Главная / Досуг / Основные принципы обучения умственно отсталых детей. Обучение детей с лёгкой степенью умственной отсталости Дети с умственной отсталостью обучаются в школах

Основные принципы обучения умственно отсталых детей. Обучение детей с лёгкой степенью умственной отсталости Дети с умственной отсталостью обучаются в школах

В настоящее время весьма актуален вопрос обучения детей с нарушенным интеллектом в общеобразовательной школе, как вопрос, отвечающий социальным запросам современного обществ.

Совместное обучение умственно отсталых детей с нормально развивающимися сверстниками в общеобразовательных учреждениях требует создания специальных педагогических условий, обеспечивающих реализацию интегрированного подхода (приложение 1).

В работе с умственно отсталыми детьми необходимо учитывать особенности их развития. Учащиеся с нарушением интеллекта испытывают значительные трудности при усвоении программного материала по основным учебным предметам (математика, чтение, письмо). Эти трудности обусловлены особенностями развития их высших психических функций. У данной категории детей отмечается значительное отставание в познавательном развитии.

Умственная отсталость – это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившееся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. У них отмечается замедленный темп и меньшая дифференцированность восприятия. Эти особенности при обучении умственно отсталых детей проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, похожие по звучанию буквы, слова. Отмечается также узость объема восприятия. Дети данной категории выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша важный для общего понимания материал. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса. Их восприятием необходимо руководить.

Все мыслительные операции у умственно отсталых детей недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Затруднен анализ и синтез предметов. Выделяя в предметах (в тексте) отдельные их части, дети не устанавливают связи между ними. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, учащиеся затрудняются проводить сопоставительный анализ и синтез, проводят сравнение по несущественным признакам. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность заметить свои ошибки, сниженная активность мыслительных процессов, слабая регулирующая роль мышления.

Основные процессы памяти у этих детей также имеют свои особенности: лучше запоминаются внешние, иногда случайно воспринимаемые зрительно признаки, трудно осознаются и запоминаются внутренние логические связи, позже формируется произвольное запоминание; большое количество ошибок при воспроизведении словесного материала. Характерна эпизодическая забывчивость, связанная с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. Воображение умственно отсталых детей отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью.

Страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Наблюдаются различные виды нарушений письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Слабость произвольного внимания проявляется в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Эмоционально-волевая сфера у данной категории детей имеет ряд особенностей. Отмечается неустойчивость эмоций. Переживания неглубокие, поверхностные. Имеют место случаи внезапных эмоциональных перепадов: от повышенной эмоциональной возбудимости, до выраженного эмоционального спада.

Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества волевых процессов детей с нарушением интеллекта. Умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдается подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии развиваются негативизм и упрямство. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых воспитанников влияют на характер протекания их деятельности.

Отмечая несформированность навыков учебной деятельности у детей с интеллектуальным недоразвитием, следует констатировать у них недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые дети приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с другим заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей. Умственно отсталые дети не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органического поражения на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, постнатальные). Однако при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии отмечается положительная динамика в развитии детей данной категории.

При обучении умственно отсталых детей в общеобразовательной школе необходимо руководствоваться специальными образовательными программами:

Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. Под ред. В.В. Воронковой, М., Просвещение, 1999 (2003, 2007, 2009).

Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида. 5-9 классы. Сборник 1, 2. Под ред. В.В. Воронковой. М., Владос, 2000 (2005, 2009).

Внутри образовательного учреждения, в котором обучаются дети с особенностями в развитии, всем ходом интегрированного образовательного процесса руководит школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). Он же осуществляет необходимую корректировку общеобразовательных маршрутов обучающихся с интеллектуальным недоразвитием, если в этом возникает необходимость. Кроме того, члены ПМПк рекомендуют посещение занятий дополнительного образования, контролируют результативность обучения и психолого-педагогического сопровождения.

При совместном обучении нормально развивающихся детей и детей с особенностями психофизического развития учителю важно одинаково понимать и принимать всех учащихся, учитывать их индивидуальные особенности. В каждом ребенке необходимо видеть личность, которая способна воспитываться и развиться.

На уроках педагогу необходимо создавать такие условия, чтобы дети могли контактировать друг с другом, ученики класса в равной мере должны быть вовлечены в коллективную деятельность, каждый школьник по мере своих способностей должен быть включен в общий учебно-воспитательный процесс.

Позитивного результата во взаимоотношениях школьников в условиях интегрированного обучения можно достичь только при продуманной системной работе, составными частями которой являются формирование положительного отношения к учащимся с особенностями психофизического развития и расширение опыта продуктивного общения с ними.

Учителя и специалисты ПМПк составляют календарно-тематическое планирование таким образом, чтобы на одном уроке дети разных уровней развития изучали одну и ту же тему, но информация, получаемая учеником, была адекватна его личной образовательной программе.

Обучение по специальным (коррекционным) программам для детей с нарушением интеллекта на первой образовательной ступени осуществляется по предметам «Чтение и развитие речи», «Письмо и развитие речи», «Математика», «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», «Трудовое обучение». Все эти предметы легко интегрируются с общеобразовательными предметами, предусмотренными некоррекционными программами. Это позволяет всем детям посещать одни и те же уроки.

На второй ступени сложнее выстроить подобную систему работы, так как в соответствии с программами для детей с нарушением интеллекта (С(К)ОУ VIII вида) не предусмотрено изучение предметов «Иностранный язык», «Химия», «Физика» в 5-9 классах. Учебные предметы, которые не предусмотрены специальной (коррекционной) программой для детей с нарушением интеллекта, учащиеся с особенностями в развитии не посещают. В это учебное время умственно отсталым школьникам рекомендуется посещение уроков трудового обучения в условиях других классов.

Урок в классе, где обучаются совместно обычные школьники и школьники с особенностями в развитии, должен быть отличным от уроков в классах, где обучаются равные по способностям к обучению воспитанники.

Приведем пример структурной организации урока в общеобразовательном классе, где осуществляется совместное обучение детей с нарушением интеллекта (таблица 1).

Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются темы в программах обучения детей с разными образовательными потребностями, какой этап обучения берется за основу (изложение нового материала, закрепление пройденного, контроль за знаниями и умениями). Если на уроке изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в этом случае он выстраивается по структуре уроков малокомплектных школ: учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с нарушением интеллекта выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление раннее изученного. Затем для закрепления нового материала учитель дает классу самостоятельную работу, а в это время занимается с группой учащихся с особенностями в развитии: проводит анализ выполненного задания, оказывает индивидуальную помощь, дает дополнительное объяснение и уточняет задания, объясняет новый материал. Такое чередование деятельности учителя общеобразовательного класса продолжается в течение всего урока.

При обучении учеников с нарушением интеллекта в общеобразовательном классе учитель нуждается в адресном дидактическом обеспечении урока и учебного процесса в целом. Обеспечение учебниками и учебными пособиями учеников и учителей ложится на администрацию школы, которая приобретает комплекты учебников по запросу учителей.

Нормы оценок по математике, письменных работ по русскому языку по программе VIII вида даны в таблицах 2, 3.

Умственно отсталые учащиеся могут посещать различные занятия системы дополнительного образования. Чтобы процессы адаптации и социализации протекали успешно, выбирать направление дополнительного образования для умственно отсталых детей необходимо с учетом возрастных и индивидуальных возможностей, пожеланий ребенка и его родителей. Выбор того или иного кружка, секции должен быть добровольным, отвечать интересам и внутренним потребностям ребенка, но при этом необходимо учитывать рекомендации психоневролога и педиатра. В случае, если ребенок изъявляет желание посещать кружок (секцию), связанный с физическими нагрузками, то желательно иметь справку медицинского учреждения, где врач записывает, что данному ребенку не противопоказаны занятия в данном кружке.

Большую роль в коррекционной работе играет семья, в которой ребенок воспитывается и влиянию которой постоянно подвергается. В выстраивании позитивных внутрисемейных отношений весома роль учителя, специалистов ПМПк. Они помогают формировать у родителей адекватное восприятие собственного ребенка, следят за тем, чтобы в семье складывались доброжелательные детско-родительские отношения, помогают устанавливать разнообразные социальные связи и соблюдать требования, принятые в общеобразовательной школе. Создание условий для саморазвития каждого ребенка невозможно без желания и умения учителей проектировать его развитие и обучение, позволяющее каждому ученику быть успешным.

В конце обучения (9 класс) умственно отсталые дети сдают один экзамен по трудовому обучению и получают свидетельство установленного образца.

Таблица 1

Структура урока при внутренней дифференциации

Этапы урока	Методы и приемы	Организация работы по общеобразовательной программе	Организация работы по программе для С(К)ОУ VIIIвида
Оргмомент	Словесный (слово учителя)
Проверка домашнего задания		Фронтальный опрос. Проверка и взаимопроверка	Индивидуальная проверка
Повторение изученного материала	Словесный (беседа), практический (работа с учебником, по карточке)	Беседа, письменное и устное выполнение упражнений	Работа по карточкам
Подготовка к восприятию нового материала	Словесный (беседа)		Беседа по вопросам, соответствующим уровню развития детей, обучающихся по данной программе
Изучение нового материала	Словесный (беседа), практический (работа с учебником, по карточке)	Объяснение нового материала	Объяснение нового материала (обязательно с опорой на наглядность, работой над алгоритмом выполнения задания)
Закрепление изученного	Словесный (беседа), практический (работа с учебником, по карточке)	Выполнение упражнений. Проверка	Работа над усвоением нового материала (работа по алгоритму). Выполнение упражнений по учебнику, работа по карточкам
Итог урока	Словесный (беседа)
Инструктаж по выполнению домашнего задания	Словесный	Уровень домашнего задания для детей с нормальным интеллектом	Уровень домашнего задания для детей с нарушением интеллекта

Таблица 2

Нормы оценок по математике (VIII вид, 1-4 класс)

	Оценивание
	Нет ошибок
	2-3 негрубые ошибки
	Решены простые задачи, но не решена составная или решена одна из двух составных задач, хотя и с негрубыми ошибками, правильно выполнена большая часть других заданий
	Выполнено не менее половины заданий, не решена задача
	Не выполнены задания
Примечание	Негрубыми ошибками считаются: ошибки, допущенные в процессе списывания числовых данных (искажение, замена); ошибки, допущенные в процессе списывания знаков арифметических действий; нарушение в формировании вопроса (ответа) задачи; нарушение правильности расположения записей, чертежей; небольшая неточность в измерении и черчении

Таблица 3

Критерии оценивания письменных работ учащихся начальной школы

(VIII вид, 1-4 класс)

	Оценивание
	Нет ошибок

	4-5 ошибок
	6-8 ошибок
	Более 8 ошибок
Примечание	За одну ошибку в письменной работе считаются: все исправления, повторение ошибок в одном и том же слове, две пунктуационные ошибки. За ошибку не считаются: ошибки на те разделы программы, которые не изучались (такие орфограммы предварительно оговариваются с учащимися, выписывается трудное слово на карточке), единичный случай пропуска точки в предложении, замены одного слова без искажения смысла

Ирина Седова
Направления коррекционной работы с обучающимися с умственной отсталостью в рамках внедрения в процесс обучения ФГОС

Процесс обучения и воспитания в школах VIII вида носит коррекционную направленность .

Коррекционная работа представляет собой систему психолого - педагогических и медицинских средств, направленных на преодоление или ослабление недостатков в психическом и физическом развитии .

Ребенок с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью, как и всякий ребенок, растет и развивается, но развитие его замедляется с самого начала и идет на дефектной основе, что порождает трудности вхождения в социальную среду, рассчитанную на нормально развивающихся детей.

Обучающиеся с неосложнённой формой умственной отсталости приобретают речевые навыки с некоторой задержкой, но в повседневной практике умеют поддерживать беседу, используя несложные предложения. Обладают независимостью в уходе за собой. Основные затруднения проявляются в сфере школьном обучении , особенно в овладении чтением, письмом, элементарной математикой. Отмечается заметная эмоциональная, личностная, социальная незрелость, нарушения адаптивного поведения в виде расторможенности, дурашливости. Более заметны успехи в области практической деятельности, включая малоквалифицированный ручной труд.

Удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с легкой степенью умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями) обеспечивается :

выделением пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего преемственность между дошкольным и школьным этапами;

введением учебных предметов, способствующих формированию представлений о природных и социальных компонентах окружающего мира;

овладением разнообразными видами, средствами и формами коммуникации, обеспечивающими успешность установления и реализации социокультурных связей и отношений обучающегося с окружающей средой ;

возможностью обучения по программам профессиональной подготовки квалифицированных рабочих , служащих;

психологическим сопровождением, оптимизирующим взаимодействие обучающегося с педагогами и другими обучающимися ;

психологическим сопровождением, направленным на установление взаимодействия семьи и организации;

постепенным расширением образовательного пространства, выходящего за пределы организации.

Обучение в коррекционной школе имеет решающее значение для развития умственно отсталых детей и их реабилитации в обществе. Установлено, что наибольший эффект в их развитии достигается в тех случаях, когда в обучении осуществляется принцип коррекции , т. е. исправление присущих этим детям недостатков.

Только то обучение хорошо , которое стимулирует развитие, «ведет его за собой» , а не служит просто обогащению ребенка новыми сведениями, легко входящими в его сознание. (Л. С. Выготский, 1985)

Таким образом, принцип коррекции заключается в исправлении недостатков психофизического развития умственно отсталых детей в процессе обучения путем использования специальных методических приемов. В результате применения коррекционных приемов обучения одни недостатки у обучающихся преодолеваются , другие ослабевают, благодаря чему школьники быстрее продвигаются в своем развитии. Чем больше умственно отсталый ребенок продвигается в развитии, тем успешнее он будет овладевать учебным материалом, т. е. развитие обучающихся и обучение их на основе принципа коррекции – это два взаимосвязанных процесса .

Исправление недостатков развития у обучающихся коррекционных школ происходит медленно и неравномерно, поэтому учителю обычно бывает трудно заметить изменения в развитии мыслительных процессов у обучающихся , в формировании волевых и других качествах личности. Педагог хорошо знает, как каждый ученик усвоил тот или иной учебный материал, но этого недостаточно для характеристики уровня его продвижения в развитии.

Одним из показателей успешности коррекционной работы может служить уровень самостоятельности учащихся при выполнении новых учебных и трудовых заданий.

Коррекции подлежат не только недостатки психофизического развития, общие для всех умственно отсталых школьников , но и недостатки, характерные для тех или иных учеников (индивидуальная коррекция ) . Индивидуальная коррекция обусловлена тем , что основной дефект у умственно отсталых детей проявляется неодинаково. В обучении это наблюдается в значительных различиях в уровне овладения знаниями, умениями и навыками разными учениками и в неравномерном продвижении их в умственном и физическом развитии.

Для осуществления индивидуальной коррекции необходимо выявление затруднений, испытываемых учениками в обучении различным предметам и установление причин этих затруднений. На основе этого разрабатываются меры индивидуальной коррекции .

Общая и индивидуальная коррекция осуществляется практически на одном и том же учебном материале и почти в одно и то же время. Общая коррекционная работа проводится обычно фронтально, индивидуальная коррекция – с отдельными учениками или с небольшой группой. В классе может быть несколько учеников, требующих разных мер индивидуальной коррекции . При фронтальной работе целесообразно проводить индивидуальную коррекцию попеременно , фиксируя внимание или дополнительно работая то с одним , то с другим учеником.

Коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы заключается в формировании у учащихся волевых качеств личности, в воспитании эмоций, в том числе эмоционально-волевых компонентов поведения, что отражается и в учебе, и в труде, и в отношении к своим товарищам, учителям

Основные направления коррекционной работы с обучающимися неосложнённой формы умственной отсталости :

1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития :

Развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;

Развитие навыков каллиграфии;

Развитие артикуляционной моторики.

2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности :

Развитие зрительного восприятия и узнавания;

Развитие зрительной памяти и внимания;

Формирование обобщённых представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина.)

Развитие пространственных представлений и ориентации;

Развитие представлений о времени;

Развитие слухового внимания и памяти;

Развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.

3. Развитие основных мыслительных операций :

Навыков соотносительного анализа;

Навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями) ;

Умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;

Умения планировать деятельность;

Развитие комбинаторных способностей.

4. Развитие различных видов мышления :

Развитие наглядно-образного мышления;

Развитие словесно-логического мышления (умения видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями, событиями.)

5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы :

Развитие навыков адекватного общения.

6. Развитие речи.

7. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.

Одной из основных форм организации учебного процесса является урок , который позволяет организовать не только учебно-познавательную деятельность обучающихся , но и осуществлять коррекционно-компенсирующую направленность обучения , включающего

Комплексное воздействие на обучающихся , целью которого является активизация речевой, мыслительной и коммуникативной деятельности;

Использование «зоны актуального развития» , проектирование «зоны ближайшего развития» ;

Формирование и развитие положительной мотивации учебно-познавательной деятельности;

Осуществление индивидуального и дифференцированного подхода;

Практическое освоение умений коллективной деятельности и навыков социального поведения;

Использование охранительно-педагогического режима обучения .

В своей работе педагогам необходимо использовать как общепедагогические методы и приёмы обучения , так и специальные, отбор и сочетание которых отвечает специфике коррекционной работы . Например , на начальном этапе изучения нового материала ведущими могут быть наглядно-практические методы с элементами словесного объяснения, рассказа или беседы, а позднее – словесные методы занимают ведущее место, но при этом дополняются наглядными или практическими методами.

При выборе методов для коррекционной работы необходимо учитывать :

Предпочтение отдается методам, которые помогают наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебную информацию в доступном для учащихся виде, в соответствии с особенностями их развития;

При отклонениях в развитии нарушено развитие речи, это означает, что на начальных этапах обучения невозможно использовать словесные методы в качестве ведущих;

Отклонения в умственном развитии приводят к преобладанию наглядных видов мышления, затрудняют формирование словесно-логического мышления, что значительно ограничивает возможность использования в образовательном процессе логических методов ; с учётом не только отдалённых коррекционно -образовательных задач, но и ближайших конкретных целей обучения .

Так, для достижения максимального коррекционно -педагогического эффекта, необходимо применение элементов личностно-ориентированных, игровых и коммуникативных технологий, технологий развивающего и проблемного обучения , метода проекта.

Их применение позволяет педагогу, работающему в системе специального образования, использовать наглядность как средство более полного и глубокого осмысления и усвоения содержания учебного материала обучающимися .

Поэтому, очень важно применять в своей работе не только разнообразные таблицы, схемы и т. д., предлагаемые современными издательствами, но и разработанные авторские пособия , которые позволяют школьнику получить максимально полную информацию об объекте, с использованием всех сохранных анализаторов.

Одним из важных средств реализации наглядно-практических методов обучения в специальном коррекционном образовании является дидактический материал, который предназначен для практической деятельности ребёнка с расчётом на максимально возможную степень самостоятельности. Его применение в ходе проведения урока или выполнения домашнего задания вызывает живой интерес обучающихся , обеспечивает мотивацию учения, повышает эмоциональный настрой, обеспечивает взаимосвязь умственной работы с практической деятельностью, формирует необходимые умения и навыки по предмету.

Для развития мыслительных операций школьников, создания представлений об объектах, явлениях окружающей действительности, поэтапного формирования умственных действий , обобщения изученного учебного материала, особую значимость приобретает использование такого средства наглядности, как моделирование. Моделирование - наглядно-практический метод обучения . Модель представляет собой обобщенный образ существенных свойств моделируемого объекта (план комнаты, географическая карта, глобус и др.) .

Метод моделирования, разработанный Д . Б. Элькониным, Л. А. Венгером, Н. А. Ветлугиной, Н. Н. Поддьяковым, заключается в том, что мышление ребенка развивают с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта.

В основе метода моделирования лежит принцип замещения : реальный предмет ребенок замещает другим предметом, его изображением, каким-либо условным знаком. Первоначально способность к замещению формируется у детей в игре (камешек становится конфеткой, песок - кашкой для куклы, а он сам - папой, шофером, космонавтом).

В настоящее время получили распространение технические средства обучения , применение которых играет важную роль для коррекции и компенсации недостатков развития обучающихся : позволяет знакомить учащихся с окружающим миром во всем его многообразии, рационально использовать учебное время, создавать действенные мотивы к получению знаний и их использованию в практической деятельности.

Большое внимание на уроках уделяется самостоятельной работе с раздаточным материалом, который подбирается индивидуально для каждого ученика с учетом сложности заданий.

Таким образом, урок направлены на практическую подготовку умственно отсталых детей к самостоятельной жизни, на повышение уровня их общего развития.

Коррекционная работа с умственно отсталыми обучающимися проводится не только в рамках образовательного процесса через содержание и организацию образовательного процесса (индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения , структурная простота содержания, повторность в обучении , активность и сознательность в обучении ). А так же в рамках внеурочной деятельности в форме специально организованных индивидуальных и групповых занятий (коррекционноразвивающие и логопедические занятия, занятия ритмикой); и в рамках психологического и социально-педагогического сопровождения обучающихся .

Психологическое обеспечение образовательного процесса осуществляет педагог-психолог.

Основными направлениями деятельности психолога являются :

1. Диагностическая работа с целью составления социально-психологического портрета воспитанников; определения путей и форм оказания помощи учащимся, испытывающим трудности в обучении , общении, психическом самочувствии; выбор средств и форм психологического сопровождения воспитанников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения .

2. Коррекционно-развивающая работа ориентирована на познавательную, эмоционально- личностную и социальную сферу жизни и самосознание детей.

Педагог-психолог реализует коррекционно – развивающие программы, включающие в себя следующие блоки : коррекция психомоторной , сенсорно-перцептивной и познавательной деятельности, эмоционального развития ребенка в целом, поведения детей и подростков, личностного развития в целом и отдельных его аспектов.

Коррекцию речевых недостатков и формирование речевых средств коммуникации осуществляет учитель-логопед.

Цель работы учителя – логопеда – восполнение пробелов звуковой, лексико-грамматической сторон речи, развитие коммуникативных навыков у учащихся, коррекция недостатков письменной речи.

Социальную помощь, связь с родителями, их представителями, органами социальной защиты, здравоохранения, занятости населения и другими осуществляет социальный педагог. С целью профилактики асоциального поведения учащихся социальный педагог проводит специальные занятия по правовому просвещению учащихся.

Медицинские работники оказывают помощь педагогическим работникам в организации индивидуального и дифференцированного подхода к обучающимся , с учетом здоровья и особенностей их развития, дают рекомендации по медико-педагогической коррекции .

Таким образом, все специалисты ОУ активно включаются во все сферы образовательного процесса в рамках психолого-медико-педагогической коррекции .

На сегодняшний день в общеобразовательных учреждениях наблюдается процесс интеграции детей с проблемами в психофизическом развитии в среду нормально развивающихся сверстников. Осуществляя идею интегрированного обучения детей и подростков с умственной отсталостью, учителя общеобразовательных школ, не прошедшие предварительную подготовку и ранее не работающие по программам специальных (коррекционных) школ VIII вида, встречают трудности при заполнении классных журналов, отражающих уровень прохождения материала, затрудняются в выборе учебников, рекомендованных для обучения детей с умственной отсталостью.

Допуская ошибки, педагоги обучают умственно отсталых детей по программам общеобразовательных школ, используют учебники, материал которых труднодоступен учащимся. Всё это приводит к тому, что ребёнок в силу своих психофизических возможностей не может усвоить предлагаемый материал. Данные рекомендации помогут учителям определиться в выборе программ и учебников для обучения детей с умственной отсталостью, сориентируют в вопросах организации учебного процесса.

Обучение ребёнка по вспомогательной программе в условиях общеобразовательного класса должно осуществляться с согласия родителей (или их законных представителей), по заключению психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) .

В ситуации, если ребёнок (или несколько детей), которому рекомендовано обучение по программе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида, обучается интегрированно в условиях общеобразовательного класса, в этом случае ведётся отдельно журнал, в котором фиксируется прохождение программного материала и результативность обучения данного ребёнка. Учебно-тематический план составляется согласно программе и Базисного учебного плана.

Базисные учебные планы (БУП) для специальных (коррекционных) школ VIII вида разработаны в соответствии с действующим законодательством РФ в области общего образования и образования лиц с особыми образовательными потребностями. В них содержится определённый набор учебных предметов, количество часов в неделю и по классам (см. Приказ Министерства образования РФ № 29/2065-п от 10.04.2002 г. «Об утверждении учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии») .

Существуют два варианта программ для обучения детей с умственной отсталостью: программы для специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида под редакцией В.В. Воронковой и сборник программ под редакцией И.М. Бгажноковой . Оба сборника программ разработаны на основе специального образовательного стандарта с учётом особенностей интеллектуального и речевого развития, а также познавательной деятельности умственно отсталых школьников. Программы определяют содержание предметов и коррекционных курсов, а также последовательность изучения материала по годам обучения.

Программа под редакцией В.В. Воронковой предусматривает девятилетний срок обучения, причём для учащихся с низким уровнем подготовленности к школе или с диагнозом, требующим уточнения, предлагается обучение в подготовительном классе. Цель занятий в подготовительном классе – повышение уровня как психологической, так и функциональной готовности детей с нарушением интеллекта к школьному обучению. Название таких учебных предметов, как чтение, письмо, математика, является условным. Обучение строится по типу занятий, проводимых в дошкольных учреждениях. Основной задачей в этот период является подготовка учащихся к овладению грамотой, первоначальными навыками счёта. Большое внимание уделяется общему и речевому развитию учащихся, а также коррекции имеющихся у них нарушений психофизического развития. Программы для подготовительного и 1-4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида представлены в отдельном сборнике под редакцией доктора педагогических наук В.В. Воронковой .

Программы для 5-9 классов изданы в 2-х сборниках издательством «ВЛАДОС» в 2000-2002 годах под редакцией В.В. Воронковой . В первый сборник вошли программы по общеобразовательным предметам: русскому языку (чтение, развитие речи, грамматика, правописание), природоведению, математике, биологии, географии, истории, обществоведению, изобразительному искусству, пению и музыке, физкультуре. Коррекционный блок представлен программой по социально-бытовой ориентации (СБО).

Второй сборник включает программы по столярному, слесарному, переплётно-картонажному делу, подготовке младшего обслуживающего персонала, сельскохозяйственному труду, цветоводству и декоративному садоводству.

В работе с программой под редакцией В.В. Воронковой следует учесть, что учебная программа по географии, опубликованная в сборнике, вышедшем в 2000 году, имеет некоторые неточности. Содержание разделов в 9 классе не соответствует материалу учебника, отсутствует характеристика зарубежных стран, которая освещается в полном объёме в новом учебнике автора Т.М. Лифановой. В 2001 году издательством «ВЛАДОС» был переиздан первый сборник с внесёнными изменениями в программу по географии, где соблюдено полное соответствие программы и учебника.

В 2003 году вышла программа под редакцией И.М. Бгажноковой, которая предполагает обучение с (0) 1 по 11 (12) класс . Начальное обучение начинается с пропедевтического этапа (0 класс). Ступень основной школы (5-9 (10кл.) является продолжением начальной школы, но в отличие от неё расширяет и углубляет понятийную и практическую основу образовательных областей, закрепляет навыки самостоятельной учебной деятельности, завершает подготовку по общеобразовательным предметам.

В 2010-2011гг. сборники программ под ред. Воронковой В.В. и Бгажноковой И.М. были переиздан и вышли в продажу.

Обучение завершается аттестацией (экзаменом) по трудовому обучению, состоящему из двух этапов: практической работы и собеседования по вопросам материаловедения и технологии изготовления изделия. По окончании основной школы выдаётся свидетельство установленного образца .

В соответствии с действующим Положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении, обучающиеся с согласия родителей (лиц, их замещающих) могут продолжить обучение в 10-12 классах (см. Методические рекомендации о деятельности 10-12 классов в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида с углубленной трудовой подготовкой) .

Выпуск учебной литературы для специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида осуществляется издательствами: «Просвещение», «ВЛАДОС», «АРКТИ». Ежегодно ими издаются и переиздаются учебники, рабочие тетради, методические пособия для учителя.

Учебники, книги для чтения, рабочие тетради и методические пособия составляют учебно-методические комплекты для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (для детей с нарушением интеллекта).

На сегодняшний день программа под редакцией В.В. Воронковой полностью обеспечена учебно-методическими материалами (учебниками, учебными и методическими пособиями по предмету), что нельзя сказать о программе под редакцией И.М. Бгажноковой. Издательством «Просвещение» планируется к 2010г. доукомплектовать учебно-методическими материалами данную программу. Поэтому педагогам общеобразовательных школ и школ-интернатов, работающим с детьми, которым рекомендовано обучение по программе специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида, мы рекомендуем к использованию программу под редакцией В.В. Воронковой.

Учителю важно при выборе программ обучения хорошо ориентироваться в выборе учебников и учебных комплектов, с помощью которых можно будет реализовывать изучение программного материала (см. Приложение 1 ).

Учебники отвечают целям и задачам специального образования, а также программе обучения в коррекционной школе VIII вида. Материал учебников доступен и понятен детям с нарушением интеллекта. В них предложены различные виды работ, вопросы и задания способствующие развитию познавательных интересов, мышления, речи учащихся. Содержание учебников нацелено на усвоение умственно отсталыми учащимися программного материала. Если к учебнику предусмотрена рабочая тетрадь, которая непосредственно дополняет и углубляет знания по предмету, повышает мотивацию учения, её использование является обязательным.

Основное содержание рабочих тетрадей нацелено на самостоятельную работу учащихся с минимальной помощью учителя. Школьники могут выбрать задания в соответствии со своими интересами, а учитель порекомендовать упражнение с учётом возможностей каждого ученика. Тетради содержат большое количество игровых упражнений, занимательных текстов, графических заданий, направленных на повышение мотивации к овладению предметом.

Методические пособия для учителя разработаны по большинству предметов. В них раскрывается содержание, структура учебников, приводятся методические приёмы обучения, рекомендации. В некоторых из них представлено поурочное планирование, краткие конспекты уроков.

Познакомиться с учебной литературой по коррекционной педагогике можно через каталоги издательства «Просвещение», «ВЛАДОС». Учебники и учебно-методические пособия, вошедшие в каталоги, допущены Министерством образования и науки РФ к использованию в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях и соответствуют программам образовательных учреждений VIII вида, а также современным образовательным стандартам и санитарным нормам. Получить подробную информацию о новой учебно-методической литературе и планах выпуска можно в Интернете на сайте издательств (www . prosv . ru www . vlados . ru).

Транскрипт

1 Рекомендации по обучению детей с легкой умственной отсталостью в условиях общеобразовательной школы В настоящее время весьма актуален вопрос обучения детей с нарушенным интеллектом в общеобразовательной школе, как вопрос, отвечающий социальным запросам современного обществ. Совместное обучение умственно отсталых детей с нормально развивающимися сверстниками в общеобразовательных учреждениях требует создания специальных педагогических условий, обеспечивающих реализацию интегрированного подхода (приложение 1). В работе с умственно отсталыми детьми необходимо учитывать особенности их развития. Учащиеся с нарушением интеллекта испытывают значительные трудности при усвоении программного материала по основным учебным предметам (математика, чтение, письмо). Эти трудности обусловлены особенностями развития их высших психических функций. У данной категории детей отмечается значительное отставание в познавательном развитии. Умственная отсталость это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившееся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. У них отмечается замедленный темп и меньшая дифференцированность восприятия. Эти особенности при обучении умственно отсталых детей проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, похожие по звучанию буквы, слова. Отмечается также узость объема восприятия. Дети данной категории выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша важный для общего понимания материал. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса. Их восприятием необходимо руководить. Все мыслительные операции у умственно отсталых детей недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Затруднен анализ и синтез предметов. Выделяя в предметах (в тексте) отдельные их части, дети не устанавливают связи между ними. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, учащиеся затрудняются проводить сопоставительный анализ и синтез, проводят сравнение по несущественным признакам. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность,

2 невозможность заметить свои ошибки, сниженная активность мыслительных процессов, слабая регулирующая роль мышления. Основные процессы памяти у этих детей также имеют свои особенности: лучше запоминаются внешние, иногда случайно воспринимаемые зрительно признаки, трудно осознаются и запоминаются внутренние логические связи, позже формируется произвольное запоминание; большое количество ошибок при воспроизведении словесного материала. Характерна эпизодическая забывчивость, связанная с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. Воображение умственно отсталых детей отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Наблюдаются различные виды нарушений письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении. У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Слабость произвольного внимания проявляется в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности. Эмоционально-волевая сфера у данной категории детей имеет ряд особенностей. Отмечается неустойчивость эмоций. Переживания неглубокие, поверхностные. Имеют место случаи внезапных эмоциональных перепадов: от повышенной эмоциональной возбудимости, до выраженного эмоционального спада. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость отличительные качества волевых процессов детей с нарушением интеллекта. Умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдается подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии развиваются негативизм и упрямство. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых воспитанников влияют на характер протекания их деятельности. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности у детей с интеллектуальным недоразвитием, следует констатировать у них недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые дети приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с другим заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей.

3 Умственно отсталые дети не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей. Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органического поражения на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, постнатальные). Однако при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии отмечается положительная динамика в развитии детей данной категории. При обучении умственно отсталых детей в общеобразовательной школе необходимо руководствоваться специальными образовательными программами: Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. Под ред. В.В. Воронковой, М., Просвещение, 1999 (2003, 2007, 2009). Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида. 5-9 классы. Сборник 1, 2. Под ред. В.В. Воронковой. М., Владос, 2000 (2005, 2009). Внутри образовательного учреждения, в котором обучаются дети с особенностями в развитии, всем ходом интегрированного образовательного процесса руководит школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). Он же осуществляет необходимую корректировку общеобразовательных маршрутов обучающихся с интеллектуальным недоразвитием, если в этом возникает необходимость. Кроме того, члены ПМПк рекомендуют посещение занятий дополнительного образования, контролируют результативность обучения и психолого-педагогического сопровождения. Обучение по специальным (коррекционным) программам для детей с нарушением интеллекта на уровне НОО осуществляется по предметам «Чтение и развитие речи», «Письмо и развитие речи», «Математика», «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», «Трудовое обучение». Умственно отсталые учащиеся могут посещать различные занятия системы дополнительного образования. Чтобы процессы адаптации и социализации протекали успешно, выбирать направление дополнительного образования для умственно отсталых детей необходимо с учетом возрастных и индивидуальных возможностей, пожеланий ребенка и его родителей. Выбор того или иного кружка, секции должен быть добровольным, отвечать интересам и внутренним потребностям ребенка, но при этом необходимо учитывать рекомендации психоневролога и педиатра. В случае, если ребенок изъявляет желание посещать кружок (секцию), связанный с физическими нагрузками, то желательно иметь справку медицинского учреждения, где врач записывает, что данному ребенку не противопоказаны занятия в данном кружке.

4 Большую роль в коррекционной работе играет семья, в которой ребенок воспитывается и влиянию которой постоянно подвергается. В выстраивании позитивных внутрисемейных отношений весома роль учителя, специалистов ПМПк. Они помогают формировать у родителей адекватное восприятие собственного ребенка, следят за тем, чтобы в семье складывались доброжелательные детско-родительские отношения, помогают устанавливать разнообразные социальные связи и соблюдать требования, принятые в общеобразовательной школе. Создание условий для саморазвития каждого ребенка невозможно без желания и умения учителей проектировать его развитие и обучение, позволяющее каждому ученику быть успешным. В конце обучения (9 класс) умственно отсталые дети сдают один экзамен по трудовому обучению и получают свидетельство установленного образца. Нормы оценок по математике (1-4 класс) Отметка Оценивание «5» Нет ошибок «4» 2-3 негрубые ошибки «3» Решены простые задачи, но не решена составная или решена одна из двух составных задач, хотя и с негрубыми ошибками, правильно выполнена большая часть других заданий «2» Выполнено не менее половины заданий, не решена задача «1» Не выполнены задания Примечание Негрубыми ошибками считаются: ошибки, допущенные в процессе списывания числовых данных (искажение, замена); ошибки, допущенные в процессе списывания знаков арифметических действий; нарушение в формировании вопроса (ответа) задачи; нарушение правильности расположения записей, чертежей; небольшая неточность в измерении и черчении Критерии оценивания письменных работ учащихся начальной школы (1-4 класс) Отметка Оценивание «5» Нет ошибок «4» 1-3ошибки «3» 4-5 ошибок «2» 6-8 ошибок «1» Более 8 ошибок Примечание За одну ошибку в письменной работе считаются: все исправления, повторение ошибок в одном и том же слове, две пунктуационные ошибки. За ошибку не считаются: ошибки на те разделы программы, которые не

5 изучались (такие орфограммы предварительно оговариваются с учащимися, выписывается трудное слово на карточке), единичный случай пропуска точки в предложении, замены одного слова без искажения смысла Методические пособия 1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. М.: Владос, Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы. М.: Просвещение, Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. М.: Просвещение, Воронкова В.В. Уроки русского языка во 2 классе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. М.: Владос, Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе /Под ред. В.В. Воронковой. М., Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида. М.: Институт общегуманитарных исследований, Девяткова Т.А., Кочетова Л.Л., Петрикова А.Г., Платонова Н.М., Щербакова А.М. Социально-бытовая ориентировка в в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида. М.: Владос, Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения. М.: Дрофа, Кисова В.В., Конева И.А. Практикум по специальной психологии. СПб.: Речь, Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. М., Новая модель обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида/ Под ред. А.М. Щербаковой. Кн.1,2. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. М., Перова М.Н. Методика обучения элементам геометрии в специальной (коррекционной) школе VIII вида. М.: Классик Стиль, 2005.

6 15. Перова М.Н, методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида. М.: Владос, Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М., Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе. М.: Учебная литература, Щербакова А.М. Воспитание ребенка с нарушениями развития. М., Эк В.В. Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1990.

Главная > Консультации > омбудсмен > Организация обучения в школе лиц с ограниченными возможностями

Основные положения об организации обучения лиц с ОВЗ содержатся в следующих документах:

ФЗ №273-ФЗ от 29.12.2012 «Об Образовании в Российской Федерации»(далее - Закон).

Закон г. Москвы №16 от 28.10.2010 «Об Образовании лиц с ограниченными возможностями» (в ред. от 25.06.2014 г. №37) (далее Закон г. Москвы). В качестве примера обратимся к Закону г. Москвы, регламентирующем основные положения образования лиц с ОВЗ. Каждый субъект РФ имеет право принять подобный закон на региональном уровне.

Постановление Главного Государственного санитарного врача РФ от 10.07.2015 г. №26 «Об Утверждении СапПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным образовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (далее - СанПиН) (Вводится в действие с 01.09.2016 г.).

Закон определяет обучающегося с ограниченными возможностями:

Лицо, имеющее недостатки в физическом/психологическом развитии.
Лицо, имеющие ограниченные возможности здоровья, подтвержденные ПМПК.

Прием лиц с ОВЗ в школу

Прием лиц с ОВЗ в школу проходит в соответствии с общим порядком поступления ребенка в школу. Здесь стоит отметить, что результаты медицинского обследования перед поступлением в школу и результаты обследования ПМПК не должны содержать в заключении противопоказаний к поступлению в массовую школу. Поэтому, если нет противопоказаний, то ребенку с ОВЗ не могут отказать в поступлении в школу. Здесь стоит отметить, что совместное воспитание и обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений, не должно отрицательно сказываться на результатах обучения последних.

Чтобы обучающийся с ОВЗ мог полноценно обучаться в образовательных учреждениях применяются принципы инклюзивного образования . Это означает, что особым детям должен быть обеспечен равный доступ к образованию с учетом различных потребностей и индивидуальных возможностей.

Дети с ОВЗ, которым по результатам ПМПК было рекомендовано обучение в обычной школе по адаптированной программе, могут потребоваться специальные условия обучения (ст. 79 Закона). Стоит отметить, что рекомендации, которые дают ПМПК в своем заключении являются обязательными к исполнению в образовательном учреждении, в котором учится ребенок с ОВЗ (ст.11 Закона г. Москвы).

Адаптированная программа должна быть разработана с учетом особенностей развития ребенка, основной целью должна быть коррекция нарушений развития и коррекция нарушений социальной адаптации. Разработкой адаптированной программы школа занимается самостоятельно. Основой для разработки адаптированной программы является ФГОС.

Основная образовательная программа реализуется через организацию урочной и внеурочной деятельности. Урочная деятельность состоит из часов обязательной части и части, формируемой участниками отношений. Внеурочная деятельность формируется из часов, необходимых для обеспечения индивидуальных потребностей обучающихся с ОВЗ и в сумме составляет 10 часов в неделю на каждый класс, из которых не менее 5 часов предусматривается на реализацию обязательных занятий коррекционной направленности, остальные - на развивающую область с учетом возрастных особенностей учащихся и их физиологических потребностей (СанПиН).

Дети с трудностями обучения - это не редкость в современной школе. Адаптация к школе у таких детей проходит дольше и сложнее. Темп работы в классе, большое количество учеников в классе, как следствие отсутствие индивидуального подхода - неполный перечень трудностей, с которыми дети с ОВЗ могут столкнуться в школе. Задача родителей прислушаться к рекомендациям специалистов по организации обучения особенного ребенка. Задача школы в данном случае создание специальных условий обучения.

Что такое специальные условия обучения?

Специальные условия обучения - это условия обучения и воспитания, которые включают в себя:

использование специальных образовательных программ, методов обучения;
использование специальных учебников, учебных пособий, технических средств;
предоставление услуг ассистента/тьютера;
проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий;

Есть дети, которым необходимо посещение специальных школ (глухонемые дети, дети с серьезными проблемами зрения, дети с умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра и т.д.) (п.5 ст.79 Закона).

Определением траектории развития и обучения в школе детей с ОВЗ занимаются окружные и городские ПМПК.

Организация обучения на дому лиц с ОВЗ

Дети с особыми потребностями могут обучаться на дому, для них может быть организовано домашнее обучение. Основание для обучения на дому является медицинское заключение, а не заключение ПМПК.

Обучение детей с особыми потребностями в массовой школе - это возможность продемонстрировать пример толерантного отношения детского и взрослого сообщества по отношению к учащимся с ОВЗ. Школа должна стать для таких детей комфортной и безопасной средой, где каждый сможет найти свое место и раскрыть свои способности. Конечно, для детей с ОВЗ необходимо создание специальных условий обучения с привлечением смежных специалистов.

Организация обучения детей с ограниченными возможностями в школе

Организация обучения детей с ограниченными возможностями в школе вызывает множество вопросов у педагогов и родителей. Как обучать ребенка, если у него есть проблемы со здоровьем или особенности психического развития, не позволяющие полноценно обучаться, проходить образовательную программу без трудностей? Должен ли ребенок с ОВЗ проходить обычную программу обучения или должна быть специальная программа? Многие родители предпочитают не водить особого ребенка в школу, другие наоборот считают, что ребенок в массовой школе лучше социализируется. Педагоги нередко могут быть в растерянности и столкнуться впервые с ситуацией обучения ребенка с ОВЗ в обычном классе.

Лицо, нуждается в создании специальных условий при обучении.

Лица с ОВЗ могут быть дети-инвалиды, дети с отклонениями в поведении, дети с задержкой психического развития и т.д.

Что такое специальные условия обучения?

обеспечение доступа в здание образовательной организации;
использование дистанционных образовательных технологий;
предоставление обучающемуся с ОВЗ психолого-педагогических, медицинских, социальных услуг, обеспечивающих адаптивную, безбарьерную среду обучения и жизнедеятельности.

Обучение детей с ОВЗ может быть организовано совместно с другими обучающимися, в отдельных классах, в отдельных организациях. В данном случае многое зависит от того, какие именно проблемы со здоровьем у ребенка. Если ребенок имеет возможность ходить в массовую школу и есть соответствующие рекомендации ПМПК и врачебной комиссии, то он сможет обучаться со всеми детьми.

Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа обучающихся с умственной отсталостью образования обучающихся с умственной отсталостью образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования слепых обучающихся

Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования слабослышащих и позднооглоших обучающихся

Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития

Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи

Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра

Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования глухих обучающихся

Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования для слабовидящих обучающихся

Письмо Министерства образования и науки РФ №ВК-1788107 от 11.08.2016 «Об организации образования обучающихся с умственной осталостью (интелектуальными нарушениями)»

СБОРНИК ПРОГРАММ специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида для детей с умеренной умственной отсталостью (Е.И. Капланская) Данный сборник программ является 1 частью Учебно-методических комплектов (УМК) по всем предметам Учебного плана для детей с умеренной умственной отсталостью. К каждой […]
Учреждения для детей ОВЗ Сопровождение детей с ОВЗ Центр развития и коррекции речи "Ваш ребёнок" Адрес: ул.Кирова, 24, тел. 8-951-183-6603 Кузбасский региональный РЦППМС Адрес: ул.Шункова, 16 а, тел. 37-56-83, 36-87-64 МАОУ "Центр психолого-медико-социального сопровождения "Семья" Адрес: ул.Кирова, 82А, тел. (3843) […]
Синдром Эдвардса Большинство женщин хорошо знают, что такое синдром Дауна. И во время беременности многие узнают, что очень редко, но встречается и другое хромосомное нарушение, называемое Синдром Эдвардса. И многие обеспокоены, как узнать насколько высок риск рождения ребенка с синдромом Эдвардса и как […]
Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью Л. Б. Баряева, Д. И. Бойков, В. И. Липакова Программа предназначена для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, детских домов-интернатов, учреждений социальной защиты. Содержание программы направлено на […]
Рисунки художницы в состоянии депрессии Большой интерес представляют рисунки, выполненные красным, синим и черным карандашами, а иногда и красками, принадлежавшие малограмотной больной. Эта больная никогда раньше не рисовала, но в период заболевания, поступив в больницу в смешанном состоянии, она давала характерные […]
Развитие отечественной олигофренопедагогики: 1/ в 1854г. доктор Ф. Пляи открыл первое в РОССИИ образ txt fb2 ePub html на телефон придет ссылка на файл выбранного формата Шпаргалки на телефон - незаменимая вещь при сдаче экзаменов, подготовке к контрольным работам и т.д. Благодаря нашему сервису вы получаете […]
Войти через uID Характеристика на ученика коррекционной школы Учащиеся коррекционной школы находятся под постоянным контролем преподавателей, воспитателей, психологов и социальных педагогов. Результаты их наблюдений находят отражение в психолого-педагогической характеристике, которую готовит классный руководитель с […]
Логопедическое сопровождение детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в условиях специально организованного обучения Сегодня одной из актуальных проблем является обеспечение психолого-педагогическими программами и технологиями обучения всех категорий детей без исключения, в том числе с серьёзными […]

Обучение детей с умственной отсталостью в условиях общеобразовательной школы.

Умственная отсталость - это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившееся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

КУРСОВОЙ ПРОЕКТ

« Особенности обучения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»

Введение

Раздел 1. Теоретическое аспекты обучения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Раздел 2.Практические аспекты обучения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Заключение

Практическая часть

Список использованных источников

Введение

На сегодняшний день вопросы обучения и социализации умственно отсталых детей вызывают особый интерес у дефектологов и специальных психологов. Учёные считают, что социальное развитие ребёнка проявляется в способах его познания окружающего мира и использование своих знаний в различных жизненных ситуациях. Каждый умственно отсталый ребёнок постепенно учиться понимать самого себя и окружающих. Приобретаемые навыки межличностных взаимоотношений помогают ему овладевать культурой поведения. С возрастом ребёнок расширяет для себя предметный, природный и социальный мир. По мере расширения представлений об окружающем повышается интеллектуальное и нравственное развитие ребёнка, формируются простейшие формы логического мышления, развивается самосознание и самооценка, социальные чувства.

В изменяющихся социально-экономических условиях для решения проблем социальной адаптации и интеграции детей с нарушениями интеллекта необходимо обновление содержания, форм и методов обучения. Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.

Новый ФГОС учитывает их возрастные, типологические и индивидуальные возможности, особые образовательные потребности. В рамках внедрения ФГОС образовательная программа школы ставит целью общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.

Целью данной курсовой работы является анализ обучения и социализации детей с интеллектуальными нарушениями.

Задачами работы, решение которых необходимо для достижения цели, являются:

1) проанализировать психолго-педагогическую и методическую литературу по данной теме;

2) рассмотреть особенности психического развития умственно отсталых детей;

3) выявить особенности обучения умственно отсталого ребенка.

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью.

Умственная отсталость связана с нарушениями интеллектуального развития, которые возникают вследствие органического поражения головного мозга на ранних этапах онтогенеза. Общим признаком у всех обучающихся с умственной отсталостью выступает недоразвитие психики с явным преобладанием интеллектуальной недостаточности, которое приводит к затруднениям в усвоении содержания школьного образования и социальной адаптации.

Категория обучающихся с умственной отсталостью представляет собой неоднородную группу. В соответствии с международной классификацией умственной отсталости выделяют четыре степени умственной отсталости: легкую, умеренную, тяжелую, глубокую.

Своеобразие развития детей с легкой умственной отсталостью обусловлено особенностями их высшей нервной деятельности, которые выражаются в разбалансированности процессов возбуждения и торможения, нарушении взаимодействия первой и второй сигнальных систем.

В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое развитие. В свою очередь, это оказывает негативное влияние на овладение чтением и письмом в процессе школьного обучения.

Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью отличается качественным своеобразием, при этом нарушенной оказывается уже первая ступень познания. Неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью в окружающей среде. В процессе освоения отдельных учебных предметов это проявляется в замедленном темпе узнавания и понимания учебного материала, в частности смешении графически сходных букв, цифр, отдельных звуков или слов.

Вместе с тем, несмотря на имеющиеся недостатки, восприятие умственно отсталых обучающихся оказывается значительно более сохранным, чем процесс, основу которого составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Названные логические операции у этой категории детей обладают целым рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления отношений между частями предмета, выделении его существенных признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов по признакам сходства и отличия и т. д.

У этой категории обучающихся из всех видов мышления (наглядно действенное, наглядно образное и словесно логическое) в большей степени на рушено логическое мышление, что выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта. Особые сложности возникают у обучающихся при понимании переносного смысла отдельных фраз или целых текстов. В целом мышление ребенка с умственной отсталостью характеризуется конкретностью, некритичностью, ригидностью (плохой переключаемостью с одного вида деятельности на другой). Обучающимся с легкой умственной отсталостью присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления: как правило, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их. Запоминание, сохранение и воспроизведение полученной информации обучающимися с умственной отсталостью также обладает целым рядом специфических особенностей: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует многократных повторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком уровне. Недостатки памяти обучающихся с умственной отсталостью проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей установления логических отношений полученная информация может воспроизводиться бессистемно, с большим количеством искажений; при этом наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала.

Особенности нервной системы школьников с умственной отсталостью отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. В значительной степени нарушено произвольное внимание, которое связано с волевым напряжением, направленным на преодоление трудностей, что выражается в его нестойкости и быстрой истощаемости. Однако, если задание посильно и интересно для обучающегося, то его внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне. Также в процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком-либо одном объекте или виде деятельности. Под влиянием обучения и воспитания объем внимания и его устойчивость несколько улучшаются, но при этом не достигают возрастной нормы.

Представлениям детей с умственной отсталостью свойственна недифференцированоость, фрагментарность, уподобление образов, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного материала. Воображение как один из наиболее сложных процессов отличается значительной несформированностью, что выражается в его примитивности, неточности и схематичности.

У школьников с умственной отсталостью отмечаются недостатки в развитии, физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Трудности звуко буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи обусловливают различные виды нарушений письменной речи. Снижение потребности в речевом общении приводит к тому, что слово не используется в полной мере как средство общения; активный словарь не только ограничен, но и наполнен штампами; фразы однотипны по структуре и бедны по содержанию. Недостатки речевой деятельности этой категории обучающихся напрямую связаны с нарушением абстрактно логического мышления. Следует отметить, что речь школьников с умственной отсталостью в должной мере не выполняет своей регулирующей функции, поскольку зачастую словесная инструкция оказывается непонятой, что приводит к неверному осмысливанию и выполнению задания. Однако в повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близ кие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции предложений.

Психологические особенности умственно отсталых школьников проявляются и в нарушении сферы. При легкой умственной отсталости эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических сфера учащихся с умственной отсталостью характеризуется слабостью собственных намерений и побуждений, большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие непосильности предъявляемых требований у некоторых из них развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство. Своеобразие протекания психических процессов и особенности волевой сферы школьников с умственной отсталостью оказывают отрицательное влияние на характер их, особенно произвольной, что выражается в недоразвитии мотивационной сферы, слабости побуждений, недостаточности инициативы. Эти недостатки особенно ярко проявляются в учебной деятельности, поскольку учащиеся приступают к ее выполнению без необходимой предшествующей ориентировки в задании и, не сопоставляя ход ее выполнения, с конечной целью. В процессе выполнения учебного задания они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, произведенные ранее, причем переносят их в прежнем виде, не учитывая изменения условий. Вместе с тем, при проведении длительной, систематической и специально организованной работы, направленной на обучение этой группы школьников целеполаганию, планированию и контролю, им оказываются доступны разные виды деятельности: изобразительная и конструктивная деятельность, игра, в том числе дидактическая, ручной труд, а в старшем школьном возрасте и некоторые виды профильного труда. Следует отметить независимость и самостоятельность этой категории школьников в уходе за со бой, благодаря овладению необходимыми социально бытовыми навыками.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов и эмоционально волевой сферы обусловливают проявление некоторых специфических особенностей личности обучающихся с умственной отсталостью, проявляющиеся в примитивности интересов, потребностей и мотивов, что затрудняет формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

2.1 Особенности обучения письму и чтению детей с умственной отсталостью.

На современном этапе специального образования одной из основных проблем является обучение и развитие лиц, имеющих умственную отсталость. Одним из дефектов при умственной отсталости является нарушение речевой деятельности, в том числе и письменной речи. Проблеме письменной речи у детей с умственной отсталостью посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается.

Как известно, письменная речь – это речь, созданная с помощью видимых (графических) знаков на бумаге. Использование письменной формы позволяет дольше обдумывать свою речь, строить ее постепенно, исправляя и дополняя, что способствует в конечном итоге выработке и применению более сложных синтаксических конструкций, чем это свойственно устной речи. В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо.

Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо воспринять графические знаки, перекодировать их в звуки, произнести прочитанное вслух или «про себя», осмыслить информацию, заложенную в каждом слове, предложении, абзаце.

Как известно, овладение устной речью при умственной отсталости происходит довольно медленно и с определенными трудностями. Эта особенность развития речи достаточно сильно влияет на дальнейшее формирование коммуникативных и письменных навыков. Недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых детей, позднее развитие речи, ее качественное своеобразие (бедность словаря, дефектное произношение, неточное, слуховое восприятие звуков речи, низкий уровень фонематического развития, несовершенство грамматического строя речи), а также психопатологические особенности этих детей отрицательно сказываются на овладении навыком чтения и письма.

Своеобразие проявляется уже в первый период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком. Помимо этого, умственно отсталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.

Развитие беглости чтения тормозится также тем, что поле зрения у умственно отсталых детей ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом – интеллектуальной недостаточностью.

Читая текст, школьники с трудом устанавливают даже простейшие связи, поэтому основное содержание часто остается для них неясным. Наиболее доступными для учеников с интеллектуальными нарушениями на протяжении всех лет обучения оказываются небольшие тексты повествовательного характера, в которых сюжет раскрывается четко и последовательно, число действующих лиц невелико, а ситуация проста и близка их жизненному опыту. Наличие в текстах описания переживаний героев, служащих мотивами совершаемых ими поступков, перемежающихся событий, второго плана, авторских отступлений осложняет понимание рассказа.

Письмо – еще более трудный процесс для детей с умственной отсталостью, чем чтение. Письмо предполагает осуществление точного, строго последовательного фонематического анализа слова и соотнесения выделенных звуков соответствующими фонемами, т.е. выполнение фонематического обобщения. Затем фонемы должны быть обозначены строго определенными буквами. Письмо требует четкого отграничения друг от друга сходных фонем, прочного запоминания графики букв и воспроизведения их в нужной последовательности.

У начинающих обучаться умственно отсталых детей письмо по слуху вызывает большие затруднения, обусловленные несовершенством их языкового анализа и синтеза. Фонематический анализ осуществляется ими недостаточно четко, что препятствует разделению слова на составляющие его звуки. Ученики, особенно имеющие дефекты произношения, анализируя слово, пропускают некоторые звуки (чаще гласные), другие смешивают звуки на основе акустического сходства, а также нередко изменяют их порядок, нарушая тем самым строение слова. Не всегда справляются школьники с соотнесением звуков с соответствующими буквами. Задача усвоения образов букв, особенно графически сходных, оказывается для детей нелегкой. В начале обучения начертание букв нередко ими упрощается, графический образ теряет свою специфику. Это часто наблюдается у школьников, страдающих нарушениями оптического восприятия и пространственной ориентировки, для которых характерна также довольно стойко сохраняющаяся зеркальность письма.

Наиболее легким видом письма является списывание, но и оно представляет для умственно отсталых детей определенную сложность. Школьники медленно переходят от малосовершенных способов списывания по буквам, по слогам, когда теряется смысл списываемого, к более совершенным - по словам, словосочетаниям и предложениям. Ученики списывают более продуктивным способом лишь хорошо знакомый несложный материал, а при его усложнении пользуются менее продуктивными способами выполнения задания. Далеко не всегда списыванию предшествует прочитывание материала.

Таким образом, овладение письменной речью у умственно отсталых школьников происходит замедленно и с большими трудностями. Причиной этому являются особенности умственного развития. В связи с нарушением интеллекта у детей поздно формируется устная речь, которая влияет на становление письменной речи. При нарушении овладением письмом и чтением часто наблюдаются дислексии и дисграфии, которые также характеризуются своей спецификой. При чтении и письме дети с умственной отсталостью допускают большой спектр многообразных ошибок, и некоторые из этих ошибок ими не замечаются. Главной особенностью нарушений чтения и письма при умственной отсталости является их неизолированный характер, т.е. нарушения письменной речи не являются самостоятельными расстройствами.

Являясь учителем русского языка, в своей работе я ставлю перед собой коррекционно-развивающие,коррекционно-обучающие и коррекционно-воспитательные цели, для реализации которых ставлю следующие задачи:

1. Повышать свое профессиональное мастерство и опыт работы с детьми с нарушением в развитии.

2. Использовать наиболее эффективные методы,приемы и формы работы, приемлемые для коррекционно-развивающего образования.

3.Развитие устной и письменной речи учащихся как средства общения, обеспечивающей школьникам формирование речевых и коммуникативных умений и более успешную социальную адаптацию.

4.Учить любви к своему «великому и могучему» языку,к родному Отечеству.

5. Развивать в учащихся творческие начала личности и формировать интерес к учению.

6. Создание доброжелательной, благоприятной эмоциональной атмосферы на уроке.
7. Использование индивидуального подхода к каждому ученику.

Я считаю,что каждый учитель коррекционной школы должен в учебном процессе учитывать клиническое состояние учащихся, владеть навыками коррекции развития в обучении и четко знать,с чем он имеет дело.
В своей работе я использую различные методы обучения и развития. Методы обучения.

Наглядно – демонстрационный,
Словесно-объяснительный,
Экспериментально- практический,
Индивидуально-развивающий.
Смешанный.

Методы учебной и воспитательной работы реализуются за счет конкретных учебных мероприятий, форм обучения и воспитания,различных видов деятельности учащихся, а также с помощью средств обучения,которые используются в процессе реализации того или иного метода.
В своей коррекционно -развивающей работе по русскому языку и чтению, я использую широкий спектр форм работы, с привлечением разнообразных средств обучения.

Формы работы.
-урок – основная форма коррекционно - развивающего
обучения,
- литературная беседа,
- предметные викторины,
- тестирование,
- индивидуальные занятия по дидактическому материалу,
- деловые игры,
-элементы логопедических занятий,
-коррекционно -развивающие занятия,
-занятия для развития мелкой и крупной моторики пальцев рук,
-физкультминутки
-прослушивание звукозаписей,
-экскурсии.

Дидактическая игра является эффективным средством, с помощью которого можно вызвать интерес ребенка к уроку русского языка, а так же помогает улучшить качество обучения. Дидактические игры в обучении умственно отсталых школьников применяются для привлечения внимания каждого школьника, вызывание у него интереса к процессу обучения. Учитывая то, что умственно отсталые дети неэмоциональны, пассивны и не проявляют активное желание действовать с предметами, игрушками, педагогу необходимо создать такое отношение к игре, которое способствует положительному эмоциональному фону к предлагаемой деятельности.

Игра является не только развлекательной частью урока, но и выполняет познавательные, воспитательные и коррекционные задачи обучения. При выборе дидактической игры необходимо основываться на тему урока, ее цели и содержание. Для того, чтобы игра не стала утомительной или даже недоступной, необходимо правильно распределить мыслительные операции, которые выполняют умственно отсталые школьники. В начале занятия можно провести такие игры, которые смогут повысить активность детей, заинтересуют их. Такие игры, как «Отгадайте, кто к нам пришел?», «Что в мешочке?» и так далее. В середине урока следует проводить игры, которые соответствуют теме урока. По возможности нужно, чтобы каждый ребенок участвовал в игре. Важно, чтобы школьники чувствовали свою равноценность их участия, а также, чтобы у них появилось желание играть и выигрывать.

Если игровые правила не понятны детям, учитель может помочь им, упростить материал игры, а также сократить количество заданий. Ошибки, которые допускались учениками, во время игры следует проанализировать после завершения игры. Поощрения и подбадривания - необходимый эмоциональный момент. После завершения дидактической игры выявляются победители, подводятся итоги.

Игра помогает повысить эмоциональный фон школьников, вносит разрядку, если для выполнения какого-то задания необходимо большое интеллектуальное напряжение. Помогает игра и в закреплении и повторении темы.

Примеры дидактических игр.

Тема: «Имя существительное»
«Кто больше придумает»

Цель: Развитие воображения, устной и письменной речи, закрепление учебного материала посредством использования игровой мотивации.

Описание: Класс делится на группы и каждая группа получает сюжетную картинку (можно использовать иллюстрации к сказкам).Задание: Написать как можно больше имен существительных. Выигрывает та команда, которая напишет больше всех имен существительных. Аналогичную игру можно провести и по другим темам, например «Глагол», «Имя прилагательное».

Тема: «Глаголы»
«Кто быстрее»

Цель: Развитие мышления, закрепление учебного материала через игровую мотивацию.

Описание: На доске - два текста с равным количеством слов и глаголов. Задание: Два участника должны как можно скорее найти и подчеркнуть все слова, отвечающие на вопрос "что делает?". Аналогичную игру можно проводить и по темам «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Местоимение» и т. д.

Тема: «Предложение»
«Живые слова»

Цель: Развитие слухового сосредоточения, закрепление учебного материала через двигательный анализатор.

Описание: К доске приглашаются учащиеся, выступающие в роли слов, они называют каждый свое слово по порядку. Задание: Классу дается задание поставить «слова» в таком порядке, чтобы получилось составленное предложение.

На уроках русского языка и чтения я усиленно стараюсь работать над темой развития речемыслительной деятельности,над развитием речи учащихся.

Темой самообразования для себя я выбрала « Ра бота над развитием связной речи на уроках русского языка и чтения в старших классах школы 8 вида»,

так как речевое развитие является одной из составляющих общего психического развития ребенка с нарушением развития. Следовательно, я буду продолжать и совершенствовать целенаправленную и систематическую работу по коррекции речемыслительной деятельности ребенка, оказывающую определенное положительное воздействие на весь процесс развития ребенка.

Заключение

Важнейшим направлением теоретических и практических разработок в области обучения детей с умственной отсталостью является исследование особенностей, возможностей и педагогических условий формирования у учащихся с интеллектуальными нарушениями высших психических функций посредством коррекционно-развивающего обучения.

Целью коррекционной работы является исправление психических и физических функций аномального ребенка в процессе общего его образования, подготовка к жизни и труду.

Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы в школе, необходимо увязать коррекцию со всеми основными компонентами системы образования и только после этого рассматривать внутренние структуры подсистемы и их содержательно-педагогическую роль.

Коррекция развития умственно-отсталых детей должна осуществляться преимущественно в различных видах деятельности. Основным методом обучения должна стать организация постоянной активной предметно-практической деятельности детей на всех уроках. В этой деятельности дети могут овладевать знаниями и умениями в такой степени, чтобы были осуществлены принципы сознательности и доступности обучения.

Коррекционное обучение – усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития и усвоения способов применения полученных знаний.

Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивают, что и относится и к коррекционным процессам. Вместе с тем коррекция развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения перестраиваются психические и физические функции, формируются механизмы компенсации дефекта, им придаётся новый характер.

Основные принципы обучения умственно отсталых детей. Обучение детей с лёгкой степенью умственной отсталости Дети с умственной отсталостью обучаются в школах

Рекомендации по обучению детей с легкой умственной отсталостью в условиях общеобразовательной школы

Транскрипт

Прием лиц с ОВЗ в школу

Организация обучения на дому лиц с ОВЗ

Организация обучения детей с ограниченными возможностями в школе

Восстановление пароля