уральский государственный

педагогический университет»

Курсовая работа

«Психолого-педагогические основы совершенствования

выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста

в процессе ознакомления с детской литературой»

Исполнитель:

Рыкова Мария Анатольевна

студентка группы БШ-42zc,

Научный руководитель:

Шуритенкова Вера Алексеевна

Введение

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (далее ФГОС ДО) предполагает комплексность подхода, обеспечивая развитие детей во всех пяти взаимодополняющих образовательных областях: социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое, физическое развитие.

Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучение грамоте.

Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становления эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, восприятие художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно - модельной, музыкальной и др.).

Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное овладение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем. выразительность речь дошкольный литература

Одним из направлений работы по развитию речи детей дошкольного возраста является воспитание любви и интереса к художественному слову знакомство детей с художественной литературой, формирование интереса и потребности в чтении (восприятии книг).

Выдающийся педагог В. Сухомлинский писал: «Чтение - это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя» .

Художественная литература играет особую роль в воспитании детей, расширяя их представления о живой реальности, помогая ребенку познавать жизнь, формируя его отношение к окружающему, воспитывая духовно и нравственно. Научившись сопереживать с героями художественных произведений, дети начинают замечать настроение близких и окружающих их людей, что пробуждает у них гуманные чувства - способность проявить участие, доброту, милосердие, чувство справедливости. Произведения художественной литературы раскрывают перед детьми мир человеческих чувств, вызывая интерес к личности, к внутреннему миру героя.

Это основа, на которой воспитывается принципиальность, честность, настоящая гражданственность. «Чувство предшествует знанию; кто не почувствовал истины, тот и не понял и не узнал ее»,- писал В. Г. Белинский.

Чувства ребенка развиваются в процессе усвоения им языка тех произведений, с которыми знакомит его воспитатель. Художественное слово помогает ребенку понять красоту звучащей родной речи, оно учит его эстетическому восприятию окружающего и одновременно формирует его этические (нравственные) представления.

Художественная литература сопровождает человека с первых лет его жизни. Литературное произведение выступает перед ребенком в единстве содержания и художественной формы. Восприятие литературного произведения будет полноценным только при условии, если ребенок к нему подготовлен. А для этого необходимо обратить внимание детей не только на содержание, но и на выразительные средства языка сказки, рассказа, стихотворения и других произведений художественной литературы. Постепенно у детей вырабатывается изобретательное отношение к литературным произведениям, формируется художественный вкус. В старшем дошкольном возрасте дошкольники способны понимать идею, содержание и выразительные средства языка, осознавать прекрасное значение слов и словосочетаний. Все последующее знакомство с огромным литературным наследием будет опираться на фундамент, который мы закладываем в дошкольном детстве.

Речевая зрелость ребёнка старшего дошкольного возраста должна достигнуть определённого уровня, при котором речь превращается в универсальное средство познания и общения, в орудие мышления. Ребёнок может излагать свои мысли связно и логично, эмоционально и выразительно. Важным показателем речевой зрелости является понимание литературного произведения, умение выразительно передать, изложить последовательность действий по тексту, передать её образность выразительность.

«Если c детства у ребенка не воспитана любовь к книге, если чтение не стало его духовной потребностью на всю жизнь - в годы отрочества душа подростка будет пустой, на свет божий выползает, как - будто неизвестно откуда взявшееся плохое» В.А. Сухомлинский

Сегодня проблема ознакомления дошкольников с художественной литературой является особенно актуальной, так как нельзя не отметить снижение интереса к книге, как у взрослых, так и у детей, следствием чего является снижение личностной культуры детей раннего и дошкольного возраста. С появлением телевидения и компьютера поток информации с небывалой силой обрушился на человека. Дети овладевают компьютером раньше, чем учатся читать, ориентируются в клавиатуре лучше, чем в оглавлении книги. Их литературный опыт ограничивается рассказами из «Азбуки» и хрестоматий, а впоследствии - попытками освоить произведения школьной программы в сокращенном варианте .

Поэтому в соответствии с Федеральными государственными требованиями, сегодня необходимо приобщать ребенка к книге, к чтению уже в дошкольный период, иначе трудно будет в дальнейшем воспитать читателя, что негативно скажется не только на развитии конкретного ребенка, но и на духовно-нравственном потенциале общества в целом.

Современные исследователи детского чтения придают значение воздействию художественного произведения на нравственное, эстетическое, эмоциональное, речевое развитие детей, обращая при этом особое внимание на психолого-педагогические особенности ознакомления детьми дошкольного возраста с художественной литературой.

Все вышесказанное и обуславливает актуальность выбранной темы «Психолого-педагогические основы совершенствования выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с детской литературой».

Цель исследования: совершенствование выразительности речи в процессе ознакомления с детской литературой.

Для достижения поставленной цели сформулировали следующие задачи:

1. Рассмотреть теоретические основы выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста.

2. Изучить средства выразительности.

3. Дать характеристику речи у детей старшего дошкольного возраста с точки зрения ее выразительности.

4. Возможности детской литературы при изучении выразительности речи.

5. Обосновать психолого-педагогические условия выразительности речи.

1. Выразительность как коммуникативное качество речи

1.1 Виды выразительности

Важным качеством детской речи является выразительность. «Выразительность речи -- умение внятно, убедительно и в то же время по возможности сжато выражать свои мысли и чувства; умение интонацией, выбором слов, построением предложений, подбором фактов, примеров действовать на слушателя и читателя», -- писал Н.С. Рождественский.

Выразительность речи -- это коммуникативное качество речи, особенность ее структуры, которая воздействует не только на ум, но и на эмоциональную область сознания человека; поддерживает внимание и интерес у слушателя и читателя (Б. Н. Головин).

Основным назначением выразительности речи является обеспечение эффективности коммуникации, вместе с тем, выразительность можно считать значимым средством речевого самовыражения личности. Выразительность речи используется в процессе коммуникации для усиления влияния говорящего на чувства, слушающего путем воздействия на эмоциональную сферу собеседника.

В основе развития речи лежит активный творческий процесс овладения языком, формирования речевой деятельности. Общеизвестно, что дети даже без специального обучения с самого раннего возраста проявляют большой интерес к языковой деятельности, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. Однако при стихийном речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня. Поэтому необходимо целенаправленное обучение речи и речевому развитию.

Эффективность процесса по формированию у детей старшего дошкольного возраста коммуникативных способностей, во многом зависит от выстраивания педагогом ситуаций общения и взаимодействия, в которых ребенок решает определенные коммуникативные задачи.

В работе по развитию коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста существует несколько направлений.

1.2 Формирование разговорной (диалогической) речи

Начиная с младшего дошкольного возраста необходимо учить детей внимательно слушать и понимать речь взрослых и сверстников, уметь правильно отвечать на вопросы, использовать вопросительную интонацию; воспитывать желание поддерживать разговор со взрослыми и сверстниками.

В старшем возрасте у детей формируется способность принимать участие в коллективной беседе, отвечать на вопросы коротко или более развернуто, в зависимости от характера вопроса.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Структура диалога представляет собой многообразие сочетаний инициативных и ответных высказываний, среди которых можно выделить такие функциональные диалогические пары: вопрос - ответ; побуждение (предложение, приказание, просьба) - выполнение (отказ от выполнения); сообщение (информирование, утверждение) - выражение отношения. Неправомерно ограничение содержания обучения диалогу развитием только умений отвечать на вопросы и задавать их. Необходимо включить в это содержание развития у старших дошкольников следующих умений:

Понимать разнообразие обращения (сообщения, вопросы, побуждения) и реагировать на них в соответствии с функциональной задачей общения: выражать в социально-принятых формах отношение к полученной информации, отвечать на вопросы и на побуждения, выполнять или вежливо отказываться от выполнения;

Вступать в речевое общение различными способами: сообщать о своих впечатлениях, переживаниях и т.п.; задавать вопросы; побуждать партнеров по общению к совместной деятельности, действию.

Как разновидность человеческого поведения диалог требует усвоения и выполнения определенных, сложившихся в социокультуре правил его ведения, поэтому важно определить круг правил, доступных для ребенка. Дети постепенно могут приучаться к тому, чтобы: соблюдать очередность в разговоре; выслушать собеседника, не перебивая; поддерживать общую тему разговора; проявлять уважение и внимание к собеседникам, слушая их, смотреть им в глаза или лицо; не говорить с полным ртом и т.п.

Педагог должен добиться того, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в диалог со взрослыми и детьми. Нужно приучать детей выражать словами свои просьбы, отвечать словами на вопросы взрослых.

В процессе общения следует воспитывать у ребенка навыки культуры речи: не вмешиваться в разговор старших, не перебивать собеседника, во время разговора не отворачиваться, не опускать голову, спокойно слушать того, кто говорит, смотреть в глаза, не допускать грубого, пренебрежительного тона. Разговорная речь ребенка должна быть выразительной.

1.3 Формирование монологической речи

Устная монологическая речь - сложная речевая творческая деятельность, овладевать которой ребенок начинает в дошкольном возрасте по воздействием организованных систематических занятий, а также во время обогащения жизненного опыта.

Своевременное овладение связной речью является одним из условий формирования полноценной личности, подготовки к обучению в школе.

Дети овладевают монологом постепенно. В зависимости от возрастных особенностей, сначала ребенок учится понимать рассказ, а позже - рассказывать самостоятельно: пересказывать небольшие сказки, описывать игрушку, предмет, картинку, составлять рассказ по сюжетной картинке, о событиях из собственной жизни.

Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию.

К старшим дошкольникам возрастают требования к рассказам, пересказам. Дети должны придерживаться четкой композиции, логики развития сюжета, правдиво изображать действительность в рассказах на реальные темы, давать оценку жизненным явлениям, фактам. Для поддержания интереса детей дошкольного возраста к пересказу необходимо подбирать произведение для инсценировки в соответствии с возрастом, индивидуальными особенностями детей данной группы. Сюжет сказки, рассказа, стихотворения должен быть насыщен действиями, богат диалогами.

Владение связной монологической речью вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи - лексической, грамматической и фонетической.

Развитие словаря.

Человек начинает разговаривать тогда, когда усвоит определенное количество речевых единиц. Единица языка - слово. Необходимо постоянно увеличивать запас слов у ребенка, расширять, обогащать словарь во время ознакомления с окружающим миром (предметами, явлениями живой и неживой природы, общественной жизни). Происходить это должно так, чтобы дети усваивали связи между предметами, явлениями, свойствами и действиями.

Ребенок к старшему дошкольному возрасту уже сознательно подходит к некоторым языковым явлениям, он задумывается над своей речью, сам создает по аналогии ряд новых и своеобразных слов. Словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи и является показателем освоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений.

Развитие понятий идет параллельно с развитием процессов мышления и речи и стимулируется тогда, когда они начинают соединяться друг с другом. К 6 годам лексикон ребенка состоит примерно из 14 000 слов. Для того чтобы словарь ребенка отвечал всем правилам, он должен включать разные виды лексики: бытовую (название частей тела, игрушек, предметов посуды, мебели, одежды и т.д.); природоведческую (названия объектов неживой и живой природы); обществоведческую (названия профессий, праздников и др.); эмоционально-оценочную (качества, чувства, состояния и т.д.); временную и пространственную.

Владение родным языком - это не только умение правильно построить предложение, хотя бы и сложное. Ребенок должен, научиться рассказывать: не просто назвать предмет, но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ состоит из ряда предложений. Они, характеризуя существенные стороны и свойства описываемого предмета, события, должны быть логически связаны друг с другом и развертываться в определенной последовательности, чтобы слушающий точно понял говорящего. В этом случае мы будем иметь дело со связной речью, т.е. с речью содержательной, логичной, последовательной, достаточно хорошо понятной самой по себе, не требующей дополнительных вопросов и уточнений.

Для формирования умения правильного употребления слов необходимо развитие умений семантического отбора.

Развитие семантической стороны речи является одним из основных условий становления навыков связной речи и речевого общения дошкольника. Это объясняется тем, что степень сформированности лексико-семантической системы ребенка-дошкольника оказывает непосредственное влияние на его умение точно и адекватно отбирать слова в соответствии с ситуацией общения и контекстом высказывания. Такое развитие способствует совершенствованию связной речи, как в отношении ее качеств, так и в отношении ее образности, выразительности.

1.4 Формирование грамматически правильной речи

Грамматически правильно оформленная речь формируется в процессе речевой практики, общения ребенка со взрослыми. Родители должны следить, чтобы дети усваивали синтаксический и морфологический строй родного языка: правильно употребляли предложения разных грамматических категорий (простые, распространенные, сложные), правильно использовали союзы и соединительные слова в сложноподчиненных и сложносочиненных предложениях, употребляли и согласовывали слова в роде, числе, падеже и времени, сборные и несклоняемые существительные, придерживались чередования звуков в основе при склонении существительных и глаголов.

Формирование грамматического строя речи также находится в тесной связи с развитием связной речи и особенно с лексической работой.

К 5-6 годам дети овладевают правилами грамматики родного языка без особых затруднений и без специального обучения. К 6 годам ребенок уже владеет словоизменением, образованием времен, правилами составления предложений. Речь ребенка 5-6 лет уже включает сложные предложения. Появляются первые развернутые формы диалогической речи. Беседуя друг с другом, дети адресуют друг другу свои высказывания.

Освоение ребенком грамматического строя языка имеет большое значение, так как только морфологически и синтетически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками.

В дошкольном возрасте у ребенка нужно воспитывать привычку говорить грамматически правильно.

Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять на ряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи. Синтаксис играет особую роль в формировании и выражении мысли, т. е. в развитии связной речи.

Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли.

Связи между предметами и явлениями ребенок познает прежде всего в предметной деятельности. Формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей со сверстниками и взрослыми, специальных речевых занятий и упражнений, направленных на усвоение и закрепление трудных грамматических форм.

1.5 Воспитание звуковой культуры речи

Звуковая культура речи включает правильное произношение всех звуков и слов родного языка, выразительность речи и формирование фонематического слуха (способности воспринимать звуки родного языка, различать их, определять наличие их в словах). Необходимо также работать над усовершенствованием дикции, учить правильно расставлять ударения, пользовать вопросительной и восклицательной интонацией, регулировать высоту, силу голоса, придерживаться равномерного темпа речи.

Составные компоненты звуковой культуры -- речевой слух и речевое дыхание -- являются предпосылкой и условием для возникновения звучащей речи.

Овладение произношением всех звуков родного языка к пяти годам возможно при правильном руководстве развитием речи детей. Целенаправленное обучение, использование соответствующей методики создают условия для реализации имеющихся у детей предпосылок. Формирование звуковой стороны речи осуществляется в условиях детского сада в двух формах: в форме обучения на занятиях и воспитании всех сторон звуковой культуры речи вне занятий.

С детьми организовываются два вида занятий, содержащих задачу по воспитанию звуковой культуры. Некоторые разделы звуковой культуры речи надо вводить в содержание занятий, решающих иные задачи речевого развития (например, обращать внимание на выразительность и громкость голоса при чтении потешек).

Воспитание звуковой культуры речи направлено на развитие фонетико-фонематического компонента речевой системы; полноценное его развитие обеспечивает благоприятное протекание уровня моторного программирования речевой деятельности.

1.6 Ознакомление с художественной литературой и воспитание любви к чтению

С раннего возраста родителям следует прививать детям любовь к разным жанрам детской художественной литературы и фольклора - сказкам, песням, потешкам, произведениям классиков и т. д. Развивать способность внимательно слушать, понимать художественные произведения, давать оценку поступкам героев, высказывать свое отношение к ним. Также дети должны научиться запоминать и выразительно, с интонацией рассказывать стихи. Литературный материал представляет собой яркий, наглядно-образный эталон речевой культуры народа.

Литературные образы, сюжетные линии позволяют дошкольнику освоить социально-нравственные нормы и правила, формируют коммуникативную культуру ребенка. В ходе работы над литературным материалом идет интенсивное обогащение речи ребенка средствами выразительности речи. Речевая развивающая среда позволяет дошкольнику осваивать и творчески использовать нормы и правила родного языка, развивает умение гибко применять их в различных ситуациях.

Чтение литературных произведений раскрывает перед детьми неисчерпаемое богатство русского языка. Пpи этом paзвивается чуткость к выразительным средствам художественной речи, умение воспроизводить эти средства в своём творчестве. Bocпринимая литературное произведение, понимая его содержание и нравственный смысл, ребенок обнаруживает способность замечать и выделять средства художественной выразительности. Позднее, создавая свое сочинение (сказку, рассказ, стихи) на тему литературного произведения, ребенок отражает какое-либо явление действительности, включает воображение, придумывает событие, развивает действие, строит образ. При этом он использует разнообразные языковые средства, усвоенные из литературного материала, которые делают его высказывание образным и выразительным.

Обучение детей элементам грамоты.

В старшем дошкольном возрасте следует ознакомить детей с понятиями букв, слогов, слов, предложений, начать формирование первых навыков чтения и письма.

Старший дошкольный возраст очень благоприятный период для обучения элементам грамоты, в том числе и для начального обучения чтению. Как правило, дети с удовольствием находят и называют отдельные буквы, начинают рисовать их. Так постепенно накапливается определенное количество хорошо знакомых букв. По мере знакомства с буквами, они вписываются в схему слова. Дети узнают, что слог содержит один гласный звук, в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Большое внимание уделяется упражнениям на преобразование слов путем замены, перестановки, добавления звуков. При этом подчеркивается необходимость осмысленного чтения.

Важнейшим компонентом успешной работы дошкольников по овладению грамотой является сформированность фонематического восприятия. Поскольку в основе обучения грамоте лежит опора на речевой слух, на фонематическое восприятие и навыки звукового, а затем звукобуквенного анализа, то возникает необходимость более раннего выявления у детей недостатков фонематического слуха и организации систематической работы по его развитию.

Родителям следует помнить, что в дошкольном возрасте начинается и заканчивается становление речи. Именно на протяжении этого возрастного периода дети должны овладеть устной речью. А осуществляется это только практическим путем.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что речь сопровождает и совершенствует познавательную деятельность детей, делает более целенаправленной и осознанной трудовую активность, обогащает игры, способствует проявлению творчества и фантазии в изобразительной, музыкальной, литературной деятельности.

В обучении детей развитию речи выделяются следующие направления: структурное (формирование звуковой, грамматической стороны речи); функциональное (формирование диалогической монологической речи, речевого общения); когнитивное или познавательное (развитие элементарного познания явлений языка, речи).

Рассмотренные в психолого-педагогической литературе направления развития коммуникативных способностей позволили составить программу развития коммуникативных навыков, которая предполагает работу со всеми участниками образовательного процесса дошкольников.

Эффективность процесса по развитию у детей старшего дошкольного возраста коммуникативных способностей, во многом зависит от выстраивания педагогом ситуаций общения и взаимодействия, в которых ребенок решает определенные коммуникативные задачи.

Культура речи - явление многоаспектное, главным ее результатом считается умение говорить в соответствии с нормами литературного языка; это понятие включает в себя все элементы, способствующие точной, ясной и эмоциональной передаче мыслей и чувств в процессе общения. Правильность и коммуникативная целесообразность речи считаются основными ступенями овладения литературным языком. Развитие образной речи необходимо рассматривать в нескольких направлениях: как работу над овладением детьми всеми сторонами речи (фонетической, лексической, грамматической), восприятием разнообразных жанров литературных и фольклорных произведений и как формирование языкового оформления самостоятельного связного высказывания.

Произведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе и малые литературные формы (пословицы, поговорки, фразеологизмы, загадки, скороговорки), являются важнейшими источниками развития выразительности детской речи. Показателем богатства речи является не только достаточный объем активного словаря, но и разнообразие используемых словосочетаний, синтаксических конструкций, а также звуковое (выразительное) оформление связного высказывания. В связи с этим и прослеживается связь каждой речевой задачи с развитием образности речи. Так, лексическая работа, направленная на понимание смыслового богатства слова, помогает ребенку находить точное слово в построении высказывания, а уместность употребления слова может подчеркнуть его образность. В формировании грамматического строя речи в плане образности особое значение приобретают владение запасом грамматических средств. Если же рассматривать фонетическую сторону речи, то от нее во многом зависит и интонационное оформление высказывания, отсюда - и эмоциональное воздействие на слушателя. На связность (плановость) изложения текста влияют и такие характеристики звуковой культуры речи, как сила голоса (громкость и правильность произношения), четкая дикция, темп речи.

Важнейшими источниками развития выразительности детской речи являются произведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе и малые фольклорные формы (пословицы, поговорки, загадки, потешки, считалки, фразеологизмы). Воспитательное, познавательное и эстетическое значение фольклора огромно, так как он, расширяя знания об окружающей действительности, развивает умение тонко чувствовать художественную форму, мелодику и ритм родного языка. Художественная система русского фольклора своеобразна. Чрезвычайно разнообразны жанровые формы произведений - былины, сказки, легенды, песни, предания, а также малые формы - частушки, потешки, загадки, пословицы, поговорки, язык которых прост, точен, выразителен. Формирование образности речи должно проводиться в единстве с развитием других качеств связного высказывания, опирающихся на представления о композиционных особенностях сказки, рассказа, басни, стихотворения, достаточный запас образной лексики и понимание целесообразности ее использования в соответственных сочинениях.

В старшей группе детей учат при восприятии содержания литературных произведений замечать выразительные средства. Дети старшего возраста способны более глубоко осмысливать содержание литературного произведения и осознавать некоторые особенности художественной формы, выражающей содержание. Они могут различать жанры литературных произведений и некоторые специфические особенности каждого жанра. При ознакомлении дошкольников со стихотворными произведениями нужно помочь ребенку почувствовать красоту и напевность стихотворения, глубже осознать содержание. Знакомя ребят с жанром рассказа, воспитатель должен раскрывать перед детьми общественную значимость описываемого явления, взаимоотношения героев, обращать их внимание на то, какими словами автор характеризует и самих героев, и их поступки. Вопросы, предлагаемые детям, должны выявлять понимание ребенком основного содержания и его умение оценивать действия и поступки героев.

Ознакомление с художественной литературой включает целостный анализ произведения, а также выполнение творческих заданий, что оказывает благоприятное влияние на развитие поэтического слуха, чувства языка и словесного творчества детей.

Правильность речи -- основное ее качество, выводимое из соотношения «язык -- речь», поскольку рассмотренная выше категория нормы представляет собой не что иное, как комплекс элементов языковой системы, детерминирующих и регламентирующих построение и развертывание речевого континуума. В наиболее тесном взаимодействии с категорией правильности находится такая коммуникативная характеристика речи, как точность. Если правильность преимущественно обращена к формальному аспекту речи (хотя и не исчерпывается им), то точность как коммуникативное качество характеризует речь, прежде всего со стороны содержания. Степень точности речи находится в прямой зависимости от характера «соотношения семантики речи со смыслом текста» (Б.Н.Головин), т.е. от степени адекватности речевого сообщения той внеречевой информации, выражением которой он является. Можно различать два типа точности: предметную и понятийную. Предметная точность опирается на связь «речь -- действительность» и состоит в соответствии содержания речи тому кругу явлений действительности, которые речью отображаются. Предметная точность представляет собой чрезвычайно важную коммуникативную характеристику речи (поскольку от нее зависит эффективность акта передачи информации), являясь вместе с тем и характеристикой эстетической (для художественного текста). Понятийная точность задается связью «речь -- мышление» и выражается в соответствии семантики речевых единиц содержанию и объему выражаемых ими понятий (характерный пример нарушения понятийной точности -- неправильное использование терминологии в научной речи). Следует отметить, что точность как коммуникативная характеристика по- разному описывает различные сферы языковой. По основным параметрам точности речи близко другое коммуникативное качество -- логичность, характеризующее уже не соотношение речевой семантики с внеречевой и внеязыковой информацией, а структуру самой речевой семантики с точки зрения основных законов мышления. Так же, как и в отношении точности, выделяют предметную и понятийную логичность; первая состоит в соответствии смысловых связей и отношений единиц языка в речи связям и отношениям предметов и явлений в действительности, вторая есть, отражение структуры логичной мысли посредством семантических связей элементов языка в речи. Логичность реализуется на разных уровнях речи, и в каждом случае она имеет специфические аспекты своего выражения. Так, на уровне высказывания логичность заключается в а) непротиворечивости сочетаний слов, б) правильном порядке слов сюда следует отнести чистоту, выразительность, богатство (разнообразие) и уместность речи. Так, чистота речи оценивается посредством соотношения речи с литературным (т.е. обработанной формой) языком и этическими установками (за рамки чистой речи выносятся все элементы, чуждые литературному языку -- диалектизмы, варваризмы, жаргонизмы и др. -- и нравственным нормам -- вульгаризмы, арготизмы, лексика). Выразительность есть собственно эстетическая характеристика речи и может быть определена как внутри речевая направленность на поддержание внимания и интереса у адресата сообщения; выразительность речи обеспечивается специализированными языковыми средствами -- тропами и фигурами, однако можно говорить о том, что в ней задействуются практически все элементы языковой системы, начиная со звуков и кончая синтаксисом. Богатство речи в различных его аспектах (лексическое, семантическое, синтаксическое, интонационное богатство) позволяет описать индивидуальный активный запас языковых средств, которыми реально или потенциально оперирует тот или иной носитель речи. Наконец, уместность речи есть экстралингвистическая ее характеристика, оценивающая соответствие либо несоответствие речи и ее структуры условиям общения и коммуникативной задаче в целом. Итак, рассмотренные коммуникативные качества позволяют говорить о проблемах культуры речи с различных точек зрения, и вместе с тем они во взаимодействии представляют собой некоторую целостную систему, в которой и с позиций которой речь может быть описана максимально исчерпывающе.

Культура речи -- это совокупность и система ее коммуникативных качеств, а совершенство каждого из них будет находиться в зависимости от разных условий, в число которых войдут культура языка, не затруднённость речевой деятельности, смысловые задания и т. д. Ученые по-разному определяют понятие «культура речи»: как владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, словоупотребления, грамматики, стилистики), а также умение использовать выразительные средства языка в различных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи ; как совокупность и систему коммуникативных качеств речи ; овладение литературными нормами на всех языковых уровнях в устной и письменной формах речи, умение пользоваться стилистическими средствами и приемами с учетом целей и условий коммуникации; упорядоченная совокупность нормативных речевых средств, выработанных практикой речевого общения, оптимально отражающих содержание речи и удовлетворяющих условия и цель общения .

2. Средства выразительности

Средства, обеспечивающие выразительность речи, делятся на две большие группы:

1) языковые -- лексические, морфологические, фонемно - акцентологические, интонационные и др.;

2)неязыковые -- мимика, пантомимика (жесты, поза, походка).

По словам М. Р. Львова, выразительность в устном варианте речи -- это богатейшие, поистине неисчерпаемые возможности интонаций, ударений, пауз, тона, тембра, темпа. Основным средством выразительности речи выступает интонация, «ритмико-мелодическая сторона речи, служащая в предложении средством выражения синтаксических значений и эмоционально-экспрессивной окраски» .

Интонация -- это «...важнейшая примета звучащей устной речи, средство оформления любого сочетания слов в предложении, уточнения его коммуникативного смысла и эмоционально-экспрессивных оттенков» .

Интонация, по мнению Н. В. Черемисиной, выступает своеобразным звуковым «дополнением» к основному фонемному составу слов и выполняет следующие основные функции: коммуникативную, смыслоразличительную (фонологическую), кульминативную (выделительную), синтезирующую (объединительную), делимитативную (разграничительную), эмоционально-экспрессивную.

Все функции взаимосвязаны и взаимодействуют между собой. Коммуникативная функция интонации состоит в том, что оформляет предложение как минимальную, относительно самостоятельную единицу общения. При этом она служит установлению, поддерживанию контакта между говорящими, выделяет информативный центр высказывания. С ней связаны, как частное с общим, остальные функции.

Эмоционально-экспрессивная функция интонации представляет собой интонационное выражение отношения говорящего к сообщаемому и (или) адресату речи» .

Реализации этих функций служат структурные компоненты интонации (просодические средства или просодемы).

Это мелодика речи, осуществляемая повышением и понижением голоса во фразе;

ритм -- чередование ударных и безударных, долгих и коротких слогов; интенсивность -- сила и слабость произнесения, связанные с усилением или ослаблением выдыхания;

темп -- скорость протекания речи во времени и пауза между речевыми отрезками;

тембр -- звуковая окраска, придающая речи те или иные эмоционально-экспрессивные оттенки (веселый, мрачный и др.);

фразовые и логические ударения, служащие средством выделения речевых отрезков или отдельных слов во фразе .

Ударение -- компонент интонации, основанный на интенсивности, силе звука. Различают словесное ударение -- «своеобразную силовую и тональную вершину слова, “критическую точку”, через которую осуществляется интонационное движение фразы», а также ударение смысловое -- синтагматическое, фразовое и логическое. Наибольшей эмоциональной значимостью обладает синтагматическое и фразовое ударение, так как ударное слово является главной «точкой» выражения подтекста, следовательно, сосредоточением эмоций . Логическое ударение характеризуется сильным акцентированием, четким интонационным выделением «психологического сказуемого» в предложении. В потоке речи логическое ударение совпадает с синтагматическим и фразовым, «поглощая» их. Л. В. Щерба выделяет особый вид ударения -- эмфатическое. Эмфаза служит для усиления эмоциональной насыщенности речи. Этот вид ударения выдвигает и усиливает эмоциональную сторону слова или выражает аффективное состояние говорящего в связи с тем или иным словом. Логическое ударение привлекает внимание к данному слову, а эмфатическое -- делает его эмоционально насыщенным: «…в первом случае проявляется намерение говорящего, а во втором -- выражается непосредственное чувство» .

Темп -- скорость речи, относительное ускорение или замедление отдельных ее отрезков (звуков, слогов, слов, предложений и более объемных фрагментов), «зависит от стиля произношения, смысла речи, эмоционального состояния говорящего, эмоционального содержания высказывания» . Ярким эмоциональным средством является варьирование темпа. Быстрый темп создает впечатление динамичности, замедление его связано с темпоподражанием, иногда используется для передачи торжественности.

Пауза -- своеобразное, «часто “незвуковое” интонационное средство» . Н. В. Черемисина рассматривает действительную и мнимую (нулевую) паузу. Действительная пауза -- это остановка, перерыв в звучании. Мнимая пауза характеризуется отсутствием перерыва в звучании, но наличием изменения тонального контура. Эмоционально насыщенной разговорной речи присуще отсутствие нормативных пауз; наблюдается так называемый 23 «сбой» речи -- появление неожиданных пауз, пауз колебания, что указывает на неподготовленность, спонтанность речи. Изучению неязыковых средств выразительности в лингвистике посвящен ряд специальных исследований (А. А. Акишина, Т.Е.Акишина,Е. В. Красильникова,Т.М. Николаева, Б.А. Успенский и др.). Ученые считают, что использование в речи средств выразительности имеет национальную, социальную, индивидуальную окраску. К неязыковым средствам выразительности относятся мелодические модуляции голоса, называемые «звуковыми жестами», а также мимика (движение лицевых мускулов и головы), жесты рук, положение тела и общие движения . Мимика, воплощенная в движении мышц лица, рассматривается как «продукт нервной деятельности, как ответ на автоматические, неосознанные и осознанные сигналы из соответствующих отделов центральной нервной системы» ; как «перемены в лице, зависящие от работы многочисленных мышц, придающих лицу необычную подвижность и изменчивость» ; «выразительные движения лица -- объективный показатель переживаний личности, знак ее состояний» . К средствам невербального речевого общения относят и позу -- положение человеческого тела, «типичное для данной культуры, элементарная единица пространственного поведения человека» . Человеческое тело может принять около тысячи различных поз; одни из них обществом отвергаются и запрещаются, другие приветствуются и закрепляются. Например, поза готовности к общению: улыбка, голова и тело повернуты к партнеру, туловище наклонено вперед. В зависимости от позы можно определить отношения собеседников. Под жестами понимают движения рук или кистей рук. Основываясь на жестах, можно сделать выводы об отношении человека к какому-то событию, лицу, предмету. Жестом можно выразить интенции и состояние индивида. Человек, формируясь как личность в конкретной социальной среде, в ходе общения усваивает характерные для этой среды способы жестикуляции, правила их применения и прочтения. Человек может жестикулировать как произвольно, так и непроизвольно; жесты могут быть и типичными для человека, и совсем не характерными для него, выражая его случайное состояние. Т. М. Николаева делит все жесты на две большие группы: условные и неусловные. Условные жесты не всегда понятны непосвященному участнику коммуникации, так как имеют национальный, узкоспециальный, редко -- интернациональный характер. Русская система условных жестов характеризуется небольшим числом общепринятых жестов, связанных с речевым этикетом. Между условными и неусловными жестами отсутствует строгое внешнее различие. Неусловные жесты, при соответствующей договоренности между участниками коммуникации, могут перейти в условные. Неусловные жесты понятны без предварительного объяснения. Они разделяются на четыре группы: 1) указывающие; 2) показывающие (передающиеся), которые имеют две разновидности: изображающие и эмоциональные; 3) подчеркивающие; 4) ритмические . Указывающие жесты направлены на предмет или объект речи. К показывающим (передающим жестам) относятся изображающие, передающие форму и внешний вид объектов речи, а также эмоциональные, выражающие внутреннее со- стояние говорящего. Подчеркивающие жесты самостоятельного значения не имеют. Их функция состоит в том, чтобы помочь слушателю понять и уяснить мысль говорящего. Они начинают, заканчивают речь, отделяя главное от второстепенного. Ритмические жесты в речи смыкаются с ритмом звука, слова, подчеркивают его. К первой группе примыкают жесты колебания, неуверенности (движение плечами, разведение рук и др.). Так, группировка неязыковых средств выразительности универсальна и может быть применена к голосовым (интонационным), мимическим, пантомимическим проявлениям. Н. И. Смирнова все выразительные движения делит на три группы. К первой группе относятся коммуникативные жесты, мимика, телодвижения, поза, т. е. выразительные движения, замещающие в речи элементы языка. Это приветствие и прощание; жесты угрозы, привлечения внимания, подзывающие, приглашающие, запрещающие; оскорбительные жесты и телодвижения; дразнящие, встречающиеся в общении детей; утвердительные, отрицательные, вопросительные, выражающие благодарность, примирение, а также жесты, встречающиеся в других ситуациях межличностного общения. Ко второй группе относятся описательно-изобразительные, подчеркивающие жесты, они сопровождают речь и вне речевого контекста теряют смысл. Третью группу составляют модальные жесты. Их с полным основанием можно отнести к выразительным движениям, поскольку они выражают оценку, отношение к предметам, людям, явлениям окружающей среды. К модальным относятся жесты 25 одобрения, неудовлетворения, иронии, недоверия; жесты, пере- дающие неуверенность, незнание, страдание, раздумье, сосредоточенность, растерянность, смятение, подавленность, разочарование, отрицание, радость, восторг, удивление. Ученые (А. А. Акишина, Т.Е. Акишина, Т. М. Николаева и др.) отмечают национальные особенности, характерные для употребления языковых средств выразительности в звучащей русской речи. Так, выразительным мелодическим характеристикам с большими модуляциями голоса (вплоть до октавы) соответствует «скупая гамма жестовых и мимических сопровождений» . Для русских характерна определенная сдержанность в использовании жестов: не принято сильно вытягивать руки вперед, жестикулировать, прижимая их к туловищу. Движения рук часто заменяются движением головы, плеч. Во время беседы не используют синхронные движения рук: жесты осуществляются одной рукой, вторая рука не участвует вовсе или не повторяет движения первой. Существует определенная стилистика мимики, жестикуляции, поз собеседников, которая определяется ситуацией, отношениями говорящих, их социальной принадлежностью. Невербальные средства выразительности, на которые обращают внимание в справочниках по этикету, -- составляющая общей культуры поведения человека. Приводим описание взгляда и поклона в ситуации «Приветствие» . Взгляд. Относится к мимике и является очень тонкой и трудно передаваемой формой человеческого общения, но одновременно с этим очень важной. Попробуйте поздороваться с кем-то, не глядя собеседнику в глаза. Эффект будет малоприятным: вас заподозрят в неискренности. Можно поздороваться только взглядом, слегка прикрыв глаза или улыбнувшись. Улыбка, кстати, согревает любое приветствие. Необходимо помнить, что приветствовать собеседника можно, только приняв правильную осанку и глядя прямо в глаза.

...

Подобные документы

    Анализ литературных источников по проблеме формирования выразительности речи у дошкольников. Экспериментальное исследование выразительности речи у заикающихся детей дошкольного возраста. Методические рекомендации по развитию выразительности речи у детей.

    курсовая работа , добавлен 13.09.2006

    Теоретические основы формирования выразительности речи у старших дошкольников. Экспериментальное исследование сформированности выразительной речи у детей дошкольного возраста. Условия в дошкольных учреждениях для организации театрализованных игр.

    курсовая работа , добавлен 19.10.2010

    Теоретические основы, способы и методы формирования выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста. Опытно-экспериментальная работа по освоению речевой культуры средствами театрализованных игр; роль коммуникации для самовыражения личности.

    дипломная работа , добавлен 24.12.2010

    Психолого-педагогические основы развития речи детей старшего дошкольного возраста. Занятия в театральном кружке как средство развития речи детей. Анализ изменения уровня развития речи старших дошкольников - участников театрального кружка "Теремок".

    дипломная работа , добавлен 21.06.2013

    Психолого-педагогические основы обучения звуковой культуре речи дошкольников. Методы и приёмы работы по формированию фонематического слуха, речевого дыхания, правильного звукопроизношения, темпа речи, орфоэпической правильности, выразительности речи.

    дипломная работа , добавлен 10.02.2016

    Психолого-лингвистические основы и проблемы развития связной речи детей в теории и практике дошкольного образования. Содержание и методика экспериментальной работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с использованием картин.

    дипломная работа , добавлен 24.12.2017

    Психолого-педагогические особенности развития детей старшего дошкольного возраста. Влияние малых фольклорных форм на развитие речи ребенка в раннем возрасте. Пути развития речи дошкольников. Сборник игр для детей с фольклорными жанрами в детском саду.

    курсовая работа , добавлен 16.08.2014

    Психолого-педагогические условия изображения сюжетных композиций в рисунках средних дошкольников: образная выразительность и специфика средств художественной выразительности. Знания, умения и навыки при композиционном построении рисунка дошкольником.

    дипломная работа , добавлен 18.11.2009

    Теоретические основы изучения речи детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. Рассмотрение периодизации развития речи в контексте нормативов для детей дошкольного возраста. Организация исследования и описание диагностических методик.

    дипломная работа , добавлен 22.10.2014

    Проблема формирования связной речи у дошкольников с ОНР. Понятие об общем недоразвитии речи. Особенности развития связной речи у детей в норме и при ОНР. Разработка методики коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В детском саду закладываются основы выразительной речи, отрабатываются артикуляционные навыки, воспитывается умение слушать звучащую речь, развивается речевой слух и лексико-семантическая способность. Развитие этих навыков и способностей в определённой последовательности – важнейшая задача воспитателей детского сада в процессе речевых занятий. Остановлюсь на понятии «выразительность речи» в сопоставлении с понятием «выразительность чтения» . Свободная или спонтанная речь, которую мы произносим с целью сообщения, убеждения, всегда выразительна. Когда человек произносит речь в естественных условиях коммуникации, она характеризуется богатыми интонациями, ярко окрашена тембрально, насыщена выразительными конструкциями.

Необходимые средства речевой выразительности рождаются естественно и легко под влиянием эмоций и мотивации речи. Но тот, же самый человек, который только что страстно и ярко говорил в ситуации свободного общения, вдруг оказался перед микрофоном. Голос его стал тусклым, металлическим, напряжённым, интонации – унылыми, однообразными. То же происходит с голосом и речью ребёнка, поставленного в условия необходимости произносить монолог или читать наизусть в неестественных условиях учебной ситуации, когда им руководит не желание сообщить собеседнику что-то новое и интересное, а учебная необходимость.

Работа над выразительностью речи – комплексная работа. Если воспитатель детского сада во всех возрастных группах работает над развитием творческого воображения детей в определённой системе и осуществляет при этом индивидуальный подход, он в значительной мере подготавливает работу по выразительному чтению в младших классах школы. Воспитанное с раннего детства «чувство слова» , его эстетической сущности, выразительности – на всю жизнь делает человека эмоционально богатым, создаёт возможность получать эстетическое наслаждение от восприятия образного слова, речи, художественной литературы.

Выразительная речь поддерживает внимание и интерес у слушателя или читателя. Выделяется несколько условий, от которых зависит выразительность речи. Это самостоятельность мышления автора речи, его не равнодушие, интерес к тому, о чём он говорит или пишет, и к тем, для кого он говорит или пишет; хорошее знание языка, свойств и особенностей языковых стилей; сознательное намерение автора речи говорить и писать выразительно.

Выразительность разных стилей достигается не одними и теми же средствами – она специфична для каждого стиля. Для научно – учебного стиля речи характерна подчёркнутая логичность изложения. В речи широко употребляются термины, обозначающие научные понятия, а также слова, обозначающие переход к следующей части предложения, слова типа «поэтому, потому» , подчёркивающие причинно – следственные отношения. Для разговорного стиля характерно употребление эмоционально окрашенных языковых средств, оценочных слов и конструкций типа «Ой ли? Вот как!» Художественный стиль отличается образностью, эмоциональностью, неповторимостью и свежестью выражений, яркостью, зримостью описаний. Пример. «Как мама мне не поверила» . Мы с мамой ездили на покос. Вдруг я увидела медведя. Я как закричу: «Ой, медведь!» Ну, да, - удивилась мама. «Правда! Честное слово!» Тут медведь ещё раз показался из-за берёзы, и мама как крикнет: «Ой, правда, медведь!» Сравните. Мы с мамой ездили на покос. Вдруг я увидела медведя и закричала: «Мама медведь!» Мама мне не поверила. Я стала её убеждать. Тут медведь ещё раз вышел, и мама увидела его. Комментарий. Оба текста – разговорного стиля. Девочка делится своими переживаниями, стремится живо передать то, что с нею произошло. Первый из рассказов более выразительный и живой. Обо всём девочка «рассказывает с чувством» . Нам кажется, что этот случай только что произошёл.

Поговорим об интонационной окрашенности речи.

Интонация – это не только повышения и понижения тона, это также усиление и ослабление голоса, замедление и убыстрение темпа, различные изменения тембра, это перерывы в звучании речевого потока или паузы. Интонация, участвуя в построении высказываний и «наслаиваясь» на синтаксис и лексику, создаёт великолепные возможности выражения разнообразнейших, тонких и сложных оттенков смысла – логического, эмоционального, волевого, художественного. Интонация усиливает выразительность речи. Каждый писатель и поэт, создавая текст, слышит интонацию своей речи. Для понимания речи, теста, которое приближало бы читателя к писателю, к его художественному замыслу, требуется, в числе других условий, хорошее знание интонаций родного языка читателем. Нельзя «передать» слушателям богатство художественного текста, если «передающий» плохо владеет национальным богатством языка. К сожалению, многие воспитанники не приобретают настоящего вкуса к художественному слову – и одной из причин этого служит интонационная однотонность и не гибкость речи воспитателя.

Выразительность рождается таким подбором слов, предложений, интонаций, таким их применением, которые помогают разбудить не только логическую, но также эмоциональную, волевую, эстетическую области нашего сознания. Выразительная речь действует на наши чувства более сильно, чем обычная речь в процессе общения.

Интонационная выразительность. Для устной речи очень важным является правильное использование интонационных средств выразительности:

  1. Логическое ударение (выделение из фразы главных по смыслу слов или словосочетаний путём повышения или понижения голоса) .
  2. Пауза (временная остановка голоса в речи) .
  3. Мелодия (движения голоса по высоте и силе) .
  4. Темп (количество слов, произнесённых за определённую единицу времени) .
  5. Изменения громкости голоса.
  6. Тембр.

Интонация делает речь живой, эмоционально насыщенной, мысль выражается более полно, законченно.

Упражнения.

(Играет девочка, а не мальчик) .
Девочка играет в саду с куклой. (А не просто унесла её туда) .
Девочка играет в саду с куклой. (А не в парке, в лесу) .
Девочка играет в саду с куклой. (А не с другой игрушкой) .

2, Прочтите фразы, поочерёдно выделяя в каждой фразе отдельные слова голосом; проследите, как изменяется смысл фразы.

Шуба висела на вешалке.
Мальчик прочитал интересную книгу.
На нашей улице открылся кинотеатр.
Мама купила сыну новый велосипед.

3. Прочтите пословицы, поговорки, выделяя голосом главные по смыслу слова.

Всякому овощу своё время.
Мягко стелет, да жёстко спать.
Солнце сияет, а месяц только светит.
Нет лучше дружка, чем родная матушка.

Что написано пером, не вырубишь топором.

4. Прочтите вслух стихотворение или текст и выделите голосом главные по смыслу слова и словосочетания.

Белый снег пушистый в воздухе кружится
И на землю тихо падает, ложится.
И под утро снегом поле забелело,
Точно пеленою всё его одело.

Тёмный лес, что шапкой принакрылся чудной
И заснул под нею крепко, непробудно.
Стали дни коротки, солнце светит мало,
Вот пришли морозы и зима настала. (И. Суриков) .

5. Прочтите пословицы и поговорки, делая в нужных местах паузы.

За правое дело стой смело.
Жизнь дана на добрые дела.
Не верь началу, верь концу.
Куда иголка, туда и нитка.

Кудри завивай, да про дела не забывай.
Старый друг лучше новых двух.

6. Прочитайте вслух текст, выделяя в нужных местах паузы. При чтении текста выделяйте голосом главные по смыслу слова; следите за дыханием, своевременно на паузах добирайте воздух.

Мишка достал леденец, сунул в рот, а сахарницу хотел на место поставить. Взял её, а она прилипла к рукам – и бух на пол. Разбилась на две половинки. Сахар рассыпался. Мишка испугался: «Что теперь мама скажет?» Взял он две половинки и прислонил друг к дружке. Они ничего, держаться. Даже не заметно, что сахарница разбита. Он сложил сахар обратно, накрыл крышкой и осторожно поставил в буфет. (Н. Носов) .

7. Прочтите фразы, в зависимости, от текста повышая и понижая голос (с восходящей или с нисходящей мелодией) .

Книга издана в Москве?

Книга издана в Москве.

К концу года завод перевыполнил план.

Он почувствовал себя прекрасно!

Ты был в Севастополе?

Нет, я в Севастополе не был.

8. Прочтите скороговорки, меняя темп речи при их произнесении: медленно, умеренно, быстро.

Трое трубачей трубят в трубы.
Шестнадцать шли мышей и шесть нашли грошей.
Дали Клаше кашу с простоквашей, ела Клаша кашу с простоквашей.

9. Прочтите скороговорки, меняя громкость голоса: шепотом, тихо, умеренно, громко.

Без дела жить – только небо коптить.
Кто любит трудиться, тому без дела не сидится.
Новых друзей наживай, а старых не теряй.
Счастье не в воздухе вьётся, а руками достаётся.

В качестве тренировочных упражнений используйте поэтические и прозаические тексты. При их чтении соблюдайте нормы литературного произношения, чёткость, ясность произнесения звуков и слов.

Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи - фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем, это фундамент для последующего систематического изучения родного языка.


В основе системы речевой работы должен лежать комплексный подход, направленный на решение задач, охватывающих разные стороны речевого развития - фонетическую, лексическую, грамматическую, и на их основе - развитие связной речи.


Общеизвестно, что дети даже без специального обучения с самого раннего возраста проявляют большой интерес к языковой действительности, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. При стихийном речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня, поэтому необходимо целенаправленное обучение речи и речевому общению. Центральной задачей такого обучения является формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи. Оно создает у детей интерес к родному языку и обеспечивает творческий характер речи. Педагоги начальной школы отмечают, что к моменту поступления в школу далеко не все дети овладевают умением правильно и грамотно строить высказывание, о чем-либо рассказать, описать явление, рассуждать, не все дети знакомы с правилами построения текста, его структурными частями и элементарными связями между ними.


Таким образом, при обучении родному языку необходимо опираться на знание особенностей становления и развития фонетической, лексической, грамматической сторон языка в разные возрастные периоды.



Так, в словарной работе особое внимание надо уделять семантическому аспекту, используя следующие методы и приемы: подбор синонимов и антонимов к изолированным словам и словосочетаниям; замена слова в словосочетании, подбор наиболее точного слова по смыслу; составление предложений со словами синонимического ряда; составление словосочетаний и предложений разного типа со словами разных частей речи; нахождение многозначных слов в пословицах, поговорках, загадках, скороговорках и в литературных произведениях - сказках, стихах, рассказах; рисование на тему многозначного слова и последующее рассказывание о нарисованном; составление рассказов на самостоятельно выбранную тему.


Задания по словарной работе тесно переплетать с задачами по формированию грамматического строя речи. Вопросы: какой заяц (пушистый, мягкий, осторожный), какая у него шуба (теплая, гладкая), какие зайчата (быстрые, шустрые), какое настроение (веселое, игривое) - требовать согласования в роде и числе существительных и прилагательных.


Или задание на подбор глаголов движения - дети сначала называют инфинитив (бегать, прыгать, ходить, ехать), затем словосочетания (идти домой, ехать на велосипеде, играть в футбол), затем составлять предложения (я спускаюсь на парашюте; я лечу стрелой), а затем - два предложения (Я учусь бегать быстро. Каждый день я играю в футбол). Такие упражнения даются на подбор слов, обозначающих действия, или слов, необходимых для общения людей, связанных с актом говорения (говорить, сказать, спросить, ответить, разговаривать, шептать, думать, размышлять, рассуждать, беседовать).


Необходимо с детьми беседовать о том, что такое описание, сюжетный рассказ. Точность словоупотребления формировать в таких упражнениях, когда дети образовывают слова со смысловыми оттенками увеличительности, уменьшительности, ласкательности (рука-ручка, нога-ножка, старый-старенький, полный-полноватый).


Смысловые оттенки глаголов в зависимости от приставки учить детей различать в таких упражнениях. Назвать глагол играть, дети должны найти разные формы этого глагола и составить предложения (я играю на гармошке; я заигрался и не заметил, как время пролетело; Миша выиграл у друга в шахматы и т.п.). После этого предложить детям придумать рассказ, т.е. развить тему. Таким образом, здесь будет прямой выход в связную речь .


Каждое занятие и все упражнения должны быть направлены на то, чтобы использовать слово, словосочетание, предложение в связном высказывании, а представление о структуре закреплялось в рассказывании по серии сюжетных картин.


Выявление уровня речевого развития нужно проводить по всем сторонам: фонетической, лексической, грамматической во взаимосвязи с развитием монологической речи.


I группа заданий выявляет понимание ребенком значения слов (в том числе и многозначных), умение сочетать слова по смыслу и точно употреблять их в высказывании.


II группа заданий направляется на выявление умений подбирать однокоренные слова, согласовывать существительные и прилагательные в роде, числе и падеже, образовывать трудные формы повелительного и сослагательного наклонения (попрыгай, потанцуй, спрячься; убежал бы), владение разными способами словообразования.


III группа заданий выявит умение выстроить сюжетную линию в серии картинок, соединяя части высказывания разными способами связей, плавно излагать содержание, находя разнообразные интонационные характеристики при составлении повествовательного рассказа.


Первое задание: "Что значит слово...кукла (мяч, посуда)?" выполняют почти все дети. Определения, данные ими, свидетельствуют о понимании значения (смысла) предложенных слов: "Мяч - это такой шар надувной резиновый, посуда - стеклянный предмет, из которого едят" (Саша К.); "Кукла - значит игрушка, с ней играют" (таких ответов было большинство).


Когда в качестве исходного даётся многозначное слово (ручка, игла), из ответов детей видно, на какой смысл предъявляемых слов ориентируется ребенок. Объясняя значение слова "ручка", дети прежде всего выделяют ручку как письменную принадлежность: "Ручка - это такой предмет, чем пишут" (Саша К.); "Это обозначает, чем мы пишем" (Катя М,). Однако были и другие определения этого многозначного слова: "Когда дверь открываем, беремся за ручку"; "Это ручка от машины, у маленького ручка" (Володя З.). "Ручка может быть у малыша и ручка бывает, которой можно писать" (Оля Ц.). "Игла - она острая. Бывают иглы у ежей, у птиц" (Гена П.). "Игла швейная, у елки игла есть, у ежа" (Лиза Я.).


Приведенные примеры свидетельствуют о том, что предметом рассуждения детей в данном случае выступает само слово. При этом большой интерес представляет и сама структура ответа: его точность, краткость, умение выделить существенное.


Очень показательными становятся ответы при выполнении грамматических заданий. Названия детенышей дети дают в основном правильно. Затруднение вызвали лишь название детенышей овцы (овченок), жирафа (жирафченок), лошади (лошаденок). Далеко не все дети смогут выполнить задания на словообразование однокоренных слов. Оно даётся так: "Какие слова можно образовать от слова "снег", чтобы в слове слышалась эта часть "снег" или "снеж". Только после наводящих вопросов дети называют слова: снежок, снежный, снеговик. Еще больше затруднений вызывает образование новых слов от слова "лес" (лесок, лесной, лесочек).Отдельные дети называли слово "лиса" (Лиза Я.).


Составление предложений с глаголами повелительного наклонения выполняют большинство ребят. Детям предлагается задание: "Скажи зайчику, чтобы он попрыгал (потанцевал, спрятался)". Задание ставится таким образом, чтобы ребенок сам "находил" необходимую форму. И здесь будет много разнообразных ответов. Некоторые дети говорят: "Спрятайся, танцуй, потанцевай". Или: "Он попрыгал, зайчик спрятался, он потанцует" (Гена П.).


Далеко не все дети правильно выполняют задание на образование сослагательного наклонения: "Что сделал бы зайчик, если бы он встретил в лесу волка?" Ответ: испугался бы, убежал бы, спрятался бы - многие давали без частицы "бы" (т.е. говорили: убежал, испугался). Затем ребенку предложить 4 картинки, объединенные сюжетом. Надо разложить их в определенной последовательности и составить рассказ. Раскладывание картинок (девочка идет с корзинкой за грибами - раздвинув траву, она видит ежиное семейство - ежи помогают девочке собрать полную корзинку грибов - она прощается с ними) покажет, есть ли у ребенка представление о сюжете и насколько развито его логическое мышление. Большинство детей (70%) с этим заданием справляется, однако сам процесс рассказывания выявил некоторые особенности.

Рассказы детей оцениваются по следующим показателям.

  • Содержательность, т.е. умение придумывать интересный сюжет.
  • Композиция рассказа: наличие трех структурных частей (начала, середины, конца) присутствовало в большинстве рассказов, так как само выстраивание сюжета по серии картин "помогало" детям придумывать рассказ как бы по схеме. Вместе с тем многие не знали, как начать рассказ (какой зачин выбрать) и как закончить его.
  • Грамматическая правильность. Во многих рассказах встречается прямая речь. Однако встречаются ошибки в построении предложений, простых и сложных, в правильном согласовании слов в словосочетаниях и предложениях.
  • Разнообразные способы связей между предложениями и частями высказывания. Этот показатель имел больше всего отклонений. Чаще всего для связи предложений дети используют формально-сочинительные способы: союзы "и", "а", наречия "потом", "а потом". Когда эти связки используются почти в каждом предложении, текст теряет свою главную характеристику - связность.
  • Разнообразие лексических средств (использование разных частей речи, образных слов - определений, сравнений). У многих детей этот показатель получил хорошую оценку (дети называли день ясным, теплым, солнечным; употребляли разные глаголы, обозначающие действия: шла - посмотрела - повесила - раздвинула - спросила - разрешили - помогли - нарвали - проводили - попрощались).
  • Звуковое оформление высказываний получило высокую оценку у большинства детей: дикция, отсутствие монотона, интонационная выразительность речи.

Итак, вашему вниманию предлагается методика обследования . Предлагаемые задания позволяют выявить успешность усвоения ребенком программных задач по развитию речи и степень владения лексической, грамматической, фонетической стороной речи и ее связностью при построении разных типов высказываний. Выявляется умение выполнить задание по каждой речевой задаче.


Словарная работа - понимание смысловой стороны слова: определение значения слова, подбор синонимов, антонимов и ассоциаций к многозначным словам разных частей речи, выявление точности словоупотребления в рассуждениях и повествовательных высказываниях.


Грамматика - понимание понятий "слово", "словосочетание", "предложение"; согласование существительных и прилагательных в родительном падеже множественного числа; образование новых слов с заданной основой; определение смысловой структуры предложения; составление предложений разных типов.


Фонетика - понимание терминов "звук", "слог", звуковой анализ слова, звуковое оформление высказывания: темп речи, дикция, владение голосом, интонация законченности предложения и высказывания, плавность изложения текста, его интонационный рисунок, выразительность речи.


Связная речь - построение связных высказываний разных типов - рассуждения, повествования; умение структурно выстраивать текст, развивать сюжет по серии картин, соединять части высказывания разными способами связей грамматически правильно и точно.


В целом весь блок заданий выявляет ориентировку дошкольников в языковой действительности, умение дифференцировать понятия "звук", "слог", "слово", "предложение", "текст". Кроме того, выявляется и умение понимать инструкцию и выполнять ее в соответствии с заданием.

Методика выявления уровня речевого развития старших дошкольников
  • Ты знаешь много слов. Назови любые слова.
  • Сейчас мы с тобой поиграем в слова. Я тебе скажу свое слово, а ты мне свое.
    • игла, звонок, молния;
    • легкий, острый, глубокий.
    • идти, падать, бежать.
  • Объясни, почему ты к слову "игла" подобрал слово "….".
  • Придумай предложение со словами "большой - громадный, секрет - загадка".
  • Подбери слова, противоположные по смыслу:
    • длинный, светлый, быстрый;
    • говорить, смеяться, спрашивать;
    • громко, много, легко.
  • Что значит слово… "шар"? "ручка"?
  • Назови, из каких звуков состоит слово "шар"? "ручка"? Какой первый звук? Второй? Третий? …Сколько слогов в слове "шар"? "ручка"?
  • Составь предложение со словом "шар", со словом "ручка".
  • Какое первое слово? Второе? Третье?…
  • У меня один красный шар, а у тебя много чего? (красных шаров). На поляне растет одна белая береза, а в роще много (белых берез). У меня одно зеленое яблоко, а у тебя много …зеленых яблок.
  • Снег, снеговик - какая общая часть слышится в этих словах? Какие еще слова образованы от слова "снег"? Лес, лесник - какая общая часть в этих словах? Назови другие слова, чтобы слышалась эта общая часть "лес".
  • Закончи предложения, когда я остановлюсь. "Гуляли зверята в лесу. Вдруг ежик закричал, потому что… Он остановился, чтобы… Зверята стали думать, как… Когда наступил вечер…"
  • Разложи картинки, чтобы у тебя получился рассказ.
    • Составь рассказ по серии картин. Придумай интересное название своему рассказу.

Обследование выявляет, что в целом дети старших групп, которые собираются поступать в школу, показывают хороший уровень выполнения двух групп заданий. У отдельных детей расходятся оценки по развитию связной речи и владению лексической и грамматической сторонами речи, однако эти различия не существенны.


Обучение языку, развитие речи должно рассматриваться не только с сугубо лингвистической точки зрения (как овладение ребенком языковыми умениями - фонетическими, лексическими, грамматическими), но и в контексте развития общения детей друг с другом и со взрослым (как становление коммуникативных способностей). Поэтому существенной задачей речевого воспитания является формирование не только культуры речи, но и культуры общения.


Выделяются основные задачи педагогической работы по развития речи, каждой из которых соответствует определенный комплекс частных образовательных задач.


К числу первых принадлежат:
  • развитие связной речи;
  • развитие лексической стороны речи;
  • формирование грамматического строя речи;
  • развитие звуковой стороны речи;
  • развитие образной речи.
Кратко рассмотрим эти задачи.

Развитие связной речи. Решение этой задачи сопряжено с развитием двух форм речи - диалогической и монологической. При развитии диалогической речи особое внимание уделяется формированию у детей умения строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять и др.), пользуясь при этом разнообразными языковыми средствами в соответствии с ситуацией. Для этого используются беседы на самые разнообразные темы, касающиеся жизни ребенка в семье, в детском саду и т.д.


Именно в диалоге развивается умение выслушать собеседника, задать вопрос, ответить в зависимости от контекста. Все эти умения необходимы и для развития монологической речи детей.


Центральным моментом развития такой речи является обучение детей умению строить развернутое высказывание. Это предполагает формирование у них элементарных знаний о структуре текста (начало, середина, конец), представлений о связи между предложениями и структурными звеньями высказывания. Последнее составляет важное условие достижения связности речевого высказывания.


При обучении дошкольников построению связных текстов необходимо развивать умение раскрыть тему и основную мысль высказывания, озаглавить его.


Большую роль в организации связного высказывания играет интонация. Поэтому формирование умения правильно использовать интонацию отдельного предложения способствует оформлению структурного единства и смысловой законченности текста в целом.


Подпрограмма предусматривает обучение детей различным - по способу передачи информации или способу изложения - типам высказывания: описанию, повествованию, рассуждению.


Развитие лексической стороны речи. Работа над словом - исходной единицей языка - занимает одно из самых важных мест в общей системе работы по развитию речи.
Овладение словарным составом родного языка - необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой стороны слова.


Работа над словом - это прежде всего работа по осмыслению его значения. Ребенка необходимо знакомить с разными значениями одного и того же слова, чтобы обеспечить семантически адекватное его использование, формирование обобщенного представления о слове. Развитое у ребенка умение употреблять слова и словосочетания сообразно контексту, речевой ситуации создает предпосылки для свободного и гибкого обращения с языковыми средствами при построении высказывания.


Конечно, словесные обозначения (наименования предметов) дети усваивают в ходе ознакомления с окружающей действительностью - как стихийного, так и специально организованного. Однако словарь дошкольников нуждается не только в количественном обогащении, но и в качественном совершенствовании. Для этого требуется особая педагогическая работа по уточнению значения слов, обучению семантически адекватному употреблению синонимов, антонимов, многозначных слов, развитию умения понимать переносные значения.


В развитии словаря дошкольников крайне важным является принцип объединения слов в тематические группы. Единицы языка связаны друг с другом. Совокупность слов, составляющих тематический ряд, образует семантическое поле, которое располагается вокруг ядра. Например, многозначное слово "игла" в значении "лист хвойного дерева" входит в семантическое поле: дерево - ствол - ветви - хвоя - зеленая - пушистая, растет - опадает; игла для шитья входит в другое семантическое поле: шить - зашивать - вышивать - платье - рубашка - узор - острая - тупая и т.д.


В процессе словарной работы (как и при решении других задач речевого воспитания) следует стремится к тому, чтобы речь ребенка приобретала такие качества, как точность, правильность, выразительность.


В конечном итоге необходимо выработать у детей умение отбирать для высказывания те лексические средства, которые адекватно отражают замысел говорящего.


Все названные выше аспекты лексической работы представлены в настоящей подпрограмме. Эта работа проводится в форме словесных, упражнений, выполнения творческих заданий.


Формирование грамматического строя речи. В процессе овладения речью ребенок приобретает умение образовывать и употреблять грамматические формы.


С учетом этого подпрограмма предусматривает специальную работу над морфологией (изменение слов по родам, числам, падежам), словообразованием (образование одного слова на базе другого с помощью особых средств), синтаксисом (построение простых и сложных предложений).


Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы (за исключением некоторых); он усложняется с возрастом детей. В детской речи наиболее велик удельный вес существительных и глаголов, однако ребенок все больше начинает употреблять другие части речи - прилагательные, местоимения, наречия, числительные и т.д.


При работе над существительными дети обучаются правильному употреблению падежных форм (особенно формы родительного падежа во множественном числе), знакомятся с разнообразными способами согласования существительного с прилагательными и глаголами. При работе над глаголами дети учатся употреблять их в форме 1-го, 2-го и 3-го лица единственного и множественного числа, си¬пользовать категорию рода, соотнося действие и предмет женского рода (девочка сказала), мужского рода (мальчик читал) или среднего рода (солнце сияло) с глаголами прошедшего времени. Детей под¬водят также к образованию повелительного наклонения глагола-действия, к которому кто-либо побуждает кого-либо (иди, беги, бежим, пусть бежит, идемте) и к образованию сослагательного наклонения - возможного или предполагаемого действия (играл бы, читал бы).



При работе над прилагательными детей знакомят с тем, как согласуются существительное и прилагательное в роде, числе, падеже, с полными и краткими прилагательными (веселый, весел, весела, веселы), со степенями сравнения прилагательных (добр - добрее, тихий - тише). Дети осваивают и различные способы словообразования. Так, у них формируется умение образовывать слово на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, с помощью аффиксов (окончаний, приставок, суффиксов) и др.


Овладение разными способами словообразования помогает дошкольника правильно употреблять название детенышей животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, конфетница), направление действий (ехал - поехал - выехал) и т.п.


При работе над синтаксисом детей обучают способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов - простые и сложные. Формирование сложных синтаксических конструкций в высказываниях детей производится в "ситуации письменной речи", когда ребенок диктует, а взрослый записывает его текст.


Специальное внимание при обучении детей построению предложения уделяется упражнениям на употребление правильного порядка слов, на преодоление синтаксического монотонна (повторения однотипных конструкций), правильное согласование слов и др.


Наряду с этим у детей формируется элементарное представление о структуре предложения и о характере использования лексики в предложениях разных типов, умение осознанно пользоваться языковыми средствами (словами, словосочетаниями, предложениями) при передаче своих мыслей.


Развитие звуковой стороны речи. Овладевая звуковыми средствами языка, ребенок опирается на речевой слух (общую способность воспринимать фонологические средства языка).


Линейные звуковые единицы (звук - слог - слово - фраза - текст) обладают самостоятельной протяженностью, следуют друг за другом. Одновременно с ними особенности звуковой стороны речи отражают просодические единицы: словесное ударение, интонация (мелодика речи, сила голоса, темп и тембр речи).


Практическое владение языком предполагает умение различать на слух и адекватно воспроизводить все звуковые единицы родного языка. Поэтому работа по формированию звукопроизношения у дошкольников должна проводится систематически.


Важными средствами звуковой выразительности речи являются тон, тембр, паузы, разные типы ударений.


Особый пласт образовательной работы связан с развитием у детей умения пользоваться интонацией - строить интонационный рисунок высказывания, передавая не только его значение, но и эмоциональный "заряд". Параллельно с этим осуществляется формирование умений использовать темп, громкость произношения в зависимости от ситуации, отчетливо произносить звуки, слова, фразы, предложения (дикция). Обращая внимание ребенка на интонацию, педагог развивает его речевой слух, чувство тембра и ритма, ощущение силы звука, что в дальнейшем оказывает влияние и на развитие музыкального слуха.


В целом, работая над звуковой стороной речи, ребенок осваивает умение "подчинять" высказывание целям и условиям коммуникации с учетом предмета и темы высказывания, особенностей слушателей.


Развитие образной речи. Речь ребенка становится образной, непосредственной и живой в том случае, если у него воспитывается интерес к языковому богатству, развивается умение использовать при построении высказываний самые разнообразные выразительные средства. (Обратим внимание на парадокс: непосредственность тоже воспитывается! Причем - что еще более парадоксально - воспитывается в процессе овладения ребенком особыми средствами. Впрочем, в этом состоит своеобразие культурного развития человека.)


Важнейшие источники развития выразительности детской речи - это произведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе и малые фольклорные формы (пословицы, поговорки, загадки, потешки, считалки, фразеологизмы). Подпрограмма определяет конкретные пути развития образной речи ребенка средствами литературных произведений разных жанров (сказки, рассказа, стихотворения) и малых фольклорных форм.


Развитие образности является существенным моментом речевого развития во всем его объеме.
Так, лексическая сторона речи служит составной частью образности, т.к. анализ семантики способствует развитию умения употреблять точное по смыслу и выразительное слово или сочетание в соответствии с контекстом высказывания.


Не менее значим грамматический аспект образности, поскольку используя разнообразные стилистические средства (порядок слов, построение разных типов предложений), ребенок оформляет свое высказывание грамматически правильно и одновременно выразительно. Фонетическая сторона связана со звуковым оформлением текста (интонационная выразительность, оптимально выбранный темп, дикция), что во многом обусловливает характер эмоционального воздействия на слушателей.


Развитие всех сторон речи, взятой в аспекте ее образности, выступает фундаментальным условием развития самостоятельного словесного творчества, которое может проявляться у ребенка в сочинении сказок, рассказов, стихов, потешек, загадок.

Введение

Глава 1 . Анализ литературных источников по проблеме формирования выразительности речи у дошкольников.

§ 1. Определение понятия «выразительность речи».

§ 2 . Развитие выразительности речи у нормально говорящих дошкольников.

§ 3. Характеристика состояния выразительности речи у заикающихся детей дошкольного возраста.

§4. Формирование интонационной стороны речи у заикающихся детей дошкольного возраста.

Глава 2. Экспериментальное исследование выразительности речи у заикающихся детей дошкольного возраста.

§ 1 . Научно-методическое оснащение исследования.

Заключение

Библиография


Введение.

В настоящее время сфера выразительности речи в изучении заикания остается недостаточно разработанной. Экспериментальных данных о мелодике и темпе речи недостаточно, особенно у заикающихся дошкольников. Основные данные об этих интонационных характеристиках получены на взрослых заикающихся. Не установлено, в силу каких причин изменяется интонация у заикающихся. Является ли изменение интонации компонентом нарушения речи или компенсаторным механизмом при нормализации речи заикающихся.

В связи с этим актуальность нашего исследования заключается в определении тактики работы над интонацией при преодолении заикания: устранении имеющихся особенностей интонации или их закреплении? В разработке направлений и форм организации работы над интонацией.

Целью нашего исследования явилось изучение выразительности речи заикающихся дошкольников, а также усовершенствование методики работы над интонационными характеристиками речи.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: - определена роль интонации в логопедической работе с заикающимися. Рассматривая речь, как систему, а интонацию, как компонент этой системы, связанный с другими речевыми компонентами, основное внимание при преодолении заикания уделяется нормализации этого компонента. Воздействуя на интонацию, опираясь на сохранные в речи заикающихся семантический, лексический, морфологический компоненты речи, мы влияем на систему речи.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

Гипотеза исследования :

При преодолении заикания работа над интонацией занимает важ - ное место, так как является связующим звеном в единой системе речевой деятельности. Формируя этот элемент, мы влияем на другие компоненты речи заикающихся и на их речь в целом.

Глава 1 . Анализ литературных источников по проблеме формирования выразительности речи у дошкольников.

§1. Определение понятия « выразительность речи ».

Речь человека богатая различными интонационными характеристиками считается выразительной.

Просодика – сложный комплекс элементов, включающий мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций.

Интенсивность произнесения – степень усиления или ослабления выдыхания, голоса, темпа и артикулирования при произнесении звуков речи, то есть силы или слабости произнесения при артикуляции звуков, особенно гласных.

Мелодика речи – совокупность тональных средств, характерных для данного языка; модуляция высоты тона при произнесении фразы.

Ритм речи – упорядоченность звукового, словесного и синтаксического состава речи, определенная ее смысловым заданием.

Темп речи – скорость протекания речи во времени, ее ускорение или замедление, обусловливающее степень ее артикуляторной и слуховой напряженности.

Логическое ударение – интонационное средство; выделение какого-либо слова в предложении интонацией; слова произносятся более членораздельно, длительно, громко.

§ 2. Развитие выразительности речи у нормально говорящих дошкольников.

Вопросом изучения детской речи занимались многие исследователи: Гвоздев А.Н., Хватцев Е.М., Швачкин Н.Х. и др.

Исследования, проведенные Е.М. Хватцевым (22, с.14), свидетельствуют о том, что уже сразу после рождения ребенок непроизвольно издает крики вроде «у-а», «э-э» и т.п. Они вызываются всякого рода неприятными для организма младенца раздражителями: голод, холод, мокрые пеленки, неудобное положение, боль.

Крик здорового ребенка, находящегося в спокойном, бодром состоянии, умерен по силе, приятен для слуха, не напряжен. Этим криком упражняются голосовые органы, в том числе и дыхательные, так как при крике, как и при речи, выдох длиннее вдоха.

К началу второго месяца младенец уже радостно «гукает», издавая невнятные, с кряхтением звуки, наподобие «гы», «кхы», а с третьего месяца в хорошем настроении начинают «гулить»: «агу», «бу» и позже: «мам, амм», «тль, дль». В гулении уже можно различить довольно ясные звуки речи.

С возрастом гуление сменяется лепетом, появляющимся в результате подражания речи взрослых. Ребенок как бы забавляется произносимыми звуками, наслаждается ими, а поэтому охотно повторяет одно и то же (ма-ма-ма, ба-ба-ба, на-на-на и т.п.). В лепете уже можно ясно различить некоторые вполне правильные звуки и слоги речи.

Крик, гуление, лепет еще не является речью, то есть сознательным выражением мыслей чувств, желаний, но по их интонации, тембру мать догадывается о состоянии ребенка и его потребностях.

Многократно повторяя звуки, ребенок упражняет свои органы речи и слух, а поэтому с каждым днем все чаще и лучше произносит эти звуки, их сочетания. Происходит тренировка, своеобразная подготовка к произнесению звуков будущей речи. Ребенок постепенно начинает по голосу и ритму слов отличать и понимать различные выразительные оттенки в речи матери и окружающих его взрослых. Так устанавливается первичное речевое общение ребенка с людьми.

Ребенок все больше прислушивается к речи окружающих его взрослых, начинает понимать некоторые часто произносимые обращенные к нему слова, а затем, к концу первого года, не только понимать, но и, подражая, произносить отдельные, часто слышимые слова.

Психологическая особенность звуковых выражений ребенка первого года состоит в том, что основным носителем смысла речи является не слово, а интонация и ритм, которые сопровождаются звуком. Лишь с появлением слова начинает проявляться смысловое значение звуков. Через слово ребенок овладевает системой звуков языка. Ребенок становится чутким к звучанию слов взрослых, и от случая к случаю он руководствуется в овладении звуками языка преимущественно то слухом, то артикуляцией. Однако ребенок не сразу овладевает системой звуков языка. В области речевого выражения и восприятия все еще ярко проявляется его ритмико-интонационная настроенность. Неоднократно отмечались случаи, когда ребенок, схватывая слоговой состав слова, обращает мало внимания на звуки этого слова. Слова, произносимые в этих случаях детьми, большей частью весьма точно отвечают по количеству слогов словам взрослых, но по составу звуков чрезвычайно отличаются от них. Это явление впервые отметил русский психолог И.А.Сикорский. Приведем его примеры: ребенок говорит «какой кишку» вместо «закрой крышку», «нанакок» вместо «огонек». Иногда слово, употребляемое ребенком, не содержит ни одного надлежащего согласного звука, например, «титити» вместо «кирпичи» и «титити» вместо «бисквиты».

Эта ритмичность речевого выражения и восприятия ребенком обнаруживается также в случаях так называемой слоговой элизии, то есть опускания слогов слова. Общепринятое определение слоговой элизии гласит: ребенок выделяет в слове ударный слог и обычно опускает неударные слоги. Например, вместо «молоток» ребенок произносит «ток», вместо «голова» – «ва».

Тем не менее, наблюдаются случаи, когда ребенок опускает ударный слог и говорит вместо «болит» – «ба», вместо «большой» – «бу».

Как видно, слоговая элизия иногда происходит в связи с недостаточностью артикуляции ребенка, несмотря на то, что опускаемый слог является ударным. Это является второй причиной слоговой элизии.

Наконец, ее третьей причиной является склонность ребенка воспринимать слова по общему, привычному для него ритмическому размеру. Это явление следует проанализировать подробнее.

По вопросу о ритмической структуре начальных речевых выражений нет никаких высказываний в литературе. Однако некоторые данные, имеющиеся в дневниках родителей, позволили Н.Х.Швачкину придти к выводу, что первые ритмические выражения принимают структуру хорея (23, с.102 -111). Это предположение подкрепляется хотя бы тем фактом, что хорей преобладает в речевых и музыкальных выражениях взрослых, обращаемых к детям. Колыбельная песня по своей ритмической структуре хореична. Первые слова, с которыми взрослый обращается к ребенку, по преимуществу, двухсложны с ударением на первом слоге. Стоит также вспомнить, что, например, большинство русских уменьшительных собственных имен по своей ритмической структуре соответствует структуре хорея: «Ваня», «Таня», «Саша», «Шура» и т.п. С другой стороны, анализ первых слов ребенка подтверждает, что по своей ритмической структуре они соответствуют хорею. Можно сказать: ребенок в течение первого года живет в окружении хорея – размера, который соответствует его ритмической наклонности.

Однако, в процессе дальнейшего речевого развития, ребенок сталкивается со словами взрослых, которые обладают различной ритмической структурой. Как известно, слова русского языка в ритмическом отношении могут быть односложными, двухсложными (хорей, ямб), трехсложными (дактиль, амфибрахий, анапест) и, наконец, многосложными.

Ребенок, сталкиваясь с богатством ударений в языке взрослых, стремится, в соответствии со своей ритмической настроенностью превращать отмеченные выше размеры в привычный для него размер: в хорей. Слово «петух» переакцентируется ребенком в слово «Петя», слово «собака» произносится «бака», «бумага» – «мага», «молоко» – «моля» и т.п.

Таким образом, указанные нами факты приводят к выводу, что слоговая элизия происходит не только вследствие выделения ударного слога и опущения неударных слогов и не только в силу несовершенства артикуляции звуков слова, а и в связи с наклонностью ребенка воспринимать речь взрослых в определенной ритмической структуре – в структуре хорея.

Однако с развитием словесной речи ритм и интонация начинают играть служебную роль, они подчиняются слову. В связи с этим удельный вес хорея в речи ребенка снижается.

Ритмико-интонационная активность ребенка направляется в сторону стихотворного творчества. Это характерно для всего периода дошкольного детства, причем у младшего дошкольника обнаруживается преобладание ритма и интонации над словом. Наблюдаются случаи, когда в детском саду дети постигают ритм песни, не улавливая всех ее слов.

Стихотворное творчество ребенка на начальной ступени обычно сопровождается его телодвижениями. Однако не все стихи ребенка непосредственно связаны с жестикуляцией. Есть песенки и прибаутки, не сопровождаемые никакими движениями и забавляющие ребенка своим содержанием, ритмом, мелодией.

Вся деятельность ребенка связана с песней. Есть песни сказочные, хоровые, игральные. Однако недолго игры и другая деятельность ребенка сопровождаются песней. Дети бросают петь при своих играх, они переходят к играм без песен.

К этому же периоду отмечается изменение ритма и в стихах детей. Пропадает хорей. Сами стихи становятся аритмичными.

Это, бесспорно, является прогрессивным фактором. Однако одновременно с этим перестройка ритма и интонации речи таит в себе опасность: слово может настолько оттеснить ритм, что фактически речь ребенка теряет свою выразительную красочность и ритмичность.

Воспитание ритма и интонации является не только проблемой улучшения выразительности самой речи. Как неоднократно отмечали классики педагогики и психологии, богатая ритмическая речь способствует общему психическому развитию ребенка и облегчает обучение. К.Д.Ушинский отмечал важность ритма для обучения письменной речи.

Таким образом, вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребенка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи; выразительная речь дополняет и обогащает содержание речи дошкольника.

§ 3. Характеристика состояния выразительности речи у заикающихся детей дошкольного возраста.

Для речи заикающихся дошкольников характерны особенности формирования ее выразительной стороны.

Исследования Н.А.Рычковой моторных и речевых функций заикающихся дошкольников позволяют выделить 4 подгруппы детей:

Дети первой подгруппы имеют заикание, которое появляется на фоне нормального темпа речи.

У детей второй подгруппы отмечается ускоренный темп речи.

Дети третьей подгруппы испытывают затруднения в удержании темпо-ритма.

Дети четвертой подгруппы отличается слабым развитием чувства ритма(14).

Во многих работах, посвященных описанию речи заикающихся, указывается на ускорение темпа их речи (Р.Е.Левина, О.В.Правдина, В.И.Селиверстов, М.Е.Хватцев и др.). Однако измерения темпа речи, проведенные рядом других авторов, выявляют обратную картину.

Согласно работам М.Ю.Кузьмина, темп речи взрослых заикающихся медленнее темпа речи здоровых испытуемых, что связано с увеличением длительности, как фраз, так и пауз (9, 14).

При заикании происходит нарушение коартикуляции, обеспечивающей плавный переход от согласного к последующему гласному. (Ю.И.Кузьмин, И.И.Пружан).

В работе И.И.Пружан временные характеристики речи взрослых заикающихся исследуются как в процессе чтения текста, так и при повторении фраз за диктором. В данном случае измеряются не только длительности фраз, но и длительности слов и частей слова. Выявлено два основных эффекта: существенное замедление темпа речи заикающихся по сравнению с темпом речи незаикающихся и неравномерность темпа у заикающихся, которая связана с непропорциональным увеличением длительности отдельных слов (17).

Сведения о темпе речи заикающихся школьников отражены в работах Т.И.Гультяевой, Т.С.Когновицкой (8).

В статье Т.И.Гультяевой темп речи заикающихся школьников рассматривается в зависимости от локализации судорог (голосовом, дыхательном, артикуляторном аппаратах). Обнаружено, что средняя скорость произнесения текста у детей с голосовой судорогой составила 0,75 слога/сек., с дыхательной – 1,44 слога/сек., с артикуляторной – 1,77 слога/сек.(8).

Согласно исследованиям Т.С.Когновицкой, существенное замедление темпа у заикающихся школьников и значительная вариабельность скорости их речи обусловлены различиями темпа и числом судорог.

Голосовые нарушения не являются редкостью в общей картине заикания. Нарушения голоса бывают не только разной степени выраженности, но и различного характера, в зависимости от их структуры. Они колеблются от легких нарушений тембра голоса до сложных расстройств типа дисфонии, ринофонии (открытой и закрытой) и др.

Нарушения голоса имеют при заикании многочисленные и сложные причины. Прежде всего, на особенности голосовой функции заикающихся большое отрицательное влияние оказывает постоянная судорожность, возникающая в пределах речевого аппарата и, в частности, при голосовых типах заикания – конкретно в голосовом аппарате. Это патологическое состояние голосового аппарата оказывает свое влияние на тембр голоса, его модулированность, мелодику речи, громкость и силу, а также другие характеристики.

Остановимся несколько более подробно на некоторых из перечисленных показателей.

При работе с заикающимися наиболее легко и часто заметны нарушения тембра голоса. Они проявляются в хриплости, глухоте и т.п. Как правило, заикающиеся не используют резонаторы (особенно мало участвует в речи грудной резонатор), за счет чего голос лишается своей выразительности и «сочности».

Мелодика речи заикающихся менее изучена, чем темп их речи.

В ряде работ содержатся указания на монотонность речи заикающихся. Существуют сведения о динамике этой особенности мелодики речи заикающихся в процессе логопедических занятий (6).

Наиболее подробным исследованием мелодики речи при заикании следует признать работу А.Ю.Панасюка (15), который изучал изменение частоты основного тона у взрослых заикающихся, как в обычных условиях, так и при задержке акустической связи. Им были получены данные о перепадах частоты на протяжении фраз, произнесенных заикающимися и не заикающимися. Было показано, что значение перепада частоты основного тона у заикающихся примерно на 30% меньше, чем без заикания, и приближается к норме при произнесении фраз в условиях акустической обратной связи.

Исследования мелодики речи взрослых заикающихся показывают, что у них перепад частоты основного тона, так же как и темп речи, отличается от этих показаний у не заикающихся и может меняться под влиянием обучения.

Если предположить, что для заикающихся дошкольников также характерна динамика мелодических характеристик в процессе занятий, то можно было бы использовать эту особенность их речи в логопедической работе при формировании плавной речи.

Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что среди исследователей выразительной стороны речи заикающихся не существует единой точки зрения на проблему состояния темпа их речи. Одни считают его ускоренным, по сравнению с нормально говорящими людьми, другие – замедленным.

Мелодика речи заикающихся менее изучена, чем темп их речи. Меньше всего сведений получено о мелодике речи заикающихся дошкольников.

§4. Формирование интонационной стороны речи у заикающихся детей дошкольного возраста.

Работу над мелодикой и темпом речи часто называют работой над выразительностью речи. Известны различные пути проведения этой работы. Одни считают необходимым уже с первых занятий вырабатывать у заикающихся эмоциональную, выразительную речь. Этого подхода придерживается большинство исследователей (5, 8).

Выразительная речь требует от заикающихся умения владеть разным речевым темпом и модуляциями голоса. Заикающимся сразу трудно овладеть этим умением во всех речевых ситуациях. Поэтому необходим постепенный путь овладения различным темпом речи.

Некоторые специалисты предполагают уделять внимание работе над интонацией в конце курса логопедических занятий (1, 8). В этом случае становится непонятным, как можно, развивая речь заикающихся, с самого начала оставлять без внимания интонацию, которая выполняет основную функцию речи – коммуникативную.

Существует еще один подход к преодолению заикания (10). Эти авторы рекомендуют заикающимся пользоваться монотонной речью, помогающей преодолевать судороги, вызывать у них плавную речь.

Однако если рассматривать монотонность, как средство, уменьшающее судороги, то стоит использовать его на первом этапе логопедических занятий. На положительные свойства монотонности указывал еще И.А.Сикорский: « Монотонная речь – речь, лишенная естественных повышений и понижений тона голоса. Такая речь принадлежит к числу средств, уменьшающих заикание весьма значительно. Превращение естественной речи в монотонную должно в высшей степени упрощать речь и облегчать задачу артикулирования для заикающихся»(8).

Н.П.Тяпугин пишет по этому поводу: «Лечение заикания в любом возрасте и в любом периоде начинается с перевоспитания речи больного заиканием на основе обучения его слегка замедленной и плавной речи, которая имеет всестороннее и регулирующее значение»(20).

Но существует и другое мнение относительно формирования темпа речи у заикающихся (8, 13). Например, Л.Н.Мещерская пишет: «Все известные способы устранения заикания основаны на замедлении темпа речи. Неестественность темпа речи, боязнь насмешек со стороны окружающих являются причинами нарушения больными предписанного им темпа речи. Это приводит к возобновлению заикания»(13, с. 10). Автор предлагает проводить работу по преодолению заикания, вызывая нормальный или близкий к нормальному темп речи.

Представляет интерес мнение отдельных авторов относительно тактики воспитания темпа речи у заикающихся (21). Их рекомендации сводятся к тому, что после отработки речевых навыков, при использовании замедленного темпа речи, следует проводить работу по ускорению темпа и приближению его к нормальной разговорной речи.

М.И.Лохов, анализируя работы отечественных исследователей, отмечал, что логопедия уделяет значительное внимание ритму и слогу, так как на базе слога формируется речь ребенка, формируется с помощью ритма.

Именно слог, как первоначальный «кирпичик» речи остается неповрежденным даже в том случае, когда вся остальная речевая система полностью развалена в результате нарушения мозговых схем, то есть, по мнению М.И.Лохова, ритм и слог составляют основу для восстановления нарушенного речевого комплекса, так как в слоге присутствует ритм, и именно он оказывает лечебное воздействие(12).

Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что нормализация речи заикающихся тесным образом связана с выбором оптимального для них темпа речи. Но среди исследователей интонационной стороны речи заикающихся детей нет единого мнения о путях нормализации ее темпа. Одни предлагают проводить логопедическую работу, используя замедленный темп речи, другие – ускоренный, третьи – темп, приближенный к темпу речи нормально говорящих детей.

Рекомендации по мелодике речи в методиках преодоления заикания отсутствуют или заменяются рекомендациями по работе над голосом, который, по мнению многих авторов, у заикающихся теряет звонкость, становясь тихим, сдавленным (2, 4, 7, 18).

Для работы над голосом предлагаются упражнения, описанные еще в конце прошлого века И.А.Сикорским и В.Ф.Хмелевским(8). Например, проговаривание цепочек гласных то протяжно, то с прерываниями; произнесение гласных сначала шепотом или тихим голосом, а затем громко и т. п. Многие авторы логопедических методик, предназначенных для заикающихся, предлагают при работе над голосом использовать прием мягкой голосоподачи.

Таким образом, анализ литературы показал, что сведения о мелодике и темпе речи заикающихся дошкольников очень ограничены.

Кроме того, в литературе мы не обнаружили сведений о динамике временных и мелодических характеристик речи заикающихся детей в процессе логопедических занятий, а значит об условиях, которые способствуют нормализации их речи.

Недостаточно разработаны методы и приемы, направленные на нормализацию интонации при преодолении заикания у дошкольников.

Глава 2. Экспериментальное исследование выразительности речи заикающихся детей дошкольного возраста.

§ 1. Научно-методическое оснащение исследования.

В основу нашего исследования выразительности речи заикающихся дошкольников были положены методики, предложенные И.Ф. Павалаки(14) и несколько дополненные нами.

Обследование темпо-ритмических характеристик речи.

В эксперименте используются магнитофон и секундомер. Подбираются прозаические и стихотворные тексты, содержание которых соответствуют уровню знаний и интересов детей дошкольного возраста. Тексты небольшие по объему с четко прослеживаемой основной мыслью.

1) Определяется присущий ребенку темп речи при выполнении речевых заданий разной сложности:

а) при пересказе текста, который читал экспериментатор: «Однажды мы с папой ходили в лес. Мы зашли в лес далеко и вдруг увидели лося. Лось был большой, но не страшный. На голове у него были красивые рога».

б) при чтении стихотворения, выбранного самим ребенком.

в) при чтении хорошо знакомого стихотворения в соответствии с инструкцией: «Прочти стихотворение, которое ты хорошо знаешь:

Мишка косолапый

По лесу идет,

Шишки собирает,

Песенки поет.»

г) при произнесении фразы, сложной в артикуляторном плане, которой ребенок предварительно обучался: «Мама Милу мылом мыла»;

д) при произнесении хорошо знакомой фразы: «Мишка косолапый по лесу идет»;

Все речевые задания записываются на магнитопленке. Подсчитывается количество слогов в секунду. Отмечается, в каком темпе говорил ребенок: в медленном, в нормальном, в быстром.

Отмечается:

Ребенок свободно читает стихотворение в заданном темпо-ритме;

Невозможность чтения стихотворения в заданном темпо-ритме.

2) Определяется возможность одновременной реализации движений и речи в соответствии с инструкцией «Произносить фразу «Дует ветер, сильный ветер» и хлопать одновременно в ладоши». Экспериментатор предварительно демонстрирует образец, детям предлагается темпо-ритм, соответствующий по метроному 1,7 – 2 уд/сек., так как согласно исследованиям Б.М.Теплова (1985г.) наиболее благоприятная скорость для субъективной ритмизации является ритм, соответствующий 1,7 – 2 уд/сек..

Отмечается:

Говорит и хлопает одновременно;

Движения и речь не всегда одновременны;

Невозможность одновременной реализации движений и речи.

3) Определяется возможность воспроизведения ритмических рисунков фраз разного стихотворного размера (хорей, дактиль) при: а) воспроизведение ритмического рисунка с одновременным речевым сопровождением и под удары метронома.

б) воспроизведение ритмического рисунка с одновременным речевым сопровождением;

в) воспроизведение ритмического рисунка с помощью «татакирования»;

г) воспроизведении ритмического рисунка без речевого сопровождения;

Отмечается:

Правильное и самостоятельное воспроизведение ритмического рисунка;

Трудности при самостоятельном воспроизведении;

Невозможность воспроизведения ритмических рисунков.

Оценка ребенком собственного темпа речи.

1) Определяется возможность оценки ребенком собственного темпа речи при пересказе текста вслед за логопедом.

2) Определяется возможность оценки ребенком собственного темпа речи при чтении стихотворения «Мишка косолапый».

Отмечается:

Правильная и самостоятельная оценка собственного темпа речи;

Правильная, но с помощью экспериментатора;

Неправильная;

Отказ от оценки.

Обследование мелодико-интонационных характеристик речи.

1) Определяется способность ребенка к понижению и повышению собственного голоса при произнесении различного речевого материала.

2) Определяется способность ребенка правильно расставлять логическое ударение при произнесении различного речевого материала:

а) Экспериментатор читает ребенку фразу без соблюдения логических ударений. Ребенок должен повторить ее, правильно расставив все логические ударения;

б) При повторении ребенком стихотворного текста вслед за экспериментатором;

в) При произнесении ребенком знакомого ему стихотворения.

Отмечается:

Ребенок правильно расставляет логическое ударение в речевом материале любой сложности;

У ребенка возникают затруднения при расстановке логического ударения;

Невозможность самостоятельного расставления логического ударения.

Работа по формированию интонационных характеристик у заикающихся дошкольников должна пронизывать всю жизнь детей в детском саду, должна вестись на всех занятиях: логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, на физкультурных занятиях, включаться во все режимные моменты, начиная с момента прихода ребенка в детский сад. Не должна заканчиваться эта работа даже тогда, когда ребенок уходит домой. Там ее «берут» в свои руки родители, следуя данным логопедом рекомендациям.

В данной главе представлены отдельные направления этой работы.

1.Работа над речевым дыханием.

Важнейшие условия правильной речи – это плавный длительный выдох, четкая и ненапряженная артикуляция.

Правильное речевое дыхание, четкая ненапряженная артикуляция являются основой для звучного голоса.

Поскольку дыхание, голосообразование и артикуляция – это единые взаимообусловленные процессы, тренировка речевого дыхания, улучшение голоса и уточнение артикуляции проводятся одновременно. Задания усложняются постепенно: сначала тренировка длительного речевого выдоха проводится на отдельных звуках, потом – словах, затем – на короткой фразе, при чтении стихов и т. д.

В каждом упражнении внимание детей направляется на спокойный, ненапряженный выдох, на длительность и громкость произносимых звуков.

Нормализации речевого дыхания и улучшению артикуляции в начальный период помогают «сценки без слов». В это время логопед показывает детям пример спокойной выразительной речи, поэтому на первых порах во время занятий больше говорит сам. В «сценках без слов» присутствуют элементы пантомимы, а речевой материал специально сведен к минимуму, чтобы дать основы техники речи и исключить неправильную речь. Во время этих «представлений» используются только междометия (А! Ах! Ох! и т. д.), звукоподражания, отдельные слова (имена людей, клички животных), позже – короткие предложения. Постепенно речевой материал усложняется: появляются короткие или длинные (но ритмические) фразы, когда речь начинает улучшаться. Внимание начинающих артистов постоянно обращается на то, с какой интонацией следует произносить соответствующие слова, междометия, какими жестами и мимикой пользоваться. В ходе работы поощряются собственные фантазии детей, их умение подобрать новые жесты, интонацию и т. д.

2. Куклы-бибабо.

Активная речь ребенка во многом зависит от развития тонких движений пальцев. Упорядоченности и согласованности речевой моторики заикающегося способствуют многообразные мелкие движения пальцев руки.

Работая с куклой, говоря за нее, ребенок по-иному относится к собственной речи. Игрушка полностью подчинена воле ребенка и в то же время заставляет его определенным образом говорить и действовать.

Куклы позволяют логопеду незаметно исправлять запинки заикающихся, так как замечание делается не ребенку, а его кукле. Например, «Буратино, ты очень быстро говорил, мы ничего не поняли. Вася, научи его говорить спокойно и понятно». И ребенок невольно замедляет темп. Такое опосредованное обращение побуждает детей говорить правильно.

3. Инсценировки.

Известно, что заикающийся ребенок, входя в определенный образ, может говорить свободно. Эта способность к перевоплощению, присущая всем людям, а детям в особенности, широко используется в логопедической работе с заикающимися дошкольниками.

Возможность для перевоплощения предоставляется в различных играх-драматизациях. В этих играх отрабатывается навык правильной выразительной речи и уверенного общения в коллективе. Затем инсценировки включаются в программу праздничного или заключительного концерта, где дети получают возможность выступать в более сложных условиях.

Работая с детьми над инсценировками, логопед не преследует цель обучать их актерскому мастерству. Важно создать на занятиях ненапряженную, радостную обстановку, которая будет располагать детей к творческой игре и свободной речи. Участие в инсценировках дает возможность перевоплощаться в различные образы и побуждает говорить свободно и выразительно, действовать раскованно.

Любые инсценировки должны разворачиваться в присутствии зрителей. Это вызывает у детей определенную ответственность, желание лучше сыграть свою роль, четко говорить.

В условиях логопедической группы для заикающихся детей инсценировки можно осуществить по следующему плану: подготовка к спектаклю, подбор атрибутов, распределение ролей, ход игры-драматизации.

Подготовительная работа необходима для того, чтобы ознакомить детей с содержанием выбранного для спектакля текста. Логопед передает текст (если он не велик) в лицах. Если же он большой, то только какую-то определенную часть. Дети вслед за логопедом повторяют только слова действующих лиц. Затем в вопросно-ответной беседе выявляется, какие свойства характера присущи каждому персонажу, каковы должны быть его манера речи, мимика, жесты, походка. Такая подготовка настраивает детей на творческий лад.

Для инсценировок необходимо подобрать и изготовить определенные атрибуты. Это могут быть маски персонажей, костюмы, которые дети делают вместе с взрослыми, или некоторые детали к костюму. Все это не просто ручной труд, но и повод для разговора. Во время работы логопед просит каждого ребенка рассказать о том, как он изготовляет ту или иную поделку.

Распределяя роли в игре-драматизации, логопед должен учитывать, какая речевая нагрузка возможна для детей в определенный период логопедической работы. Важно дать ребенку возможность выступить наравне с другими хотя бы с самой маленькой ролью, чтобы он мог, перевоплощаясь, отвлечься от речевого дефекта, обрести веру в себя. Не имеет значения, какую роль исполняет ребенок – робкого зайца или находчивую Машу. Важно, что он создает образ с несвойственными ему самому чертами, учится преодолевать речевые трудности и свободно вступать в речь, справляясь с волнением.

4. Сюжетно-ролевые игры.

Играя, дети уточняют свои представления о действительности, заново переживают события, о которых слышали или в которых участвовали или были их свидетелями, перевоплощаются. Так, например, куклы становятся их детьми, которых надо воспитывать, лечить, водить в школу. С детской наблюдательностью и непосредственностью, изображая мир взрослых, ребенок копирует их слова, интонацию, жесты.

5.Логопедическая ритмика.

Музыкально-двигательные упражнения помогают корригированию общей моторики, а двигательные упражнения в сочетании с речью ребенка направляются на координацию движений определенных мышечных групп (рук, ног, головы, корпуса). Эти упражнения благотворно отражаются на речи ребенка. Музыкальное сопровождение всегда положительно влияет на его эмоциональное состояние и имеет серьезное значение для тренировки и корригирования его общей и речевой моторики.

Формы музыкально-ритмических упражнений могут быть разнообразны: отстукивание определенного такта, изменение темпа, характера или просто направления движения в зависимости от темпа или характера музыки, пение, мелодекламация, рассказывание стихотворения в сопровождении соответствующих движений, танцы и пляски, речевые игры и т.д. На этих занятиях используются в основном игровые приемы, которые вызывают большой интерес у детей и активизируют их.

6.Произнесение скороговорок с разной интонацией.

7.Произнесение приветствий,обращений, имен с разными эмоциями (радость, грусть, безразличие) и интонациями (ласково, требовательно, весело и т. п.).

Итак, нами предложено несколько направлений работы с заикающимися дошкольниками по формированию у них выразительности речи. Важно, что все они осуществляются в игровой форме, а игра, как известно, является ведущей деятельностью детей дошкольного возраста.

Заключение.

Роль выразительности речи чрезвычайно важна. Прежде всего, она обеспечивает оформление фраз как целостных смысловых единиц, и, вместе с тем, обеспечивает передачу информации о коммуникативном типе высказывания, об эмоциональном состоянии говорящего.

Выразительность речи взаимосвязана с другими компонентами речи: семантическим, синтаксическим, лексическим и морфологическим.

Для речи заикающихся дошкольников характерны особенности развития выразительности их речи, что выражается в изменении всех интонационных характеристик.

Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным для решения коррекционных задач, для овладения интонационными характеристиками речи. Лучше всего это происходит в игровой деятельности детей.

Библиография.

1.Абелева И.Ю., Голубева Л.П., Евгенова А.Я. «В помощь взрослым заикающимся». - М., 1969 г.

2.Абелева И.Ю. « Если ребенок заикается». - М., 1969 г.

3.Андронова Л.З. «Коррекция интонационной стороны речи заикающихся». // Дефектология –1988 г., № 6, стр. 63 –67.

4.Богомолова А.И. «Устранение заикания у детей и подростков». - М., 1977 г.

5.Боскер Р.И. «Из опыта преодоления заикания у подростков» // Дефектология –1973 г., №2, стр. 46 –49.

6.Гринер В.А. «Логопедическая ритмика для дошкольников». - М.,1951 г.

7.Зееман М. «Расстройство речи в детском возрасте ». - М., 1962 г.

8.Когновицкая Т.С. «Преодоление заикания у школьников с учетом мелодики и темпа их речи». Автореф. дисс. на соиск.уч. степ. канд. пед. наук.- Л., 1990 г.

9.Кузьмин Ю. И., Ильина Л.Н. «Скорость речи больных заиканием».//Расстройства речи, клинические проявления и методы коррекции: Сб. науч. тр. – М., 1994 г.

10.Куршев В.А. «Заикание». - М., 1973 г.

11.Левина Р.Е. «Основы теории и практики логопедии». - М., 1968 г.

12.Лохов М.И. «Психофизиологические механизмы коррекции речи при заикании». - М., 1994 г.

13.Мещерская Л.Н. «Реабилитация речи больных логоневрозом с использованием задержанной акустической обратной связи в сочетании с белым шумом: Методические рекомендации». - М., 1982 г.

14.Павалаки И.Ф. «Темпо-ритмическая организация движений и речи заикающихся дошкольников». Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. - М., 1996 г.

15.Панасюк А.Ю. «Влияние задержек акустического сигнала на мелодические характеристики и темп речи больных с заиканием»//Современные проблемы физиологии и патологии голоса и речи. –М., 1979 г.

16.Правдина О.В. «Логопедия». - М., 1973 г.

17.Пружан И.И. «О темпе речи при заикании».// Вопросы физиологии и патологии верхних дыхательных путей. – М., 1976 г.

18.Рахмилевич А.Г., Оганесян Е.В. «Особенности интонационной стороны речи и функционального состояния внутренних мышц гортани при фонации у заикающихся».//Дефектология. – 1987 г., №6.

19.Селиверстов В.И. «Заикание у детей». - М., 1979 г.

20.Тяпугин Н.П. «Заикание». - М., 1966 г.

21.Хватцев М.Е. «Логопедия». - М., 1959 г.

22.Хватцев М.Е. «Как предупредить и устранить недостатки голоса и речи у детей». - М., 1962 г.

23. Швачкин Н.Х. «Развитие речевых форм у младшего дошкольника».//Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – Сб. ст./Под. ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. – М., 1995 г.